A educação das pessoas com deficiência: formação de discursos

O objetivo deste artigo é investigar o movimento das políticas públicas nacionais para a Educação Inclusiva em seus discursos e práticas em diferentes formações históricas, buscando entender as estratégias e os embates que se implementam nas escolas, nos documentos legais e nas práticas discursivas para além da inclusão: ressaltando a diferença e a sua definição em relação ao (a)normal. Cabe ressaltar que adotamos o termo In/exclusão no decorrer do artigo com base nos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos em In/exclusão, da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), devido ao fato de compartilharmos o entendimento de que não existe nos acontecimentos vivenciados uma inclusão plena e permanente, e sim níveis/gradientes de inclusão.

Com o intuito de compreender as políticas públicas desenvolvidas no âmbito da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva no contexto nacional, consideramos conveniente neste artigo tracejar o percurso temporal, apresentando os arquivos e as redes de relações estabelecidas que promoveram os discursos em torno da Educação Inclusiva em uma sociedade que é atravessada por práticas classificatórias e excludentes.

Aspectos teórico-metodológicos

Este artigo realiza uma análise documental de cunho pós-estruturalista; isso significa analisar os documentos tomados como monumentos de determinadas práticas discursivas e não discursivas que possibilitaram o surgimento das políticas públicas em torno da educação de pessoas com deficiência. Para tanto, analisam-se a legislação e o conjunto de arquivos que a promoveu e são problematizadas as leis e as promoções de sentido partindo da perspectiva histórica promovida nas obras de Michel Foucault, quebrando o seu caráter historiográfico ao buscar evidenciar as descontinuidades e os jogos de força que constituem as condições para o nascimento de novas práticas sociais de in/exclusão.

No entanto, ainda que a perspectiva de análise seja foucaultiana, a busca dos documentos tornado históricos se dá a partir das pesquisas de estudos da área; assim, o embasamento teórico sobre as políticas de inclusão está ancorado nas obras de Sassaki (2010) e Mazzotta (2011), os quais contemplam o trajeto histórico (por vezes historiográfico) do processo de inclusão educacional, os movimentos sociais que impactaram na elaboração e promoção de políticas públicas e as limitações frente ao ato de promover a inclusão sem reforçar ações excludentes.

Nesse sentido, podemos inferir que, para analisar as mudanças e entender o momento atual, é necessário rever os conjuntos de relações discursivas (legislação, documentos, artigos) e não discursivas (organização dos espaços, formas de tratamento, arquiteturas) presentes nos arquivos de formações históricas anteriores. Foucault visibiliza as regras de formação, as práticas e as condições de funcionamento que formam e dirigem esses discursos numa época dada, constituída por seus acontecimentos (Ragusa; Joanilho, 2011). Isso se faz necessário porque as leituras do mundo social podem ser sistematizadas historicamente e são constituídas em relações de saber-poder, ou seja, promover tal exercício permite entender a rede de elementos que as constituem, as suas posições de poder e, portanto, as produções de saber que emergem nesses acontecimentos.

Torna-se relevante retomar a concepção de Foucault em torno de conceitos de História, formação histórica e saber/poder, que são a base da perspectiva analítica de que dispomos sobre as materialidades discursivas que analisamos. A constituição da obra de Foucault em sua fase arqueológica primou pela definição de termos já bastante conhecidos sob novas perspectivas; os mais potentes para nossa pesquisa, neste primeiro movimento, são as noções de saber e de poder.

Tais termos amalgamam saber/poder num potente conceito que marca nossa possibilidade analítica, visto que a investigação realizada sobre determinado saber está imbricada com relações de poder que o legitimaram; isso rompe com o caráter historiográfico e busca evidenciar as descontinuidades e os jogos de força que constituem as condições para o nascimento de novas práticas sociais – em nosso caso, práticas sociais sobre a in/exclusão. Enfim, cada sociedade tem seu regime de verdade, isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros (Foucault, 2010).

São os saberes e poderes que constituem a possibilidade discursiva, o pensamento, a racionalidade de uma época sobre questões cujos efeitos sentimos hoje (Castro, 2009), de tal modo que a in/exclusão e a Educação Especial ganham um olhar analítico ao entrar em embates e lutas com outros saberes. Para organizar o que sabemos do histórico do entendimento destinado às pessoas com deficiência, fazemos o caminho histórico sugerido pelo entendimento de história do autor.

A História é o que transforma os documentos em monumentos e que desdobra, onde se decifravam rastros deixados pelos homens, onde se tentava reconhecer em profundidade o que tinham sido, uma massa de elementos que devem ser isolados, agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em conjuntos (Foucault, 2008a, p. 8).

Assim a História é apresentada nas obras de Foucault de duas maneiras: como objeto de descrição e como questão metodológica. Esses dois aspectos estão tão entrelaçados em uma relação que falar de História é falar do sujeito e vice-versa (Castro, 2009).

No que se refere às pessoas com deficiência, que são consideradas o público-alvo da Educação Inclusiva, as práticas discursivas e não discursivas que se vinculam a elas são partes integrantes que compõem a história da sociedade em que essas pessoas estão inseridas; portanto, os arquivos devem ser revistos, interpretados e inter-relacionados para produzir outros discursos e práticas no contexto da in/exclusão.

Políticas públicas: a (in)visibilidade das pessoas com deficiência no Brasil

Realizar a análise das políticas públicas em torno da Educação Inclusiva nos permite identificar os elementos presentes no processo de in/exclusão, bem como problematizar os saberes produzidos sobre os sujeitos com deficiência e o lugar que ocupam nas diferentes práticas de governo. Nesse sentido, apoiamo-nos na noção de governamentalidade de Michel Foucault, apresentada nos seus cursos Segurança, território, população, de 1978, e Nascimento da biopolítica, de 1979, entendida como a racionalidade que orienta práticas, procedimentos e tecnologias para governar a população e para direcionar a conduta dos sujeitos, além de permitir emergência de novas ações de governo (Lockmann, 2013b). Foucault (2008c) descreve que, no século XVII, na Europa ocorreu o desbloqueio das artes de governar mediante a emergência de três acontecimentos históricos:

1. o saber estatístico;
2. o surgimento da noção de população; e
3. a transformação da família não mais como modelo de governo, mas como instrumento (2008c).

Esses três acontecimentos resultaram nas condições necessárias para que o “Estado se ramificasse por meio da descentralização de suas ações, fazendo com que técnicas e estratégias de governo se disseminassem por várias instâncias sociais, tendo a população enquanto objeto e objetivo de governo” (Corrêa, 2017, p. 89-90). Nesse sentido, o autor apresenta a governamentalidade como

1. o conjunto constituído pelas instituições, os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a população, por principal forma de saber a economia política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança.
2. Em segundo lugar, por “entendo a tendência”, a linha de força que, em todo o Ocidente, não parou de conduzir, e desde há muito, para a preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de sobre todos os outros soberania, disciplina e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de toda uma série de aparelhos específicos de governo e por outro lado, o desenvolvimento de toda uma série de saberes.
3. Enfim, por “governamentalidade” creio que se deveria entender o processo, ou antes o resultado do processo, pelo qual o Estado de justiça da Idade Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu se pouco a pouco “governamentalizado” (Foucault, 2008c, p. 143-144).

No Brasil, tal acontecimento ocorreu no início do século XX como espaço de intervenção e regulação devido a alguns contextos, como o intenso movimento imigratório; aliado à necessidade de transformações sanitárias, higiênicas e médicas, além da remodelação urbanística da cidade; são alguns pontos que revelam um arranjo histórico e a relação entre a população e a cidade que demanda uma racionalidade governamental moderna (Souza; Gloeckner, 2016, p. 463).

Portanto, para governar passa a ser necessário possuir um saber sobre os processos que envolvem a população. A população passa a ser um objeto de governo e, a partir do conhecimento sobre ela, torna-se possível administrá-la (Souza; Gloeckner, 2016). Foucault aprofundou seus estudos no campo da governamentalidade e apresentou no curso Do governo dos vivos (1980) um alargamento do conceito, como uma prática de governo que implica a relação que se pode estabelecer consigo mesmo na ação do sujeito, “o governo de si por si na sua articulação com as relações com o outro” (Foucault, 1997, p. 111), “com a emergência da noção de governo pela verdade” (Lockmann, 2013b, p. 61).

Mediante a amplitude das noções de governamentalidade apresentadas por Foucault em suas obras, enfatizamos que neste artigo vamos focar no uso da noção como “uma forma de racionalidade, uma forma de ser do pensamento político, econômico e social que organiza as práticas de governo desenvolvidas em um determinado tempo e em uma determinada sociedade” (Lockmann, 2020, p. 4).

Portanto, essa noção de governamentalidade nos serve aqui para compreender “as práticas [...] desenvolvidas atualmente e perceber suas vinculações com a forma de ser do pensamento político atual” (Lockmann, 2013b, p. 59) e nos auxilia a compreender historicamente como surgiram as políticas para educação das pessoas com deficiência, assim como os deslocamentos ocorridos em diferentes formações históricas (Lockmann, 2013b).

O Quadro 1 sintetiza os documentos selecionados para serem analisados neste trabalho; trata-se de um conjunto de dez legislações, nove delas reiteram-se nas obras dos historiadores consultados devido à sua relevância no processo de inclusão educacional no contexto nacional. Ademais, foi inserido nesse conjunto a recente Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE), que foi publicada no ano de 2020, tendo em vista a atualização dos dados analisados, bem como o deslocamento do entendimento da inclusão e o impacto que isso ocasiona no nosso objeto de estudo.

Quadro 1: Síntese das legislações selecionadas para análise

Os movimentos sociais são as formas possíveis de resistência aos focos de poder que definem as populações que importam regular. No momento em que as populações começam a ser definidas biopoliticamente por meio de suas características biológicas e sociais, percebe-se a ação de forças sobre determinados núcleos sociais que, ao sentirem essas forças, as identificam como ações de poder como forças sobre forças; nesse movimento é que surgem as insurreições e se criam identidades para grupos antes dispersos e desorganizados (Gohn, 2011). Assim, o tensionamento provocado pelas forças de resistência desde década de 1960 (movimentos feministas, antirracistas, dos trabalhadores) possibilitou condições de existência de discursos em torno dos direitos humanos e os direitos das pessoas com deficiência entraram na ordem do discurso; em decorrência dessa episteme foi possível pensar no desenvolvimento de políticas públicas direcionadas à Educação das pessoas com deficiência.

Como efeito de tais práticas no Brasil, o discurso político sobre a Educação Especial foi desencadeado no ano de 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei n° 4.024/61, que cita pela primeira vez a educação das pessoas com deficiência, no Art. 88: “A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade”. Destacamos nessa lei a questão do atendimento no que for possível na rede regular de ensino, descrita de maneira sutil e sem obrigatoriedade de atendimento. Também destacamos o nome dado às pessoas com deficiência, que se apresentam como excepcionais (alguém classificado fora do padrão de normalidade preestabelecido).

Essa lei também tinha intuito de integrá-los, conforme visto anteriormente, tratando-se de um processo unilateral, em que o indivíduo com deficiência é que deveria se adequar ao contexto em que seria inserido (ou seja, deveria se adequar às normas). Nesse sentido, alguns estudiosos destacam que o atendimento segregado ainda era considerado o mais adequado para as pessoas com deficiência no país e que a lei reforça a transferência da responsabilidade do Estado ao atendimento escolar das pessoas com deficiência. No que diz respeito a essa legislação, Denari, (2006, p. 40) afirma que “o Estado mais uma vez se exime de assumir a responsabilidade da Educação dessa parcela da população, transferindo para organizações não governamentais”, um movimento liberal que apresenta uma população como “anormal” e, portanto, passível de ser tratada com excepcionalidade.

Posteriormente, no ano de 1971, ocorreu a aprovação da segunda LDBEN, a de n° 5.692/71, com redação alterada pela Lei n° 7.044/82; em seu Art. 9°, ela prevê:

os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (Brasil, 1971).

Nessa lei, o termo excepcional foi substituído por alunos que apresentem deficiência. No entanto, a permanência de encaminhamento para tratamento especial permanece no texto; segundo Kassar e Rebelo (2011, p. 5), “podemos supor que se trata de uma proposição de oferecimento de uma educação de caráter ‘especial’, ‘diferenciado’, visto que é uma lei que rege a educação”. Além do mais, é possível observar a amplitude de situações que abrangem a lei, desde o caso de pessoas com deficiência até estudantes que se encontram em atraso em relação à idade de matrícula. Nesse sentido, Denari (2006) ressalta que esse fato levou ao encaminhamento maciço e indevido aos serviços de atendimento especializado.

No ano de 1988, foi promulgada a Constituição Federal, que registra em seu Art. 208 o dever do Estado de garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988, grifo nosso). Ademais, a Constituição demonstra preocupação com a garantia da Educação como direito de todos e a igualdade de condições de acesso e permanência na escola para uma formação que permita atuação cidadã e no mercado de trabalho (Arts. 205 e 206). Por pressão imposta por grupos e movimentos sociais após o período da ditadura militar no país, a legislação mudou seu discurso sobre a igualdade de direitos e a educação das pessoas com deficiência. No entanto, mesmo com tais mudanças, o termo portador de deficiência indica a compreensão da deficiência como uma patologia que a pessoa carrega consigo; por isso, nos discursos políticos e nas práticas sociais a deficiência permaneceu compreendida como um fenômeno apenas patológico (Santos, 2008).

A legislação do Brasil desenvolveu-se em momento distinto dos países europeus no que se refere ao tipo de atendimento destinado à pessoa com deficiência; nesse sentido, observa-se no texto da Política Nacional de Educação Especial, de 1994, que é proposta a chamada integração instrucional, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (Brasil, 1994, grifo nosso), fato que é reforçado na LDBEN de 1996, na qual afirma-se que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Ou seja, mesmo que internacionalmente a integração tenha sido vista desde o ano de 1981 como algo insatisfatório para o desenvolvimento da pessoa com deficiência, no Brasil apostava-se em políticas que enalteciam a normalidade como forma de demarcar as fronteiras entre os sujeitos (Lasta; Hillesheim, 2014).

No ano de 1999, foi publicado o Decreto n° 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853, da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. O referido decreto caracteriza o início da fase de transição do movimento de integração para o movimento de inclusão nas iniciativas governamentais, juntamente com a emergência do termo incluir, conforme expresso no Art. 6° inciso III: “incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais” (Brasil, 1999). Dentre os direitos básicos, destacamos o direito à educação, que é descrito no Art. 24 inciso II como “a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino” (Brasil, 1999). Nesse mesmo ano houve a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Conade) para atender às demandas (sociais e econômicas) e avaliar o processo de inclusão das pessoas com deficiência. No entanto, mesmo com o desenvolvimento de leis e a criação do conselho, é possível observar nos documentos resquícios de discursos baseados no modelo médico de deficiência, quando o termo portador é utilizado para se referir à pessoa com deficiência, como transitório, geralmente ligado a uma patologia.

Após esse período, no século XXI temos grande quantidade de políticas públicas desenvolvidas sobre a inclusão em âmbito nacional, como o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (Brasil, 2007), desenvolvido com parceria entre os Ministérios da Educação e da Justiça e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). O documento ressalta a necessidade de fomentar o diálogo sobre inclusão, no currículo escolar, de temas relativos “a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem como todas as formas de discriminação e violações de direitos”. Nesse sentido, pela proposta de Educação para “todos”, percebe-se uma estratégia de convencimento da população a fim de que ela se sinta parte da ação e se mobilize em seu favor (Carvalho; Costa; Pelá, 2018).

No âmbito da Educação Inclusiva, foi publicada em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; esse documento apresenta um panorama histórico da educação das pessoas com deficiência apoiado em dados e estatísticas, trazendo um diagnóstico da Educação Especial e o aumento do número de matrículas de estudantes com deficiência na rede regular de ensino, com o intuito de embasar as diretrizes para o atendimento na perspectiva inclusiva “dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais”. Nesse documento, vemos que o discurso passa a conceber termos como alunos com deficiência, com o surgimento da noção de necessidades educacionais especiais. Ademais, por meio dessa política observamos que o ano de 2008 foi marcado por uma inflexão no movimento educacional: as pessoas com deficiência passaram a fazer parte das estatísticas, trazendo economia para o governo (Sardagna, 2013).

No ano de 2014 foi publicado o Plano Nacional de Educação (PNE), que apresenta vinte metas para a melhoria da Educação brasileira; em sua meta 4, aborda aspectos sobre a Educação Inclusiva e determina que deve ser garantido às pessoas com deficiência e com transtornos globais do desenvolvimento “o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. Nesse texto observa-se a dicotomia sobre a concepção de Educação Inclusiva, pois temos no texto a questão do preferencialmente na rede regular de ensino, fato que fomenta a condição de matrículas em escolas especiais; no mesmo documento observa-se a defesa da garantia de sistema educacional inclusivo, porém, ainda defende a ideia de serviços segregados especializados para atender às necessidades específicas, mas o princípio da Educação Inclusiva é fornecer todas as condições para atender às dificuldades individuais do estudante no ambiente escolar, ou seja, busca-se um lugar para esse corpo.

Recentemente, em setembro de 2020, foi publicada a Nova Política Nacional de Educação Especial (PNEE), mediante o Decreto nº 10.502/20, que garante “às famílias e ao público da Educação Especial o direito de escolher em que instituição de ensino estudar, em escolas comuns inclusivas, escolas especiais ou escolas bilíngues de surdos” (Brasil, 2020). Tal medida, defendida pelo Governo Federal em tom de melhoria, objetiva transferir a responsabilidade da educação da pessoa com deficiência para o núcleo familiar; ela foi amplamente questionada e criticada por associações que defendem o atendimento da pessoa com deficiência na rede regular de ensino, caracterizando-se como retrocesso para os direitos de inclusão já adquiridos, visto que acaba por retomar princípios do atendimento integracional e segregacionista. Mediante tais retrocessos, o decreto foi revogado pelo ministro Dias Tofolli, do Supremo Tribunal Federal (STF), em dezembro de 2020 e suspensa em janeiro de 2023 pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Nesse contexto, Lockmann (2020, p. 12) afirma que o desenvolvimento de políticas que visam o afastamento dos alunos do ambiente escolar faz parte da racionalidade política atual; para a autora,

essa exclusão, a qual funciona pela reclusão dos sujeitos com deficiência em suas casas, evidencia um retrocesso de conquistas históricas do campo educacional e das lutas de distintos grupos sociais pelo reconhecimento do seu direito à escolarização. Volta-se ao passado e às práticas de reclusão doméstica que pautam a história da Educação Especial.

Se entendermos que podemos tomar esses movimentos legislativos como liames discursivos, percebemos que os marcos históricos da legislação são formados como efeitos de lutas que tensionaram a formação das leis com intuito de garantir os direitos básicos das pessoas com deficiência. Por exemplo, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 4.024/61 e n° 5.692/71 ocasionaram uma inflexão na legislação educacional até então estabelecida, e a condição de “excepcional” passou a ser citada na legislação. Tal mudança foi efeito dos movimentos sociais disseminados na década de 1960 e 1970 que contestavam a política contra qualquer tipo de opressão social e lutavam pela igualdade de direitos e contra a ditadura militar. No entanto, por mais que as LDBEN de 1961 e 1971 expressem o acesso de alunos excepcionais na rede regular de ensino, o período de ditadura militar limitava o exercício da cidadania em todas as suas dimensões: os direitos civis e políticos eram limitados e os direitos sociais, embora existissem legalmente, não eram usufruídos. Com isso, por mais que as lutas sociais tenham causado impacto na legislação, o acesso das pessoas com deficiência à educação não se efetivou na prática, mantendo-se somente no discurso político, e as situações de desigualdades vivenciadas por esses grupos permanece até a atualidade (Lanna Júnior, 2011).

Na década de 1980, os movimentos formados por associações e sindicatos das pessoas com deficiência ganharam visibilidade, impulsionados pela conjuntura da época: o regime militar, o processo de redemocratização brasileira e a promulgação, pela ONU, em 1981, do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (Lanna Júnior, 2011). Observamos que, após o período de regime militar, os movimentos sociais, que até então estavam silenciados pelo autoritarismo, tiveram como resultado de suas lutas o surgimento da pessoa com deficiência na Constituição Federal de 1988, e, assim, esse sujeito deixou de ser uma situação excepcional na legislação e passou a ser considerado sujeito portador de deficiência com garantia legal de acesso à educação. Cabe ressaltar que, mesmo durante o período da ditadura, já existia o sujeito, o discurso, a prática e, consequentemente, um ato político em torno desse sujeito, pois, conforme afirma Foucault (1988, p. 27), “os silêncios são parte integrante das estratégias que apoiam e que atravessam discursos”.

Aliado a esses movimentos, os princípios da inclusão defendidos durante o período da governamentalidade neoliberal democrática (Gallo, 2017) disseminados na década de 1980, que defendiam o acesso igualitário e a educação como direito universal, eram práticas que ultrapassavam o caráter de benevolência, tratando-se de uma forma de governar toda a população e, “no caso da sociedade brasileira, incluí-las nas redes de consumo, garantindo espaços de participação no mercado, para que possam contribuir minimamente para o funcionamento do jogo econômico” (Lockmann, 2020, p. 70).

Em decorrência disso, no século XXI o sujeito da inclusão passa a existir juridicamente e a fazer parte das legislações referentes à educação no país; no entanto, as lutas das organizações, sindicatos e associações são constantes e permanecem até a atualidade, pois os resultados de jogos de força e os sujeitos que ocupam lugares de poder fazem circular os novos saberes, os quais muitas vezes não estão em consonância com o respeito às diferenças e igualdade de condições; ao contrário visibilizam ações excludentes e invisibilizam esses sujeitos. Tal situação faz-se presente porque “nunca, dentro de uma racionalidade neoliberal, a igualdade foi uma meta. Estar incluído nesses jogos significa ocupar espaços de participação muito distintos, mantendo e reforçando as desigualdades” (Lockmann, 2020, p. 70).

As redes compostas pelos liames discursivos e as relações de forças nos jogos de poder constituíram os espaços e lugares pelos quais a Educação da pessoa com deficiência transita; nessa configuração histórica e mediante os discursos provenientes das políticas apresentadas, várias indagações e reflexões emergem.

Iniciamos pelo sujeito da inclusão: quem é esse sujeito? No decorrer dos textos é possível identificar várias nomeações para remeter a esse sujeito da inclusão; essas diferentes nomeações indicam que, “apesar de essas políticas públicas terem sido pensadas em momentos cronológicos diferentes, foram pensadas dentro de uma mesma lógica, ou seja, uma lógica binária que supõe o anormal em oposição ao normal” (Lasta, Hillesheim, 2014, p. 142). Ou seja, independente da nomeação existente nos diferentes documentos, a normalização funciona como ferramenta de controle da população.

Nesse sentido, observamos que as políticas públicas de inclusão – de acordo com o que vem sendo desenvolvido no Brasil – acabam por ignorar a diferença, por tratar a pessoa com deficiência como um único estranho. Defender a inclusão do diferente, portador de uma diferença que os outros não possuem leva a silenciar aqueles que já estavam ali, fato que pode estar contribuindo para uma inclusão excludente (Veiga-Neto; Lopes, 2007) e, consequentemente, para a invisibilidade do sujeito com deficiência, que, mesmo citado nas legislações, permanece na prática com sua identidade invisível regida pela conveniência do sistema político neoliberal.

Considerações finais

A proposta deste artigo é a análise das políticas públicas educacionais desenvolvidas no contexto da Educação Especial e Inclusiva nas últimas décadas no cenário nacional. Para traçar essa história, foi necessário apoiar-se na teoria pós-crítica, no trabalho de Michel Foucault, particularmente pelo seu entendimento das descontinuidades, dos modos de ver o “normal” e da visibilidade dada às relações de poder e saber.

As formas normais se alteram conforme os grupos que estão ocupando lugares de poder e nesses lugares fazem circular os novos saberes. É essa relação entre forças que constitui o que Foucault chama de episteme, formação histórica ou estrato; o arquivo de uma época mostra os resultados das ações sobre ações e dos novos saberes legitimados para dizer a verdade de todos.

Após problematizar as políticas públicas que tangem a Educação Inclusiva no Brasil, compreendemos que historicamente a presença das pessoas com deficiência no sistema foram interpeladas pelos discursos estabelecidos nas relações de poder. Atualmente, vivenciamos dados estatísticos que informam o número de estudantes público-alvo da Educação Inclusiva na rede regular de ensino. No entanto, ao analisar a quantidade de problemas que afetam a educação pública brasileira noticiados diariamente, buscamos neste texto chamar a atenção para a efetivação dos discursos apresentados nas políticas públicas, com o intuito de problematizar o efeito que eles promovem no cotidiano das instituições escolares.

Ademais, estamos vivenciando nos últimos anos, no cenário nacional, uma mudança no modelo de governamentalidade neoliberal que altera seu caráter democrático para conservador, fragilizando a inclusão como direito universal e ressaltando as práticas de exclusão em que, por meio de racionalidade política, minimiza os benefícios, corta os investimentos e não garante condições de participação na sociedade. As consequências disso são interdições cotidianas que atingem a escola, a universidade e os sujeitos que as constituem em suas narrativas e práticas sociais, que acabam por invisibilizar, classificar e excluir as pessoas com deficiência, impedindo as diferentes formas de ser e de existir, além de ampliar e produzir situações de desigualdade.

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