Audiovisualidades na Educação para as Drogas: possibilidades educativas no ensino em Biociências e Saúde

Não são recentes os dados que mostram o aumento do uso de drogas entre adolescentes e adultos, seja no âmbito da recreação ou tangendo práticas de abuso. A título de exemplo, informações do III Levantamento Nacional sobre o Uso de Drogas pela População Brasileira (III LNUD), realizado em 2015 e liderado pelo pesquisador Francisco Bastos (Fiocruz), mostram que 3,2% dos entrevistados – o que equivale a cerca de 4,9 milhões de pessoas – usaram alguma substância ilícita nos 12 meses anteriores à pesquisa. E, curiosamente, não se pode destacar que os medicamentos e o álcool – ainda que não sejam produtos ilícitos – assumem contornos de uso e abuso crescentes.

Se considerarmos tanto o III LNUD quanto outros levantamentos realizados para mapear o consumo de drogas na sociedade brasileira, apura-se um grande desafio no trato do tema entre jovens. Essa preocupação, já revelada na pesquisa publicada por Reis, Malta e Furtado (2018), analisa e relata problemas e desafios na implementação de políticas públicas voltadas para a adolescência brasileira com base em revisão de periódicos que tratam de informações presentes na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) dos anos 2009, 2012 e 2015. Os autores questionam como as políticas educativas sobre drogas assumem propostas contraditórias no país. Para eles, é necessário desconstruir a visão meramente proibitiva e segregatória que as abordagens sobre drogas têm trazido, destacando frentes que atuam nas questões da utilização das substâncias psicoativas sem perpetuar as imprecisões e ideologias centradas na lógica punitiva (Reis; Malta; Furtado, 2018).

O fato é que o termo drogas tem múltiplos significados. Se, por um lado, está ancorado em visões pejorativas e traumáticas, costumeiramente associado a efeitos destrutivos no organismo, por outro abarca sentimentos de prazer e bem-estar ou recomendações de uso amparadas em seu potencial curativo. Portanto, desvencilhar-se das generalizações imprecisas pode ser um primeiro caminho para compreender socialmente o tema e evitar a propagação de falácias acerca dos diferentes tipos de substâncias, bem como de suas práticas de uso e abuso, o que – por si só – dificulta uma compreensão mais educativa e alimenta uma pedagogia mais repressora.

Trabalhos como o de Adade e Monteiro (2014), Acselrad (2015) e Coelho (2019) corroboram as perspectivas de Reis, Malta e Furtado (2018). Todas reconhecem tais imprecisões e as dificuldades sociais e pedagógicas que incidem sobre o tema. Para os autores, isso acarreta um processo de demonização das drogas (a droga é o agente mau da história), construído historicamente e erguido sobre os pilares moralizantes e fatalistas da política proibicionista, negando-se o prazer de uso e simplificando a discussão centrada nas drogas ilícitas, em sua ação no sistema nervoso central, nos danos considerados inevitáveis e generalizados.

Essa simplificação também é registrada na publicação de Silva (2019), ao reconhecer a abundância de materiais educativos que abordam o tema. Essa multiplicidade, contudo, está centralizada na égide classificatória e perpetuadora dos efeitos e malefícios que as drogas trazem, configurando o que a pesquisadora chama de currículo mínimo irredutível sobre as drogas. Nessa visão, a autora entende que tal tipo de abordagem – primária e suficiente para quem produz os materiais, mas não para quem os lê – no fundo é agressiva e segregadora. Nessas condições, Silva (2019) nota que esses materiais pouco se abrem para a possibilidade de construir espaços de diálogo e aprendizagem sobre drogas, mesma perspectiva apontada por Coelho (2019).

Nesse caminho, têm crescido as publicações que refletem acerca de uma Educação para as Drogas mais ampliada, global e crítica sobre a realidade social dos jovens, o que resulta do próprio fracasso tanto das políticas públicas quanto das pedagógicas sobre drogas estabelecidas até hoje (Adade; Monteiro, 2014; Acselrad, 2015; Coelho; 2019; Silva, 2019; Reis; Malta; Furtado; 2018). Tais publicações reconhecem as limitações e o insucesso das abordagens proibicionistas voltadas para o controle e a prevenção do uso indevido de drogas, evidenciando um crescimento regular do consumo entre jovens nas últimas décadas, particularmente do álcool, como mostram os dados III LNUD.

Com base nessa constatação, alguns trabalhos sugerem práticas educativas na abordagem da redução de danos (RD), que, entre outros fatores, leva em conta as vulnerabilidades específicas de cada população, bem como a magnitude do problema das drogas em nível local (Adade; Monteiro, 2014; Acselrad, 2015). Percebendo a importância de trabalhar a Educação para as Drogas numa perspectiva que reflita melhor as questões de uma educação mais dialógica e numa visão que não seja amedrontadora e proibicionista, convém sinalizar a importância da literatura de Paulo Freire, que discute a emancipação do sujeito a partir do estímulo ao exercício de sua autonomia e na possibilidade de que os saberes cotidianos desses jovens possam alimentar os debates educativos sobre drogas, produzindo espaços de diálogo que favorecem a aprendizagem do assunto (Coelho, 2019).

Diante de tais pressupostos teóricos, enxergamos a escola como espaço potente para favorecer a integração e a ampliação de sociabilidade, desconstruindo a Pedagogia da segregação e buscando reduzir o contexto de violência que o tema, exclusivamente, possa filiar. Nessa ótica, apropriar-se das distintas audiovisualidades pode ser um caminho complementar para tratar o temário de forma mais suave e mais contextualizada com as Ciências Humanas e Sociais. Esse é o cerne deste trabalho, cuja intenção é se apropriar de alguns referenciais teóricos do campo do Ensino e da Educação para debater o uso dos audiovisuais sobre drogas como estratégia de ensino que motive e fomente a reflexão e a criticidade nas práticas educativas a partir do protagonismo juvenil.

Audiovisualidades como ferramentas de ensino-aprendizagem

O uso de vídeos e outras ferramentas de som e imagem ocorre com certa frequência em ambientes escolares. Nessa lógica, também não é recente a apropriação de referenciais teóricos que tratam das audiovisualidades no ensino. Contudo, esta seção é pertinente para trazer um breve cenário do uso dos audiovisuais na prática pedagógica e para refletir sobre como a Educação para as Drogas pode se beneficiar desse contexto.

Neste artigo, o termo audiovisualidades será o mesmo utilizado pelo Grupo de Pesquisa Educação e Drogas (GPED), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), no âmbito do projeto extensionista Cinema e História da Educação nos Cursos de Formação de Professores de Nível Médio: Leitura e Produção. Nesse e nos demais projetos que tratam de recursos audiovisuais, o termo se refere ao conjunto de materiais que combinam recursos de imagem e som, independente das ideologias que os originam e dos dispositivos tecnológicos pelos quais são disseminados.

Uma referência importante para pensarmos as audiovisualidades no ensino é o trabalho do colombiano Omar Rincón (2002). Para o autor, o uso do audiovisual se coloca como estratégia fundamental na relação dos sujeitos com o mundo e com a vida na sociedade contemporânea. Isso, lembra ele, fornece uma noção de sensibilidade como importante chave de leitura. Quer dizer, Rincón compreende que a apropriação das audiovisualidades opera de forma a pensar e narrar a existência a partir das diferentes sensibilidades entre o visual e o sonoro. Assim, o autor defende que tais sensibilidades operam como estratégias para imaginar a diferença em meio ao fluxo caótico e turvo de imagens. Em outras palavras, Rincón (2002) aponta que as audiovisualidades fabulam o mundo pelo cinema, televisão, vídeo, internet. Tal fabulação constrói maneiras de ser, de agir, de se integrar à sociedade com lógicas análogas às das práticas cotidianas (Rincón, 2002).

Concordamos com o autor, entendendo que os recursos relacionados a som e imagem e suas tecnologias estão cada dia mais disponíveis, influenciando diretamente nossas práticas sociais e culturais, favorecendo formas de socialização e transmissão de informação. Essa ligação com os recursos tecnológicos e a aproximação dos elementos das audiovisualidades passam a ser grandes potencializadores da transmissão de informações, principalmente na sociedade contemporânea; isso se reflete na forma como os estudantes se relacionam com a produção do conhecimento.

Outro aporte a ser considerado acerca das audiovisualidades nas práticas educativas é resgatado por Malheiros (2021) ao conceber o uso de recursos audiovisuais como importante mobilizador de temários. Quer dizer, o professor pode planejar suas atividades, a forma de utilização das ferramentas e as suas intencionalidades a fim de favorecer a aprendizagem de um ou mais assuntos conectados. E isso, destaca o autor, pode ser mensurado tanto no âmbito da análise de um material audiovisual em classe quanto ao longo de seu processo de produção com os estudantes. O autor concebe que a produção de vídeos com/entre os estudantes pode ser um caminho que estimula a criatividade e, ao mesmo tempo, permite que os jovens se apoiem em suas experiências de vida.

Nessa interface apresentada, Malheiros (2021) acredita que o docente pode desempenhar o papel de educomunicador em sua prática pedagógica, atuando como mediador entre o saber midiático e o saber escolar, reforçando as possibilidades de utilização desses recursos e o papel dos professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico. Nesse processo, o educando, como criador, se sente como sujeito ativo, sendo estimulado a participar, desenvolver a criatividade, o dinamismo e o compromisso, fomentando assim seu protagonismo.

No que falamos antes, convém considerar que a pandemia da covid-19 foi um grande divisor de águas para o uso das audiovisualidades. Ela foi definida pela Organização Mundial da Saúde em 11 de março de 2020. Nesse mesmo mês, as escolas de todo o Brasil, seguindo orientações de saúde pública dos órgãos competentes, suspenderam as atividades presenciais. A partir daí até a retomada das atividades em sala de aula, o atendimento aos estudantes foi realizado remotamente, via tecnologias diversas. Esse fenômeno teve como resultado a disseminação de muitas práticas educativas remotas centralizadas nos recursos audiovisuais, sobretudo os de acesso aberto.

As janelas de utilização dos audiovisuais se ampliaram na educação; em determinados momentos, a utilização de meios e tecnologias digitais e recursos de som e imagem se firmaram quase que compulsoriamente, sendo as únicas formas de acesso entre as escolas, professores e seus estudantes, fomentando ainda mais a utilização de recursos audiovisuais por esses agentes.

Educação para as Drogas via audiovisualidades no ensino em Biociências e Saúde

Como visto na seção anterior, notamos pontos de similaridade entre os autores, na medida em que concebemos as audiovisualidades como conjunto de recursos que exploram uma forma de pensamento que se articula – ou pode ser articulada – com maneiras outras de pensar o mundo. Isso significa que podem se apropriar de questões filosóficas e teorias ou dados científicos de distintas ciências (Naturais ou Humanas) a fim de permitir um olhar mais global sobre diferentes fenômenos sociais e um entendimento juvenil a fim de pensar o que se vê e o que se sente com base na produção social de variadas sensibilidades. Nesse bojo, convém pensar a dinâmica das audiovisualidades sobre o tema drogas.

O uso do cinema como instrumento de ações educativas das políticas públicas de saúde no Brasil remonta aos anos de 1930 (Tavares, 2012); na produção cinematográfica nacional, a questão do consumo de drogas vem sendo abordada associadamente a problemas sociais, econômicos, políticos e culturais de diferentes aspectos. Para o autor, como o consumo abusivo de drogas é um problema de saúde pública, isso pode ter favorecido a indústria do cinema a trabalhar a temática. O autor reforça a possibilidade de ampliar a problematização e trazer diferentes abordagens em obras cinematográficas que tratam do tema do uso/abuso de drogas, numa ótica biomédica de abstinência e isolamento social, em que o usuário é associado à criminalidade e a práticas antissociais. Observamos uma articulação entre essa discussão e o trabalho de Silva (2019), na medida em que são necessários novos caminhos educativos para levar o tema para as escolas sem perpetuar a lógica reducionista e pouco atraente do currículo mínimo irredutível. Nesse viés, debates participativos que utilizam as experiências juvenis e conjugam novos cenários de leitura e análise de mundo são convidativos para que os jovens conheçam e confrontem novas ideias e perspectivas, como proposto pela literatura (Adade; Monteiro, 2014; Coelho, 2019).

Considerando o proposto, Coelho (2019) ressalta que, acerca das audiovisualidades sobre drogas, não se pode ser ingênuo e acreditar que o simples fato de assumir o uso dos audiovisuais nas aulas seja um caminho pedagógico. As dimensões pedagógicas do uso dos audiovisuais não podem ser confundidas com seus aspectos afetivos ou lúdicos. São questões distintas, embora se complementem. É óbvio que assistir a um filme torna o momento pedagógico sempre acolhedor, mas, se é oferecido apenas como entretenimento, incorre no risco de não promover reflexões fundamentais acerca do temário que se pretende atingir.

Na pesquisa realizada por Coelho (2019), o autor relata que a prática de usar audiovisuais sobre drogas nas aulas não é uma estratégia nova. Contudo, poucos têm a prática de elaborar roteiros para debates e discussões – o que o autor chama de “questões norteadoras”. Segundo ele, tais questões é que oferecem a robustez e elaboram o debate, convertendo a atividade lúdica em atividade pedagógica. É exatamente nesse caminho que elas permitem que o tema drogas seja tratado de forma a não reproduzir falácias, visões equivocadas ou reducionistas do assunto. É preciso pensar no pedagógico, no intencional. Nessa lógica, corroboramos Tavares (2012) acerca de que a interação com as audiovisualidades não pode fortalecer a visão amedrontadora ligada ao proibicionismo e à violência. Este é um ponto central entre os dois autores: a apropriação das audiovisualidades sobre drogas como potencial para ampliar a problematização e trazer diferentes abordagens que tratam do tema do uso/abuso de drogas, aproximando olhares e saberes cotidianos com os científicos e desconstruindo os estigmas e preconceitos em torno dos usuários e suas práticas de uso e abuso. O professor que chega a tal entendimento, além de refletir sobre suas próprias visões de mundo, favorece um ensino mais democrático e menos segregador. Por isso, os investimentos na formação de professores sobre drogas são tão necessários (Coelho, 2019; Silva, 2019).

A Educação para as Drogas centrada na Redução de Danos (RD) caminha em direção aos pressupostos do trabalho pedagógico do ensino em Biociências e Saúde, que devem funcionar como base na formação de um estudante mais consciente do seu papel como cidadão, preocupado com a promoção de sua saúde, melhorando sua qualidade de vida e da coletividade. E, como enfatizamos na introdução: quanto mais articulamos saberes das Ciências Humanas às Naturais, mais permitirmos um ensino em Biociências e Saúde mais integrado, participativo e reconhecedor dos direitos do ser vivo e de sua humanidade. Com base no temário drogas, muitos debates sociais podem aflorar, contextualizando e permitindo cenários interdisciplinares de construção de conhecimento na escola.

As discussões apresentadas até aqui sobre a importância de trabalhar a Educação para as Drogas de forma a estimular maior reflexão dos educandos e como a utilização das audiovisualidades podem atuar no processo educacional ampliam os espaços de diálogo. Em nosso entendimento, a diversificação de atividades pedagógicas para desenvolver projetos educativos sobre drogas centrados na perspectiva da RD deve perpassar todos os agentes envolvidos no processo educativo, que, percebendo a importância do papel da escola no tema, devem abarcar as discussões no coletivo. Em alguns espaços, discursos evidenciam a centralidade de falar sobre drogas na figura do docente de Ciências e/ou Biologia, atrelado a uma visão ligada às questões da Saúde ou nas interações das substâncias com o sistema nervoso central, mas estimular o diálogo, ampliar os questionamentos, analisar situações criticamente faz parte do pensar científico. Sendo assim, vislumbramos a possibilidade de movimentos e mudanças, de novos encontros e reencontros entre o ensino de Ciências e Biologia e as outras ciências, em que todas as disciplinas escolares possam desenvolver projetos em conjunto, a partir do entendimento da importância social da escola no tema.

Considerações finais

A aproximação do usuário de drogas, principalmente as ilícitas, com questões relacionadas à violência está presente no imaginário popular e é reflexo do discurso amedrontador sobre o uso dessas drogas, que já caminha em nossa sociedade há algum tempo. Essas manifestações podem muitas vezes estigmatizar os jovens, causando distanciamento do convívio com família e amigos, expondo esses indivíduos ao uso/abuso de substância psicoativas.

Não se pode debater as drogas de forma simplificada; devemos colocar em prática políticas mais amplas de discussão que se afastem da cultura do medo e da violência e que não reproduzam uma visão de guerra às drogas.

Nossas discussões caminham no sentido de pensar como as audiovisualidades, sendo estratégias de comunicação que atuam na sensibilização dos sujeitos por meio das ferramentas de som e imagem, podem favorecer o trabalho pedagógico no campo da Educação para as Drogas centrada na RD. O professor que resolve usar as audiovisualidades nessa perspectiva, articulando os conhecimentos das Biociências e Saúde conveniados com as Ciências Humanas e Sociais, assume um caminho, a nosso ver, muito mais redutor de danos e fomenta uma aprendizagem participativa e interdisciplinar, estimulando a socialização e novas formas de leitura do mundo ao seu redor.

Continuando na discussão proposta pela literatura, do papel do professor como mediador dos conhecimentos midiáticos e escolares, cabe frisar a necessidade da formação do docente tanto nos temas relacionados à utilização das tecnologias digitais atreladas às audiovisualidades como nas questões relacionadas à Educação para as Drogas. Contudo, ficamos de mãos atadas se o poder público não oferecer a estrutura adequada para o trabalho docente.

Sobre isso, convém sinalizar que, nos 92 municípios que formam o Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, não é incomum ver que existem escolas – principalmente as municipais – que sequer possuem aparato adequado para o uso de audiovisuais com os estudantes. Ou, quando os têm, há uma verdadeira disputa por quem vai utilizar – o que, entendemos, não estimula o trabalho pedagógico diferenciado com os audiovisuais. É um direito da escola pública possuir essa infraestrutura tecnológica básica necessária ao desenvolvimento dessas propostas pedagógicas. E, se isso ocorre, todo o debate sobre o qual tentamos argumentar e construir até aqui se torna sem sentido.

Finalizamos o artigo defendendo a apropriação das audiovisualidades sobre drogas como um bom caminho a partir das referências apresentadas. Na escola lidamos com seres vivos, pessoas sensíveis e vulneráveis, e não preparamos jovens para reproduzir uma política proibicionista amedrontadora e violenta de guerra às drogas, que coloca o foco nas drogas e culpabiliza o indivíduo, desconsiderando todo o suporte do Estado na qualidade de vida dos sujeitos. Formamos soldados para guerrear ou cidadãos para conviver de forma pacífica? Rumo à Pedagogia da paz!

Referências

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