Promovendo uma educação humanizadora: a integração da Filosofia, da Ética, da Arte, da Ciência e da Política como pilares na formação do estudante

A busca por uma educação que transcenda a simples transmissão de informações e habilidades técnicas para se concentrar na formação integral do ser humano é um desafio constante na educação contemporânea. A reflexão presente neste texto visa partir de uma crítica às posturas educacionais contemporâneas e estimular o debate em torno de práticas educacionais que promovam a humanização dos estudantes, ancorando-se em ricas intersecções entre Arte, Ciência, Política, Ética e Filosofia, como eixos para um desenvolvimento crítico e reflexivo.

No campo das pedagogias contemporâneas

No panorama ideológico da Pedagogia contemporânea, observa-se uma tendência à cristalização de paradigmas educacionais que apresentam uma rigidez conceitual preocupante. Conforme elucidado por Duarte e Martins (2010), tais correntes pedagógicas frequentemente ressoam um timbre conservador, uma ressonância que encontra suas raízes nas pedagogias escolanovistas do início do século XX. Essas pedagogias, ancoradas na premissa de que equívocos e mal-entendidos constituem a gênese dos desafios educacionais e sociais, propõem a difusão de ideais renovados como panaceia para esses impasses. Tal perspectiva, contudo, encerra o perigo de configurar o indivíduo para cumprir unicamente as expectativas de um sistema social preponderante, negligenciando a riqueza das estruturas sociais e restringindo, assim, a amplitude de interação e compreensão do cosmos social.

De modo significativo, essa tendência pedagógica afasta-se do conceito de totalidade, um pilar das teorias progressistas. Por exemplo, Freire (1970) enfatiza a imperiosidade de desenvolver uma consciência crítica de tessitura social que compreenda a realidade total como uma malha de determinações sociais interligadas. A fragmentação da experiência humana em eventos isolados é uma prática comum em tais teorias e não consegue captar a essência das interações sociais complexas, levando a um paradoxo educacional, pois ao buscar ser racional e social prioriza-se, inadvertidamente, o aleatório e o irracional. Em oposição, a Pedagogia Progressista aspira por uma compreensão holística da realidade, propondo que a educação habilite os indivíduos a examinar e a reconfigurar criticamente a sociedade na qual estão imersos.

As tendências pedagógicas conservadoras contemporâneas, identificadas por Duarte e Martins (2010) como construtivismo, como pedagogia do professor reflexivo, dentre outras, emergem derivadas do escolanovismo e se alinham à narrativa neoliberal. Essas abordagens rejeitam a universalidade e a objetividade do conhecimento, favorecendo métodos que promovem a adaptação do indivíduo ao seu contexto sociocultural imediato. Essa negação do conhecimento universal e dialético é substituída por uma prática educativa voltada à capacitação para navegar na fluidez da sociedade contemporânea.

Em contrapartida, a pedagogia da Escola Nova ressaltada por Duarte e Martins (2010) se destaca como um paradigma progressista, incentivando um aprendizado ancorado na experiência e na prática reflexiva/significativa. Não obstante, essa ênfase no pragmatismo pedagógico não deve obscurecer a importância do legado teórico da humanidade. Há o risco de que ao privilegiarmos desmedidamente as habilidades práticas, fiquemos desatentos ao substrato teórico que fundamenta o progresso intelectual acumulado ao longo dos séculos.

Em uma sociedade capitaneada pelos imperativos do mercado e as demandas de um ambiente de trabalho alienante que se transforma conforme a necessidade de consumo, o desenvolvimento integral do educando é restrito, limitando as dimensões éticas, filosóficas, artísticas, políticas, intelectuais e críticas, dimensões essenciais para a formação do ser humano. A busca por conhecimento é, portanto, confinada à necessidade de uma adaptação flexível às condições impostas por uma sociedade capitalista neoliberal que promove submissão, conformismo e competitividade.

Saviani (1997), em Escola e democracia, afirma que historicamente a educação no Brasil vem servindo aos interesses das classes dominantes, focando na formação de lideranças e na preparação de trabalhadores qualificados que sustentem o sistema capitalista. Essa análise ecoa a preocupação de Freire com as práticas educacionais que perpetuam as estruturas existentes de poder e da opressão.

No entanto, apesar das pressões de uma economia capitalista que encoraja uma conformidade docilizada, a retórica educacional ainda sustenta um discurso que clama por criticidade, democracia, universalidade e gratuidade. A educação, pelo menos no discurso, declara valorização da coletividade, respeito às diferenças e aspiração a uma sociedade equitativa.

Giroux (1988) argumenta que, embora a educação esteja circunscrita pelas construções do sistema econômico, ela detém o potencial subversivo de atuar como um campo de resistência. Ele enfatiza a capacidade da educação em estimular o debate crítico e a valorização da individualidade, uma visão ecoada por Freire (1970) que reconhece o poder das práticas pedagógicas em incitar subjetividades emanadas de uma compreensão pluralística do conhecimento acadêmico. Nessa linha de pensamento, as práticas educativas são vistas como entidades duplamente facetadas, capazes de tanto perpetuar o status quo quanto de fomentar questionamentos críticos e mudanças sociais.

Segundo Silva (2010), Giroux acredita que é possível canalizar o potencial de resistência demonstrado por estudantes e professores para desenvolver uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo claramente político e que sejam críticos das crenças e dos arranjos sociais dominantes. Ao menos em seus primeiros estudos, Giroux compreende o currículo fundamentalmente pelos conceitos de emancipação e libertação. Sob forte influência dos teóricos da Escola de Frankfurt, ele vê o processo de emancipação como um dos objetivos de uma ação social politizada. Por meio de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornarem conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais, elas podem se tornar emancipadas ou libertas de seu poder e controle.

Ao avançar rumo a uma reformulação da educação em oposição à fragmentação do saber que apela à educação para congregar as diversas experiências humanas, capacitando cidadãos a impactar positivamente a sociedade interligada, Illich (2019) postula que a educação deve transcender a adaptação dos indivíduos ao presente, equipando-os ao discernimento crítico, tão necessário para conceber e edificar futuros divergentes e promissores.

A literatura especializada em Educação Crítica revela uma persistente preocupação com a formação humanizadora dos alunos. Freire, em Pedagogia do Oprimido (1970), advoga por uma pedagogia que liberte e permita aos estudantes se tornarem sujeitos ativos na construção do conhecimento e na transformação de suas realidades. Esse enfoque está alinhado com o objetivo de fomentar uma ação transformadora na educação para além do acúmulo de conhecimento, promovendo uma compreensão mais profunda da condição humana e do seu papel na sociedade.

É crucial, portanto, repensar as abordagens educacionais atuais à luz dessas críticas, buscando estratégias que não apenas preparem os indivíduos para se adaptarem à sociedade vigente, mas capacite-os a compreender e a transformar a realidade sob uma perspectiva mais humanista e emancipatória.

Nesse sentido, a inclusão de reflexões sobre Arte, Ciência, Política, Ética e Filosofia na Educação pode atuar como um contrapeso vital frente a uma tendência meramente utilitária. Essas reflexões não são apenas componentes da superestrutura da sociedade, mas veículos por meio dos quais os estudantes podem se engajar plenamente na exploração da condição humana, estendendo-se além do empirismo para abraçar a experimentação, o questionamento e a reflexão crítica. Ao mergulhar nesses campos, os alunos cultivam uma visão matizada do mundo, além de desenvolverem uma compreensão aprofundada de si mesmos.

Ao enriquecer a educação com essas reflexões, o diálogo, a inovação e a introspecção tornam-se uma constante. Os estudantes são convidados não apenas a absorverem informações, mas a participarem ativamente da sociedade, empregando o conhecimento adquirido para influenciar criticamente o mundo ao seu redor. A Educação, portanto, torna-se uma experiência interativa que os prepara para a vida profissional e para o engajamento cívico efetivo e responsável.

Assim, uma abordagem educacional que visa à humanização vai além de preparar os estudantes para serem simplesmente mão de obra no mercado de trabalho. Ela aspira à formação de cidadãos informados, críticos e proativos, equipados para enfrentar e moldar uma sociedade igualitária. Nesse esforço, a Arte, a Ciência, a Política, a Ética e a Filosofia emergem como ferramentas fundamentais do processo, fornecendo solo fértil onde a educação poderá florescer como uma força de liberdade.

Ao incorporar teorias críticas da Educação, torna-se possível compreender como a educação pode transcender a sua função reprodutiva e atuar como ferramenta de desenvolvimento cognitivo e social. Freire (1970), com seu conceito de "conscientização", sugere que a educação deve ser emancipatória, capacitando os indivíduos a perceberem e a transformarem as relações de opressão nas quais estão inseridos.

Vygotsky (1991), por sua vez, com a teoria do desenvolvimento sociocultural, enfatiza a importância das interações sociais e culturais no desenvolvimento cognitivo, argumentando que o aprendizado é intrinsecamente vinculado ao contexto social e histórico.

Desse modo, a educação é uma instituição complexa e contraditória que reflete sobre o corpo social, mas também desafia as dinâmicas sociais e econômicas da sociedade. Ao reconhecer essa dualidade, educadores e pesquisadores podem trabalhar para projetar práticas pedagógicas que não apenas preparem os alunos para serem inseridos no mundo como ele é, mas os preparem para imaginar e construir um novo futuro.

As possibilidades de socialização do saber: além da praticidade do conhecimento

Em um contexto em que predominam ações liberais conservadoras e elitistas, a educação se destaca como um agente poderoso para a mudança social e o estímulo à consciência crítica. Esse papel transformador da educação é iluminado pelos pensamentos de teóricos críticos como Marx (1987), Duarte (1993; 1998; 2010), Heller (1989; 1994), Martins (2010), Oliveira (1995), Patto (1993), Freire (1970; 1997) e Saviani (1997), autores que compartilham a visão de que o ensino deve nutrir o humanismo e a criticidade nos estudantes.

Entendemos a educação como uma jornada rumo à autoconsciência. Barroco (2003) ressalta que a Educação é o meio essencial para esse processo de humanização. As instituições educacionais em um sistema produtivo são encarregadas de fornecer aos alunos as ferramentas necessárias para se engajarem profundamente com o conhecimento, um processo que exige um entendimento detalhado de experiências históricas e de suas lições.

Para ir além dos imperativos do capitalismo moderno, a educação deve fomentar uma autêntica socialização do conhecimento, promovendo a humanização da sociedade. Isso envolve proporcionar aos indivíduos conhecimentos que transcendam a mera transmissão de informações epistemológicas e inclua valores éticos e estéticos. A educação deve incentivar o pensamento filosófico e político, valorizando as expressões culturais e artísticas, a fim de cultivar uma consciência abrangente do papel do ser humano no mundo.

Saviani (1997, p. 21) destaca que "o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens". Portanto, a educação deve se dedicar a identificar os elementos culturais essenciais para a humanização dos indivíduos e as estratégias mais eficazes para alcançar esse objetivo, capacitando os sujeitos a lidar com as estratégias alienantes perpetuadas pelo capital.

Leontiev (2004) compreende a educação como um processo dialético de transmissão e transformação do legado humano às novas gerações. A verdadeira humanidade não reside em elementos biológicos isolados, como células ou DNA, mas no processo de apropriação e objetivação cultural. O ser humano se humaniza por meio desse processo bidirecional de internalização e externalização de conhecimento e cultura, um processo que transforma a mente e a subjetividade.

É pelo engajamento com instrumentos e práticas sociais que os seres humanos internalizam as capacidades desenvolvidas coletivamente e as fazem suas. O biológico fornece a base para a existência, mas é a cultura que molda as capacidades para uma vida humanizada. Assim, o processo de objetivação-apropriação é fundamental para a formação do ser humano.

A educação, como processo intrínseco do desenvolvimento humano, oferece mais do que um mero acesso ao conhecimento. Ela possibilita a profunda reinterpretação do presente e do futuro, sob a luz do acervo histórico-cultural da humanidade. Tal processo não é linear nem estático, mas um convite dinâmico à revisão crítica do passado e à projeção de futuros possíveis e alternativos. Essa jornada intelectual é mediada por disciplinas fundamentais como a Filosofia, a Política, a Ética e a Arte, pontes entre os estudantes e as diversas eras e manifestações culturais. Elas incentivam os alunos a repensar e a redefinir sua posição no mundo, considerando suas complexidades passionais, sentimentais e cívicas.

Nessa tessitura educativa, a historicidade surge como um pilar essencial da experiência humana. Oliveira (1995) sustenta que para emergir como sujeitos capazes de transformar a realidade social, os indivíduos devem mergulhar em um processo de apropriação ativa do conhecimento historicamente acumulado. Esse conhecimento não é apenas informativo, mas formativo, pois oferece o alicerce para a construção da humanidade e desenvolve nos sujeitos uma consciência de si e do mundo.

O trabalho educativo, portanto, transcende a transmissão de fatos e dados. Ele visa a uma assimilação consciente da herança coletiva da humanidade, promovendo um senso de continuidade e participação no legado cultural e intelectual. Quando o indivíduo internaliza essa herança, o trabalho educativo alcança seu apogeu, permitindo que cada um se reconheça como parte integrante e ativa da tapeçaria humana.

Assim, o debate contemporâneo sobre a educação e sua função na promoção da humanização é de vital importância. Ele ilumina a capacidade do setor educacional de influenciar o campo do saber de maneira significativa, endossando a educação como campo fértil para a evolução cognitiva e sociocultural. Por meio de uma abordagem interdisciplinar, que combina insights da Sociologia e da Psicologia, torna-se possível conceber um sistema educativo que não só responde às necessidades imediatas, mas prepara as futuras gerações para um envolvimento mais profundo e reflexivo com o mundo ao seu redor.

A verdadeira educação, portanto, é aquela que prepara os indivíduos não só para viver em sociedade, mas para entendê-la, questioná-la e transformá-la. Ao fomentar tal compreensão, a educação se estabelece como um dos mais poderosos motores de mudança social, cultural e política, um catalisador da inovação, guardião do nosso patrimônio coletivo. Assim, a educação não é apenas um direito ou uma necessidade. Ela é um ato de reivindicação da nossa própria humanidade.

A dialética social e a Educação: reflexões sobre as esferas da vida cotidiana e a humanização do indivíduo

Agnes Heller (1989; 1994) em suas obras fundamentais, traça uma distinção conceitual entre dois âmbitos fundamentais da vida social humana: as esferas da vida cotidiana e as esferas não cotidianas da atividade social. Esse esquema conceitual não apenas destaca a origem histórica do segundo âmbito no primeiro, mas também indica que a emergência das esferas não cotidianas assinala um nível particular de evolução social. A vida cotidiana, saturada de objetivações sociais, estabelece o palco para as práticas rotineiras e reproduzidas, enquanto as esferas não cotidianas abrigam as atividades que transcendem a rotina diária, delineando a superestrutura social.

Na perspectiva de Heller (1989; 1994), conforme interpretada por Duarte (1993; 2010), a teoria da vida cotidiana é profundamente dialética, engajando-se com a tensão entre objetivação e apropriação, bem como entre humanização e alienação. É nesse contexto que Heller faz a crucial distinção entre fenômenos resultantes de relações sociais alienadas (aqueles passíveis de superação histórica) e aqueles fenômenos que, mesmo emergindo de dentro de uma sociedade alienada, representam avanços decisivos para a essência humana, como valores universais que devem ser preservados em uma sociedade pós-capitalista.

Heller (1989) identifica uma cisão entre a apropriação das objetivações genéricas 'em-si', que dominam a vida cotidiana e são perpetuadas pela ordem econômica vigente e as objetivações genéricas 'para-si', que englobam ações não cotidianas e promovem a superestrutura social. Essa divisão aprofunda o abismo entre o potencial de desenvolvimento humano-genérico e as possibilidades reais de desenvolvimento dos indivíduos.

Um dos campos mais afetados por essa cisão é o sistema educacional, que em muitas sociedades é estruturado de forma a evitar que os sujeitos se apropriem das objetivações da superestrutura, enfraquecendo o principal meio pelo qual a classe trabalhadora poderia acessar as instâncias superiores dessa superestrutura. Em outras palavras, o sistema educacional muitas vezes se torna um instrumento de perpetuação da alienação ao invés de um meio de humanização.

Dessa forma, o papel da educação na sociedade moderna é duplo: por um lado, pode funcionar como mecanismo de manutenção do status quo, alinhado às exigências da ordem econômica dominante; por outro lado, possui o potencial revolucionário de catalisar a humanização, fornecendo as ferramentas necessárias para que os indivíduos transcendam a alienação cotidiana e se engajem com as esferas não cotidianas, as quais são essenciais para o florescimento da essência humana.

Portanto, uma transformação radical no sistema educacional é necessária para que se alinhe com a dialética helleriana de humanização, possibilitando que todos os indivíduos, independentemente da sua classe, tenham acesso ao conjunto de conhecimentos e práticas que definem a superestrutura social. Então, poderemos aspirar a uma sociedade onde a alienação é superada e a plena realização humana é acessível a todos.

A inter-relação entre a vida cotidiana e as esferas não cotidianas, conforme delineada pelas teorias de Agnes Heller, oferece um prisma valioso para compreender a complexidade da experiência social humana. Segundo Heller (1994), a vida cotidiana é moldada por três tipos fundamentais de objetivações genéricas 'em-si': a linguagem, os objetos (utensílios, instrumentos) e os costumes (usos) de uma sociedade. Duarte (1998) expande essa perspectiva ao notar que a interação humana com a natureza pelo trabalho, ainda que de modo primitivo, já sinaliza a emergência do homem enquanto ser genérico 'em-si'. Essas objetivações são pilares da existência humana sendo pré-requisitos para qualquer forma de sociedade, quer seja ela alienada ou não, pois estão intrinsecamente ligadas à manutenção da estrutura social.

No entanto, a sociedade classista sob a égide do capitalismo tende a enfatizar as objetivações 'em-si', valorizando ações cotidianas que se alinham com a convivência superficial e com a perpetuação da estrutura econômica/produtiva vigente. Por outro lado, as esferas não cotidianas são constituídas de objetivações humanas 'para-si', intrinsecamente mais complexas, que abrangem elementos objetivos e simbólicos oriundos das Ciências, da Ética, da Filosofia, da Arte e da Política. Essas são as esferas que verdadeiramente propiciam a reprodução social humana e objetivam a superestrutura social em suas dimensões jurídicas, morais, estéticas e relacionais, contribuindo para a formação da consciência social.

A superestrutura compreende um conjunto de ideias e práticas que surgem de dentro da organização social, ideias que podem se cristalizar em organizações políticas, valores morais, reflexões filosóficas ou obras de arte. Nesse domínio, existem instituições e conceitos, como Estado, Arte, Religião, Moral, Filosofia e Política, que são essenciais para a produção social da vida e para a definição das formas de consciência.

Marx (1987) identifica a estrutura econômica da sociedade como a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política, argumentando que é o ser social que determina a consciência dos homens, não ao contrário. Engels expande essa visão ao reconhecer que embora as condições econômicas formem a sua infraestrutura, outros aspectos da superestrutura também exercem influência nas lutas históricas.

As 'objetivações genéricas para-si' não devem ser separadas das 'genéricas em-si', pois elas emergem da vida cotidiana e se desenvolvem em esferas com características próprias e relativamente autônomas. Nesse contexto, ações educativas voltadas para a humanização e para as objetivações genéricas 'para-si', se tornam cruciais para o desenvolvimento de uma individualidade consciente do processo histórico que molda a vida. Tais práticas educacionais são fundamentais na quebra do ciclo de uma educação que perpetua a alienação, proporcionando o acesso aos elementos da superestrutura que são fundamentais para a realização do gênero humano.

Portanto, o desafio educacional contemporâneo reside em transcender a reprodução das condições cotidianas de existência e fomentar uma formação que permita aos indivíduos acessar plenamente as esferas não cotidianas, nas quais se localizam as verdadeiras capacidades para a transformação social e a autorrealização. A educação não é um processo de transmissão de conhecimento, mas uma prática emancipatória que capacita os indivíduos a se engajarem criticamente no mundo e a contribuírem ativamente para a sua construção.

Dentro do escopo teórico que entrelaça Educação, Sociologia e Psicologia, defende-se uma concepção da educação escolar como força mediadora crucial na formação do indivíduo. Essa mediação se estabelece entre a esfera da vida cotidiana e as esferas não cotidianas da objetivação humana, com a prática pedagógica enriquecendo o indivíduo com carências não cotidianas, isso é, com necessidades voltadas para a autorrealização e a objetivação pessoal pelas objetivações genéricas 'para-si'.

À medida que as atividades humanas genéricas 'para-si' se desenvolvem qualitativamente, seus produtos materiais e simbólicos são aprimorados. Tais produtos determinam um nível avançado de desenvolvimento humano, tanto material quanto psíquico. Isso abrange os aspectos objetivos da existência social humana e as capacidades e funções psíquicas dos indivíduos. Dessa forma, essas objetivações são representativas do desenvolvimento histórico da humanidade, como marcas de sua evolução contínua.

A presença das objetivações genéricas que formam as esferas não cotidianas da vida social sinaliza o ápice do progresso alcançado pela humanidade em um momento histórico, destacando o que há de mais avançado em uma dada sociedade em termos de produções socioculturais. Estas objetivações definem o potencial de desenvolvimento individual dentro dessa sociedade.

Nesse contexto, criações artísticas, reflexões filosóficas, políticas e éticas são ferramentas pedagógicas poderosas que incitam a aprendizagem e a apropriação da cultura elevada pelos alunos. O processo de objetivação 'para-si' permite a subsequente apropriação e recriação das características humanas nos indivíduos que interagem com essas objetivações.

A apropriação de produtos e processos culturais implica uma duplicação nos indivíduos, transformando-os em matéria-prima para novas objetivações, conforme elucidado por Barroco (2003). Esse fenômeno não é meramente reprodutivo, mas sim um processo dinâmico que permite ao indivíduo transformar e adaptar o conhecimento e a cultura absorvidos para a geração.

Portanto, a educação escolar, quando concebida como mediadora entre o cotidiano e o não-cotidiano, exerce um papel fundamental na promoção do desenvolvimento integral do indivíduo. Ela não só prepara os estudantes para navegarem nas complexidades do dia a dia, mas também os capacita à conexão, a fim de contribuírem para as esferas mais elevadas do pensamento e da cultura humana, facilitando uma participação mais profunda e reflexiva na sociedade.

A Arte, a Filosofia e a Educação como veículos de humanização

A Arte e a Filosofia, como produções genéricas 'para-si', desempenham papel fundamental na formação social dos sentidos e das emoções. Segundo Duarte (1998), a obra de arte processa e transforma experiências da vida cotidiana, conferindo-lhes uma nova forma de transcender a imediatez pragmática do dia a dia. A Arte, portanto, atua como uma ponte entre o indivíduo e a experiência vivida, mediando a relação entre o sujeito e o mundo ao redor.

Duarte (1998) recorre a Vygotsky (1991) para explicar a formação do psiquismo humano como um processo dialético de objetivação e apropriação do legado cultural e histórico da humanidade. Por meio do engajamento com o trabalho cultural, no qual se incluem a utilização de instrumentos, a linguagem, a Ciência, a Arte e a Filosofia, os homens constroem e externalizam suas características distintamente humanas.

Vygotsky (1999) considera a Arte como uma manifestação intencional do ser humano que não só recria a realidade material como também transforma o próprio criador, refletindo a natureza social e histórica do psiquismo. Ela é compreendida como uma expressão coletiva, não como um produto isolado de um indivíduo, mas como uma criação cultural que emerge de técnicas e temáticas socialmente construídas para expressar sentimentos e capacidades mentais inerentemente humanas.

Karl Marx (2003) proporciona uma visão de como a Arte enriquece a experiência sensorial humana, libertando o ser humano dos seus instintos básicos e das suas necessidades primitivas, permitindo que crie a partir de novos paradigmas. A Arte eleva as capacidades humanas, permitindo a expansão dos cinco sentidos biológicos e, ao mesmo tempo, fomenta o desenvolvimento emocional.

Marx (2003) argumenta que o pleno desenvolvimento da sensibilidade humana, tanto dos cinco sentidos tradicionais quanto dos sentidos 'espirituais' ou práticos (como a vontade e o amor), só é possível por meio do engajamento com objetos que carreguem significado humano. A formação desses sentidos é um processo histórico, resultado de toda a trajetória da civilização.

Interpretando essa ideia, pode-se compreender que a Arte gera emoções complexas. Quando superadas, promovem um desenvolvimento psicológico significativo, tornando as emoções mais refinadas e conscientes. Essa evolução emocional resulta na transformação da própria estrutura da consciência.

Lev Vygotsky (1999) endossa que a Arte transcende a experiência individual, permitindo compartilhar vivências coletivas. Ela provoca um avanço nas funções psicológicas superiores, como a da abstração e a da criatividade, aproveitando a imaginação como recurso. O autor considera a emoção artística como inteligente e integrada, capaz de estimular outras funções psicológicas ao invés de simples reações motoras imediatas.

Assim, a apreciação artística requer uma humanização dos sentidos, e, simultaneamente, a Arte influencia esses mesmos sentidos. A estrutura objetiva da obra de arte induz emoções que são catarticamente transformadas em sentimentos e reorganizadas em um tecido semântico mais complexo por meio da imaginação. Tais transformações têm, também, um impacto profundo na consciência.

Conclui-se que a Arte não gera meramente um comportamento, mas uma profunda metamorfose das emoções que desencadeiam reflexões sobre o significado da existência, refletindo questões sociais e universais. A Arte, portanto, é um vetor de liberdade e de desenvolvimento humano, que molda não só a percepção sensorial, mas também a consciência e a experiência emocional, reforçando a natureza intrínseca da humanidade na busca por significado e conexão.

O engajamento com as obras de arte clássicas ou contemporâneas requer um exercício de compreensão e interpretação que transcende a mera percepção sensorial. É necessário ultrapassar a superfície do visível e do imediatamente perceptível, mergulhando nas camadas mais profundas de diálogo que a Arte sugere e encapsula. Assim, um estudo aprofundado nos permite acessar as dimensões políticas, éticas e filosóficas que ela evoca. As expressões artísticas são reflexos dessas posturas (éticas, filosóficas e políticas do criador), refletindo suas respostas às lutas e aos contextos históricos de sua época, seja como endosso ou rejeição. Essas posições são manifestações de como o sujeito se relaciona com o mundo. A capacidade cognitiva humana nos dá a liberdade de deixarmos de ser meros observadores para nos tornarmos participantes críticos e ativos, que questionam as obras de arte, dentre outras expressões culturais.

Para atingir essa profundidade de engajamento crítico, é essencial que os indivíduos interajam com uma variedade de produções culturais de diferentes períodos históricos e contextos atuais. Devem imergir na ciência e utilizar todos os recursos disponibilizados pelo avanço tecnológico, como imagens, textos, mapas, objetos e mídia, para observar e decodificar as diversas formas de linguagem estética.

A abordagem multifacetada permite que os estudantes ampliem suas visões, desafiem os limites disciplinares e reconsiderem conhecimentos, buscando compreender a realidade histórica de forma construtiva. Filosofia e Arte, trabalhando em conjunto, refinam o olhar das pessoas, tornando-as mais conscientes das representações e de seus significados. Por extensão, mais cientes de sua realidade histórica e social.

Portanto, as práticas educacionais devem ser fundamentadas em valores estéticos, éticos, filosóficos e políticos, encorajando os indivíduos a formarem identidades sociais e coletivas, contribuindo para a construção de uma sociedade mais solidária e voltada para o bem comum.

Política e Ética como veículos de autoconsciência e libertação na Educação

Segundo Patto (1993), a política é um aspecto vital no âmbito educacional, desempenhando papel chave na transição dos alunos de um estado de particularidade, caracterizado por alienação e uma falta de consciência dela, para um espaço de debate coletivo que promove a libertação. Nesse contexto, o outro deixa de ser um objeto e se transforma em um sujeito ativo - não "faço para ele", mas "faço com ele, nós fazemos juntos".

Patto (1993) defende que é pelo trabalho em pequenos grupos que os estudantes podem tomar consciência da alienação e compreender que a ação é o caminho para superá-la. Heller, interpretada por Patto, refuta uma leitura determinística de Marx que sugere uma sequência inexorável de modos de produção. Em vez disso, a revolução é vista como uma possibilidade que emerge no cotidiano, não um destino inevitável.

A política em grupos é uma prática que requer uma ação consciente e transformadora: a práxis. Essa reflexão é crucial para a transformação da prática educativa que passa necessariamente por uma reconsideração de como seus participantes se envolvem nessa mudança. O objetivo é elevar a motivação humana pela moralidade e pelo humano-genérico, possibilitando que a individualidade do aluno alcance uma expressão mais plena.

Em um debate grupal, é possível reconhecer e valorizar as escolhas cotidianas eticamente motivadas. Quanto mais significativa for a ética, o compromisso pessoal, a individualidade e o risco envolvidos em uma decisão, mais essa decisão transcenderá o quotidiano e menos ela pode ser considerada uma escolha cotidiana. Tal processo demanda uma análise crítica do eu e uma paixão pelo entendimento e pela incorporação dos preceitos humano-genéricos. Somente assim o homem pode tomar decisões que o elevem acima da trivialidade do dia a dia.

Aristóteles (1973), na sua obra Ética a Nicômaco, concebe o ser humano como um ente inerentemente social e político, destinado à vida em comunidade. Para ele, todas as ações humanas aspiram a algum bem e é a este bem que estão atreladas a felicidade e a virtude. Na convivência social, o homem deve buscar o conhecimento (virtude intelectual) e praticar a justiça (virtude moral) para deliberar adequadamente sobre o bem e o mal, tanto para si mesmo quanto para os outros. Assim, por meio de ações praticadas nas relações interpessoais, tornamo-nos justos ou injustos, pois atos virtuosos conduzem à virtude e atos viciosos ao vício. Aristóteles (1973) sustenta que todas as ações têm uma intencionalidade que deve ser direcionada para o bem comum. Suas teorias fornecem insights valiosos até hoje para sociedades que buscam o bem comum sob um viver humano harmonioso. A relevância de suas ideias transcende a sua própria época, provendo uma base filosófica duradoura para a compreensão e a prática da Ética e da Política na educação contemporânea.

Ciência e Educação: aprofundando a criticidade por meio dos diálogos interdisciplinares

A jornada do conhecimento humano, conforme Pereira e Lunardi Campos (2020) observam, está profundamente enraizada na busca por satisfazer necessidades primárias e sociais, tais como a caça e a coleta de alimentos. Essa interação primordial com o meio ambiente provocou curiosidades e questionamentos que evoluíram, com o passar dos séculos, em disciplinas científicas estruturadas. O percurso do aprendizado humano reflete um processo ativo e dinâmico, característico da nossa contínua interação com o mundo, característica que também define a essência da educação contemporânea.

A educação moderna, nesse sentido, ecoa nesse impulso ancestral de aprendizagem. Como já mencionado, não se trata somente de uma mera aquisição de conhecimento, mas de um engajamento ativo com o mundo à nossa volta. O pedagogo brasileiro Paulo Freire, em sua obra seminal Pedagogia do Oprimido (1970), defendeu a concepção de educação como uma prática libertadora, na qual o aluno é tanto um criador quanto um destinatário do conhecimento. Segundo Freire, o conhecimento emerge do esforço para resolver os desafios reais, um conceito que vai de encontro à perspectiva de Pereira e Lunardi Campos sobre a aprendizagem prática.

Expandindo essa ideia, o filósofo da ciência Karl Popper, em A lógica da pesquisa científica (1972), argumentou que o conhecimento científico avança pela formulação de hipóteses e por sua subsequente refutação, num processo de tentativa e erro intrínseco ao aprendizado humano. Da mesma forma, na educação, os estudantes são incentivados a criar hipóteses, testar e reformular suas compreensões, formando um ciclo perpétuo de aprendizado, tanto natural quanto intelectual.

Lev Vygotsky (1999), por sua vez, destacou a importância das interações sociais como fundamentais para o desenvolvimento cognitivo como descrito em sua obra Pensamento e Linguagem. A aprendizagem ocorre dentro de um contexto cultural e comunitário, onde as ferramentas e os símbolos culturais, como a linguagem, desempenham um papel crucial para que a aprendizagem seja impulsionada pela necessidade de navegar e dar sentido ao ambiente social e natural.

Portanto, a educação moderna, ao seguir as pegadas do aprendizado baseado na necessidade, se torna um meio poderoso de engajamento com o mundo. Instrutores e educadores são desafiados a criar ambientes de aprendizagem que refletem o mundo real, incentivando os estudantes a se conectarem com o conhecimento teórico e suas aplicações práticas. Dessa forma, a educação não só equipa os indivíduos com habilidades para resolver problemas cotidianos, mas os prepara para contribuir para a compreensão e o avanço do conhecimento humano como um todo.

Desde sempre, a capacidade humana de resolver questões práticas diárias impulsiona à compreensão de conceitos mais abstratos e à busca pelo conhecimento. O filósofo György Lukács (2018) enfatiza que, ao longo da história, a Ciência gradualmente se distanciou das tarefas manuais, emergindo como um campo de estudo dedicado à descoberta de verdades universais, mantendo-se constantes apesar das flutuações nas práticas e nas crenças cotidianas. Esse fenômeno ilustra o dinamismo da Ciência: enquanto as situações cotidianas evoluem, a Ciência preserva e acumula conhecimento que pode ser recuperado e aplicado para enfrentar novos desafios e moldar a sociedade.

Conforme descrita por autores como Thomas Kuhn (1970) em sua obra A estrutura das revoluções científicas, a ciência não é um simples acúmulo de fatos, mas uma série de paradigmas que guiam a interpretação humana da natureza e sua capacidade de manipulá-la para o seu próprio benefício. Cada paradigma científico reflete não apenas o conhecimento da época, mas ainda seus valores e suas necessidades sociais como princípios norteadores de pesquisas e de descobertas.

Integrando essas perspectivas ao processo educativo, Paulo Freire (1970) argumentou que a ciência deve estimular nos estudantes a curiosidade, o pensamento crítico e a capacidade de transformar a realidade. Portanto, seu ensino é um processo interativo e reflexivo, quando alunos aprendem sobre o mundo natural, social e se engajam em um diálogo contínuo com ele, utilizando o conhecimento científico como uma ferramenta para compreender e a reformar o mundo em que vivem. A educação deve ser uma experiência viva que conecta o aprendizado teórico com a vida prática, permitindo que os estudantes vejam a relevância do conhecimento científico em suas próprias vidas.

A Ciência, nessa abordagem, torna-se uma atividade prática e reflexiva que não só responde às perguntas imediatas, mas também prepara os estudantes para pensar de forma inovadora e adaptativa diante dos desafios futuros.

De certo modo, a educação científica deve encorajar a interrogação, a exploração e a experimentação. Ao fazer isso, os educadores disseminam o conhecimento existente e cultivam nos estudantes as habilidades e a mentalidade para expandir as fronteiras da Ciência, contribuindo para a evolução contínua da sociedade.

Agnes Heller ressalta que as atividades cotidianas, como a caça e a coleta, são expressões de uma necessidade humana de interagir com o mundo e entender suas leis inerentes. Essa interação é a essência da aprendizagem que se transforma em conhecimento sistematizado (Heller, 1989). Na educação, essa interação deve ser incentivada para desenvolver o pensamento autônomo e crítico.

Karl Marx, cujas ideias foram desenvolvidas por György Lukács (2018), via a ciência como uma força que impulsiona a sociedade para frente, mas que também é moldada pelas condições materiais e sociais de seu tempo (Lukács, 1968). A educação científica, dentro desse contexto, deve ser consciente das influências ideológicas e trabalhar para o desenvolvimento de uma consciência crítica que transcenda o status quo.

Saviani (1997) aponta para a dualidade histórica e universal do conhecimento científico, afirmando que enquanto o conhecimento é produto de seu tempo, ele contém princípios que se aplicam universalmente. É vital em sala de aula ensinar aos estudantes a natureza dinâmica da Ciência, como ela evolui e se adapta, sempre mantendo uma busca pela verdade.

Duarte e Martins (2010) nos lembram que a Ciência, além de ser um corpo de conhecimento, é uma forma de entender e interagir com o mundo, com profundas implicações para a formação do indivíduo. Educar em Ciências, então, é engajar os estudantes na História e na Filosofia da Ciência, permitindo-lhes que se situem dentro da narrativa maior da busca humana por significado.

Expandindo essas perspectivas, a educação científica deve ser um convite para os alunos participarem ativamente na construção do conhecimento. Deve estimular a capacidade de análise crítica, não apenas para compreender o mundo, mas também para questionar e remodelar as estruturas de poder que moldam a Ciência e a sociedade. Esse processo educativo é um ato de liberdade, equipando os alunos com as ferramentas para serem cidadãos informados, críticos e engajados na cocriação de um futuro justo e sustentável. A Ciência na educação se transforma em uma prática emancipadora que transcende a memorização e se torna uma jornada de descoberta pessoal e coletiva.

Conclusão: Educação, Arte e Filosofia – estratégias para uma formação integral e humanizadora

Concluímos que a socialização do conhecimento e o incentivo à reflexão das objetivações genéricas em si (Ética, Filosofia, Arte, Política e Ciência) são essenciais para o progresso, para a sustentação social e para o fortalecimento da superestrutura em relação à base econômica.

A Arte, em sua capacidade única de tocar a sensibilidade humana, torna-se vital para a formação de educadores e educandos, ressoando com a perspectiva helleriana de que a autenticidade é alcançada por meio da estética e da experiência vivencial.

No contexto da criação de subjetividade, as obras artísticas são cruciais por seu papel duplo de educar e informar, refletindo simultaneamente estéticas, éticas e visões políticas que afetam tanto o indivíduo quanto a sociedade. Essas obras, imersas em seus respectivos contextos históricos e sociais, funcionam como sistemas de significados que promovem a reflexão crítica e a ação, ecoando o conceito marxista de que as condições materiais e ideológicas são interdependentes.

Ao explorar a integração da Filosofia com a Arte, a Política, a Ciência e a Ética na prática educativa, este artigo propõe um enriquecimento da experiência diária do aprendiz, permitindo a formação de conceitos abstratos personalizados. Isso reflete a abordagem freiriana de educação que enfatiza a construção do conhecimento como um processo dialógico e reflexivo. A educação interdisciplinar é destacada como um meio de posicionar o ser humano no mundo, ressaltando sua unidade e complexidade, e proporcionando uma visão holística de mundo que abrange afeto, cognição e aspectos sociais, um alinhamento com a dialética helleriana da individualidade na sociedade.

A educação eficaz, portanto, deve incorporar a totalidade da experiência humana com a condição humana como o principal foco da prática educacional. Essa visão é consistente com as teorias freirianas, pois a conscientização se torna o caminho para o autoconhecimento e a capacidade de transformar a realidade. Assim, os indivíduos reconhecem seu papel ativo na história e em um mundo humanizado.

As reflexões éticas e filosóficas, juntamente com a análise crítica da Arte, servem para despertar o senso crítico e o desenvolvimento humano, contribuindo para a formação de cidadãos sensíveis, cultos e solidários. Isso reflete o ideal marxista de que o engajamento com a cultura amplia as faculdades humanas e a emancipação do ser.

Por fim, práticas educativas que visam a humanização dos estudantes, mediadas pela Arte e pela Filosofia, são fundamentais. A implementação de oficinas reflexivas, discussões filosóficas e análises de manifestações artísticas diversificadas são sugeridas como métodos para fomentar uma educação transformadora. Isso se alinha ao ideal helleriano de uma educação que transcende a simples aquisição de conhecimento, promovendo uma cocriação de significados e experiências com a Pedagogia libertadora de Paulo Freire: a educação como uma prática de liberdade.

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