Comunicando culturas: o papel da literatura surda no processo de ensino-aprendizagem do estudante surdo

No cotidiano escolar, a inclusão de estudantes elegíveis ao atendimento pela Educação Especial nas classes comuns do ensino regular é uma conquista para o acesso desse alunado à escolarização, configurando-se um momento ímpar de respeito à sua dignidade. Conforme Dourado (2007), a educação como prática social favorece a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade como produção de novos saberes.

Compreendemos, portanto, a educação como contribuinte à formação integral e cidadã do indivíduo a fim de que ele viva em sociedade de forma atuante, crítica e transformadora. Além do direito à educação, legitimado pela Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), é imprescindível a implementação de políticas públicas que cumpram tal direito, visto que a educação se institui como um dos fundamentos a uma vida digna (Costa, 2010; Silva, 2005).

Dessa forma, as políticas públicas/educacionais são igualmente importantes, pois se constituem como mecanismos de garantia do direito de uma educação a todos. Nessa direção, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEE-PEI) (Brasil, 2008) parte do princípio de que a Educação Especial é

uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008, p. 22).

Nessa conjuntura, Soto et al. (2012) destacam a importância da consolidação do discurso que aponta para o acolhimento e para a valorização das diferenças sociais, culturais e individuais no âmbito escolar, representado pelas modalidades de Educação Especial indígena, quilombola, do campo e de jovens e adultos (EJA). O autor também destaca as orientações referentes às políticas afirmativas.

Em relação ao processo de inclusão escolar do estudante surdo é imprescindível a compreensão de que esse sujeito é constituído pela experiência visual, cultural e linguística de diferentes contextos. Desse modo, a sociedade necessita de informações e conhecimentos para compreender, acolher e incluir o surdo, aprendendo a conviver e a comunicar-se com ele (Machado, 2017).

Compreendemos que no universo escolar há participação de outros sujeitos além dos estudantes surdos: “deficiente auditivo sinalizante”, “surdo e deficiente auditivo oralizado”, “surdo e deficiente auditivo com implante coclear”, “surdo e deficiente auditivo com implante coclear sinalizante” e “surdocego” (Brasil, 2021). Contudo, aqui, optamos por englobar todos eles no léxico “surdo”.

A prática docente deve ser provocativa a ponto de levar o estudante a reconhecer-se como participante do processo educacional, especificamente, o discente surdo que, segundo Lima e Conceição (2015), demanda perceber e compreender que sua cultura está incluída e é valorizada pela escola. Deve-se atendê-lo com uma educação efetiva e significativa, tornando o seu processo de ensino-aprendizagem pleno. Para tanto, o professor necessita tornar acessível o processo pedagógico, articulando sua prática com o intuito de mediar dinamicamente o processo educacional (Ribeiro, 2013).

Com essa concepção, o presente artigo de revisão de literatura traz como objetivo analisar sucintamente o papel da literatura surda como indutora da cultura e da identidade surdas, bem como a sua repercussão positiva e presente em trabalhos científicos. Em consideração ao objetivo da pesquisa, efetuamos busca no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e no Scientific Eletronic Library Online (SciELO), voltada ao contexto citado.

Almejamos que este artigo fomente a discussão entre especialistas, acadêmicos e sensibilize a sociedade em geral a respeito da temática, além de contribuir para a correção da perspectiva distorcida da sociedade que apresenta a cultura e a identidade surdas, conforme apontam os estudos de Silva e Fagundes (2015), como menores, inferiorizadas em virtude do preconceito criado e repassado de geração em geração.

Fundamentação teórica

As problematizações acerca das políticas de Educação Especial no Brasil só começaram no final da década de 1980, quando em outros países elas já estavam bem evoluídas (Jover, 1999). Atualmente, esse entendimento pedagógico está embasado nos campos teóricos e legais, ainda que falte a sua implementação igualitária a nível nacional (Barbosa, 2004).

Para que a inclusão do estudante surdo ocorra no ambiente escolar é necessário, entre outras medidas, que o currículo e as práticas pedagógicas sejam acessíveis a ele. Ademais, é importante que toda a comunidade escolar e a família estejam interligadas nessa cooperação. A forma adequada para trabalhar com discentes surdos ainda é desconhecida por muitos profissionais da área da educação, constituindo-se assim um empecilho à aprendizagem desse público-alvo (Santos; Damasceno; Carmozine, 2014).

Góes (2002) evidenciou que relatos de professores demonstram que há grande dificuldade na comunicação entre professor ouvinte/estudante surdo. Na maioria das vezes, esse profissional se encontra sem preparo ou alheio à situação. Existem outros empecilhos: a não cooperação familiar, a precariedade dos materiais pedagógicos e a falta de profissional tradutor-Intérprete de língua de sinais (TILS).

Conforme discorre Machado (2017), a inclusão da pessoa surda na sociedade implica a compreensão de que esse indivíduo é constituído por uma forma diferenciada de experiência visual, cultural e linguística. Diante das relações com seus pares surdos, no Brasil, a comunicação é realizada predominantemente pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), observando-se que dentro do território brasileiro há outras línguas de sinais, como a Língua de Sinais de Urubu-Kaapor, registrada por Kakumasu (1968) e por Quadros e Silva (2017). Eles registraram estudo significativo a respeito dessas línguas de sinais emergentes. 

De acordo com Hall (1997), toda ação social se configura como uma ação cultural. As práticas sociais expressam ou comunicam um significado, ou seja, possuem uma dimensão cultural. Assim, da mesma forma que as práticas políticas e econômicas possuem uma dimensão cultural, a concepção de cultura, por Leugi (2012), faz parte do ambiente e é constituída pelas relações sociais de um determinado grupo.

Tratando-se da cultura surda, Santana e Bergamo (2005) exploram a referência à língua de sinais, às estratégias sociais e aos mecanismos compensatórios que os surdos realizam para agir no/sobre o mundo, cuja modalidade linguística é majoritariamente oral-auditiva, com recursos como: a campainha que aciona a luz ou o despertador que vibra. Complementa-se a conceituação com a perspectiva de Strobel (2008a). Ele define a cultura surda como o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e modificá-lo, a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o às suas percepções visuais. Isso significa abranger a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.

Por essa perspectiva, salientamos a importância da literatura surda em sala de aula, pois ela pode agir como indutora da divulgação e da valorização da cultura surda, favorecendo o sentimento de pertencimento do estudante surdo, conforme Lima e Conceição (2015) abordam. Acreditamos que pode haver sensibilização por parte dos estudantes ouvintes e/ou mesmo daqueles com deficiência auditiva quando conhecem e integram essa comunidade surda, uma vez que, conforme Felipe (2007), a ideia de comunidade surda não remete necessariamente à espacialidade, mas ao vínculo linguístico comum entre os indivíduos que falam aquela mesma língua de sinais. A língua não se restringe aos surdos. Ela pode ser pensada como uma rede de sociabilidade, envolvendo surdos e outras pessoas que saibam ou que se interessem pela língua de sinais.   

Nesse sentido, a literatura surda é relevante para o processo de alfabetização, uma vez que esse processo permite cultivar questões inerentes à identidade, à cultura e à subjetividade, favorecendo o desenvolvimento afetivo, social e cognitivo no encontro com as diferenças surdas (Medeiros; Cabral, 2014).

O conceito de literatura utilizado no trabalho se baseia nas palavras de Candido (1995):

Chamarei de literatura, de maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático, em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, até as formas mais complexas e difíceis de produção das grandes civilizações (Candido, 1995, p. 242).

Segundo Fernandes e Moreira (2014), a criação de um espaço discursivo para estudos surdos se constitui em uma possibilidade de problematizar os discursos hegemônicos acerca da surdez, buscando uma transformação nas representações dominantes em relação às identidades surdas.

A surdez não é um obstáculo para a interação entre surdos e ouvintes, mas a falta de ensino-aprendizagem da Libras nas escolas se torna uma barreira na comunicação entre ambos. A aquisição da língua de sinais é imprescindível, não somente para os surdos, mas aos ouvintes. Diante disso, nota-se que para transformar a sociedade em um corpo social bilíngue é primordial o ensino da Libras, a fim de valorizar a cultura e a identidade do surdo no mesmo nível em que se valoriza a cultura e a identidade do ouvinte, sem engrandecer uma em detrimento da outra (Mendonça et al., 2018).

Santana e Bergamo (2005) esclarecem que a identidade não pode ser vista como inerente às pessoas, mas como o resultado de práticas discursivas e sociais em circunstâncias sócio-históricas particulares. A respeito das diferentes identidades surdas, Perlin (2004) informa que elas são construídas conforme as representações possíveis da própria cultura surda e se moldam de acordo com a maior ou a menor receptividade cultural assumida pelo sujeito.

O professor, ao pensar no processo ensino-aprendizagem, deve levar em conta o desenvolvimento dinamizado da articulação de seu planejamento, contribuindo para a reflexão e a criticidade dos conteúdos pelos estudantes. A docência requer estratégias que alcancem os discentes por meio de estudo, da seleção, da organização e da proposição de melhores ferramentas facilitadoras do conhecimento (Anastasiou; Alves, 2010).

Pensar na inclusão do estudante surdo é reconhecer suas diferenças, sem reproduzir as desigualdades as quais foram expostos por anos de escolarização não responsável. É fundamental a valorização e a garantia dessas condições linguísticas e culturais (Colacique; Amaral, 2020).

A história do povo surdo foi caracterizada por uma forte influência das determinações dos ouvintes. Os surdos eram ignorados e desvalorizados como seres humanos detentores de direitos e cumpridores de deveres (Strobel, 2008b). Sabe-se que o atual cenário da comunidade surda é marcado pela luta diligente em prol da igualdade e do respeito de sua cultura e identidade, especialmente dos diretos no campo linguístico, educacional, econômico e social (Lima; Conceição, 2015).

Tratando-se da esfera educacional, ratifica-se a importância da inserção da literatura surda no processo educativo do estudante, uma vez que as produções literárias visuais proporcionam significativas influências no que concerne ao ensino da Língua Portuguesa, buscando acionar mecanismos linguísticos diferentes e metodologias adequadas de ensino, utilizando a língua de sinais e estratégias visuais de ensino (Prado, 2019).

Assim, a unidade de ensino deve primar pela inserção social e continuar buscando formas de não desagregar o estudante surdo no ambiente escolar inclusivo. Não se pode focar nos aspectos da deficiência do surdo, mas deve-se articular suas características positivas.                                                                                                 

A escola não deve segregar os estudantes surdos, mas se ajustar na busca por mecanismos pedagógicos acessíveis, superando assim as barreiras presentes. Vygotsky (1993, p. 30) destaca que “uma criança cujo desenvolvimento é impedido por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolveu de maneira diferente”.

Desse modo, em consonância com Carvalho (2010), a formação continuada dos professores é fundamental para que o processo educativo ocorra de forma plena, uma vez que ele fornece muitas informações e novas teorias aos docentes. Entretanto, caso não seja articulada à rotina escolar, torna-se insuficiente. Há necessidade de encontros de estudos e de discussão a respeito do fazer pedagógico, envolvendo também a comunidade escolar.

Metodologia

Com intuito de analisar a abordagem da problematização proposta nos trabalhos científicos já divulgados, adotamos a pesquisa de natureza qualitativa, do tipo revisão de literatura.

De acordo com Minayo (2002) e Triviños (1987), a natureza qualitativa das pesquisas científicas ocupa-se em analisar dados não quantificáveis de determinado objeto de estudo e sua relação com a realidade, investigando as relações e as implicações para a vida humana, bem como as suas características: valores, motivos, aspirações, crenças, origens e forças.

Quanto à revisão de literatura, conforme Echer (2001), ela é imprescindível para a elaboração de um trabalho científico. O pesquisador deve acreditar na sua importância para a qualidade da pesquisa, pois tudo é aproveitável para os trabalhos posteriores. Na elaboração do trabalho científico é necessário ter uma ideia nítida do problema a ser resolvido. Para que ocorra essa nitidez, a revisão de literatura é fundamental.

Compreendemos que a revisão de literatura é o primeiro campo de investigação assumido pelo pesquisador por meio de textos selecionados, interpretados e fichados. Esse sujeito constrói uma relação de segurança com as etapas da pesquisa e aprende acerca do rigor científico, aplicado ao seu objeto de estudo. Chizzotti (2003) reforça que o pesquisador deve remeter-se à literatura mais pertinente do seu tema específico.

Por meio dos descritores “educação”; “literatura surda”; “identidade surda”, combinados pelo recurso “AND”, realizamos buscas no Portal de Periódicos da Capes e do SciELO, a procura de produções textuais científicas que contemplassem a temática do nosso estudo. Não utilizamos nenhum outro filtro, a não ser o da busca por meio das palavras-chave. Na SciELO o resultado encontrado foi igual a zero, enquanto o levantamento na Capes resultou em 33 trabalhos, com três repetições, originando na verdade uma listagem com 30 trabalhos.

Resultados e discussão

O critério de inclusão/exclusão dos trabalhos considerou a vinculação com a temática investigada. A partir da leitura dos títulos, dos resumos e conclusões dos estudos, selecionamos cinco deles para a constituição da nossa revisão de literatura. Eles estão dispostos no Quadro 1.

Quadro 1: Levantamento de trabalhos científicos relacionados à literatura surda e sua repercussão na aprendizagem do educando surdo

Tipo	Título	Autor / Ano	Fonte
Dissertação	Marcadores culturais na literatura surda: constituição de significados em produções editoriais surdas	MÜLLER, Janete Inês / 2012	Portal Capes / Repositório Digital UFRGS
Artigo	Conceitos de identidade surda no discurso midiático sobre a inclusão educativa na Alemanha	ZAMBRANO, Romana Castro; PEDROSA, Cleide Emília Faye / 2016	Portal Capes / Trabalhos em Linguística Aplicada
Artigo	Literatura surda	KARNOPP, Lodenir Becker / 2006	Portal Capes / Educação Temática Digital
Artigo	Educação bilíngue mediante práticas da literatura surda para ascendência e valorização cultural e identitária	PIN, Aline Keryn; SILVEIRA, Joicemara Severo / 2018	Portal Capes / Trama
Artigo	Literatura surda: contribuições linguísticas para alunos surdos, os sujeitos da experiência visual na área da educação	DALL’ALBA, Carilissa; STUMPF, Marianne / 2017	Portal Capes / Leia Escola

Fonte: Portal Capes (2023).

A dissertação Marcadores culturais na literatura surda: constituição de significados em produções editoriais surdas, de Janete Inês Müller, foi resultado de um estudo acerca dos marcadores culturais em produções editoriais de surdos para o público-alvo juvenil e adulto. Seu embasamento teórico está em discussões dos Estudos Surdos pela perspectiva de Skliar (1998), vinculados ao campo dos Estudos Culturais.

A autora propôs relacionar a educação à cultura, coadunando-o ao posicionamento de Hall (1997) e compreendendo a cultura como representações ou relações de poder para definição da identidade dos diferentes grupos que, por sua vez, possibilita o entendimento da não existência de uma única cultura nem a sua graduação em nível de importância.

O trabalho de Müller (2012) objetivou mapear e discutir alguns trabalhos já desenvolvidos relativos às produções culturais surdas, publicadas em Língua Portuguesa e escritas para discutir marcadores culturais surdos, bem como para problematizar a constituição de representações surdas presentes nas obras analisadas.

O resultado desse mapeamento gerou o elenco de dez produções literárias. Após a análise, a autora depreendeu alguns marcadores culturais da narrativa de experiência de si: a identidade surda como uma diferença, a denúncia de silêncio e dos estereótipos, a superação e o sucesso dos sujeitos surdos, a experiência do olhar, do uso de sinais, a participação dos surdos em comunidades e lutas, etc. Müller (2012) também observou a presença de discursos em torno da cultura surda, sem espaços a outras discussões, com algumas produções permeadas pela ótica clínico-terapêutica e outras, mais atualizadas, com maior aproximação do viés antropológico, considerando a surdez como diferença.

De forma contraditória, quanto à constituição de uma identidade surda sólida e protagonista apresentada na dissertação elencada, o artigo Conceitos de identidade surda no discurso midiático sobre a inclusão educativa na Alemanha, de Romana Castro Zambrano e Cleide Emília Faye Pedrosa, faz uma análise coletiva de surdos alemães no discurso midiático a respeito da Educação Inclusiva entre os anos de 2012 e 2015. Esse estudo discorreu acerca da concepção e da materialização da Educação Inclusiva alemã iniciada após a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas, em 2008. Desde esse movimento, muitos debates midiáticos, contra e a favor, se estabeleceram.

A pesquisa se fundamentou teoricamente pela Análise Crítica do Discurso, com pressupostos de Fairclough e Wodak (1997) e Van Dijk (1997; 2002; 2003). Ressaltamos, conforme as autoras do trabalho registraram, que na Alemanha os surdos eram socialmente definidos como pessoas com deficiência. Essa definição vai de encontro a grande parte dos próprios surdos alemães, pois muitos se percebiam como parte da comunidade surda de uma minoria linguística e não como deficientes.

Zambrano e Pedrosa (2016) abordaram conceitos como cognição social, identidades sociais, identidades individuais e coletivas, bem como a construção e a influência de discursos quanto ao debate da Educação Inclusiva e as representações estereotipadas nas identidades das pessoas envolvidas, orientadas metodologicamente pela ideia dos Modelos Cognitivos Idealizados (MCI), baseados em Lakoff (1987).

De modo sucinto, o estudo de Zambrano e Pedrosa (2016) apresentou o histórico da educação de surdos na Alemanha, com início em 1778 na fundação de um instituto público para surdos em Leipzig, sob a responsabilidade de Samuel Heinicke, defensor do método oral, ou seja, uma educação pelo viés da habilitação da fala. Somente a partir de 1975 iniciou-se uma tendência a favor do uso de sinais, fundamentada nas pesquisas linguísticas da língua de sinais. Em 2002, a Alemanha reconheceu a língua de sinais alemã como uma língua distinta, com a ratificação da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas. Em 2008, a Alemanha assegurou um “sistema educacional inclusivo em todos os níveis”. Quanto aos surdos, foi assumido o compromisso ao aprendizado da língua de sinais e a promoção da identidade linguística da comunidade surda, conforme o próprio documento das Nações Unidas.

O artigo apresentou as diversas concepções de identidades surdas presentes no discurso midiático da inclusão, com a presença significativa de aspectos contraditórios, como o discurso que os surdos são “incluíveis” por meio da tecnologia auditiva ou com o auxílio de um intérprete. Ora, os surdos não podem ser incluídos, porque utilizam outra língua. Alguns discursos apresentavam a ideia de incapacidade do alunado surdo e outros afirmavam um desempenho acima da média.

As autoras concluíram o quão perigoso e prejudicial é a reprodução do discurso midiático acrítico e estereotipado relacionado à identidade surda e às suas nuances, bem como as observações baseadas tão somente em categorizações e atribuições alheias.

Quando analisamos a dissertação de Müller (2012), compreendemos a importância da literatura surda como artefato de apresentação e discussão das diversas representações surdas. Assim, acreditamos que as proposições políticas acerca da surdez e do mundo dos surdos são significativas para o processo educacional do estudante surdo.

No cotidiano escolar, a representação surda promove identidade e o sentimento de valorização e aceitação do ambiente educacional, além de possibilitar a oferta de modelos inspiradores: o conhecimento da identidade e da cultura surda pelos estudantes ouvintes e o respeito aos direitos linguísticos e de cidadania deles. Essas são questões fundamentais ao ensino-aprendizagem, visto que contemplam a diversidade humana.

No artigo de Zambrano e Pedrosa (2016), percebemos a fragmentação frente à compreensão e mesmo materialização dessas identidades apresentadas no discurso midiático alemão. Preocupa-nos o quanto uma subcategorização e uma inferiorização da identidade surda, permeada por estereótipos, pode ser prejudicial ao desempenho estudantil, contribuindo para o fracasso e para o abandono escolar.  

No artigo intitulado Literatura surda, de Lodenir Becker Karnopp, a autora analisou os discursos presentes nos livros de literatura infantil Cinderela surda e Rapunzel surda, com atenção aos sentimentos de identidades e diferenças produzidos no intuito de discutir tanto a cultura como a identidade surdas, além de registrar a experiência da produção de histórias em língua de sinais.

A autora problematizou, à época, o não registro em livros para divulgação e leitura das inúmeras histórias em línguas de sinais, contadas aos surdos e pelos surdos. Também argumentou a importância do registro visual para a criação de bibliotecas visuais fundamentais às comunidades a fim de manter um leque de possibilidades artísticas e expressões em Libras, contribuindo para uma escrita com traduções apropriadas.

O artigo foi concluído com a apresentação da relevância da literatura surda, por proporcionar às escolas materiais baseados na cultura surda, representando o reconhecimento de suas identidades por meio da legitimação de sua língua, como um modo de inserção e interação com a sociedade.

Em perspectiva semelhante, o artigo produzido por Aline Keryn Pin e Joicemara Severo Silveira, Educação bilíngue mediante práticas da literatura surda para ascendência e valorização cultural e identitária, apresentou a identificação e autoafirmação dos surdos por meio da literatura surda e da disseminação de suas formas de experimentações visuais. Fundamentado teoricamente nas pesquisas de Karnopp (2008; 2010), Quadros e Sutton-Spence (2006) e Strobel (2008b), o estudo abordou a contribuição dessa literatura para a educação bilíngue por meio da valorização da cultura e da identidade surdas. Importa ressaltar, conforme as autoras apresentaram, que a educação bilíngue é uma proposta pedagógica multicultural em um espaço de valorização pessoal e de reconhecimento do outro (Pin; Silveira, 2018). 

Pin e Silveira (2018) destacaram a importância da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Ela dispõe a respeito da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e dá outras providências no que tange a garantia do respeito ao meio de comunicação e sua socialização no trabalho, estudo ou lazer da comunidade surda brasileira. Outra abordagem relevante diz respeito à relação da literatura surda junto ao contexto de lutas e conquistas da comunidade surda, uma vez que, conforme as autoras, a literatura permite registros de produções que enriquecem as vivências e contribuem para a sua transmissão cultural ao longo da história.

Pin e Silveira (2018) exploraram a importância das produções midiáticas na tradução e no compartilhamento das experiências visuais, assim como de diferentes registros textuais que buscam representações linguísticas significativas aos surdos e não meramente uma tradução literal. Citaram, como exemplo midiático, a poesia intitulada “Os cinco sentidos” do autor Nelson Pimenta, que aborda a percepção do mundo por meio da visão.

As autoras concluíram o estudo abordando a literatura surda como importante artefato para o conhecimento dos estudantes surdos quanto a sua própria comunidade, além de representar o engajamento desses sujeitos contra o ouvintismo. Segundo Perlin (2010), isso se refere à representação do ouvinte em posição de superioridade em relação ao surdo.

Os artigos de Karnop (2006), Pin e Silveira (2018), contribuem para a reflexão acerca da literatura surda no contexto escolar, tanto como um rompimento de estereótipos quanto para o conhecimento da própria história do povo surdo e de sua representação com implicância direta na formação do ser surdo.

Outro ponto a elencar é que a literatura surda, conforme Pin e Silveira (2018), favorece o estudante surdo no processo de letramento e no dialogismo. Ademais, o registro dessas é de relevância social, pois auxilia a escola no cumprimento de seu papel social e na produção de novos saberes.

No artigo Literatura surda: contribuições linguísticas para alunos surdos, os sujeitos da experiência visual na área da educação, de Carilissa Dall’Alba e Marianne Stumpf, pela perspectiva bilíngue, trata das contribuições da literatura surda à educação de surdos. Para tanto, realizou-se um levantamento de obras literárias publicadas e o entrelaçamento de livros teóricos e artigos científicos da área.

Dall’Alba e Stumpf (2017) apresentaram, de forma breve, o histórico da educação de surdos no Brasil. Destacamos o que podemos classificar como a primeira obra literária surda brasileira: o livro Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, do professor Flausino José da Gama, datada de 1875. Nela, há registros de sinais brasileiros com influência da Língua de Sinais Francesa (LSF), pois o professor Eduard Huet, que iniciou a sistematização da educação de surdos no Brasil, era um homem surdo.

O artigo em si trabalhou com a conceituação e a problematização da literatura, da cultura e da identidade surdas, baseadas em autores como Lopes (2007), Stokoe (1960), Mourão (2011), Campello (2008), Perlin e Miranda (2003). Apresentou ainda obras literárias com adaptações surdas, como: Cinderela surda; Patinho surdo e Rapunzel surda, bem como produções surdas inéditas: Tibi e Joca e O feijãozinho surdo.

Segundo Dall’Alba e Stumpf (2017), a literatura surda traz a possibilidade de o surdo entender o seu mundo, colaborando com a construção de sua Identidade, proporcionando a oportunidade de descobrir valores e também de perceber o seu próprio ser, além de ajudar pessoas ouvintes a entenderem o mundo surdo.

As autoras concluíram que o trabalho com estudantes surdos recorre muito ao visual, principalmente pela dificuldade de o aluno surdo compreender a abstração. É necessário o trabalho a partir da experiência visual aliada à Libras. Portanto, conforme Dall’Alba e Stumpf (2017), a literatura surda deve utilizar a visualidade articulada à tecnologia, em um ambiente linguístico favorável, com entendimento nítido da cultura surda e do uso da Libras. O estudo selecionado nos leva a pensar que para além de introduzir e utilizar a literatura surda em sala de aula é fundamental que o professor tenha conhecimento crítico e propriedade acerca da cultura surda a fim de proporcionar a experiência visual ao estudante surdo de modo que ele se sinta estimulado para consolidar seu desenvolvimento escolar e a sua cidadania, principalmente pelo sentimento de reconhecimento cultural e pela valorização identitária dentro do contexto educacional que fizer parte. 

Com base na fundamentação teórica e nos estudos elencados, pensamos a escola como espaço muito importante na construção do sujeito desde a sua infância. Isso ocorre por meio da interação cultural, da estimulação de seu desenvolvimento, do hábito pela leitura e de ações pedagógicas efetivas. Logo, é fundamental a existência de materiais didáticos a serviço da literatura e o uso adequado desses materiais junto às crianças surdas.

O registro literário faz parte da construção de todas as sociedades e se manifesta em diferentes meios e por diversas formas, como: livros, jornais, muros das cidades, nas cartas, poemas etc. Ele representa as distintas formas de expressão de um povo. Compreende-se aqui a literatura como um direito e não como uma mera experiência acessória ou supérflua. O direito à literatura se equipara ao direito humano à moradia, à alimentação, ao vestuário, à instrução e à saúde (Candido, 2011).

O distanciamento do estudante surdo das relações sociais dentro das unidades de ensino é denunciado por Lacerda (2006), uma vez que esse estudante é usuário de uma língua que poucos no ambiente escolar efetivamente conhecem. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diferente dos demais, mantendo-se isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável). Muitas vezes a relação do discente surdo com os demais se limita a trocas de informações básicas que são enganosamente "imaginadas por todos" como satisfatórias e adequadas.

Skliar (1997) argumenta que a legitimação da língua de sinais carrega consigo muito mais do que um mecanismo de comunicação. Busca, principalmente, uma linguagem própria para a construção da identidade da comunidade surda cujas características e comportamentos lhes são próprios. Logo, o conhecimento da língua de sinais, bem como de todo o contexto a ela relacionado é fundamental para a inserção do ser surdo no meio social. Acenamos acerca da importância da língua, com a afirmação de Bakhtin (2000, p. 282): “a língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua”. Compreendemos que a constituição do sujeito e a sua plena interação com o mundo implica diretamente na utilização de uma via linguística viável para ele.

Os estudos de Quadros e Schmiedt (2006), Rosa (2006), Mourão e Silveira (2009) e Mourão (2012) apontam e discutem a respeito da importância da literatura surda como contribuinte da aprendizagem dos estudantes surdos, uma vez que a aprendizagem da língua de sinais fornece subsídios à aprendizagem da Língua Portuguesa escrita, permitindo a formação bilíngue. Por sua vez, isso contribui para os processos de ensino-aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento social e afetivo das crianças e dos jovens, surdos ou ouvintes, agindo como indutora da valorização da cultura e da identidade surdas.

Conclusão

No contexto atual, observamos a dificuldade encontrada pelos surdos de serem compreendidos por sua cultura em sala de aula. A abordagem da temática da literatura surda proporciona maior dinamismo e articulação de atitudes inclusivas a esses estudantes. Ao se considerar a inclusão como estratégia educacional, adota-se a premissa de que o processo inclusivo da pessoa surda só ocorrerá a partir do estabelecimento de mecanismos que favoreçam espaços estimulantes que promovam o desenvolvimento de suas potencialidades, desde os primeiros anos de vida.

Essa estratégia trará transformações significativas para a vida dos surdos, pois os ouvintes terão mais oportunidades de conhecimento desse universo surdo. A inclusão deve, portanto, garantir mudanças na visão e nas atitudes de professores e estudantes, promovendo cidadania, empatia e valorização das diferenças. Conhecendo a língua e a cultura, aprendemos a incluir o outro por meio de ações efetivas.

A promoção da sensibilização da comunidade escolar quanto à necessidade de se pensar e estudar metodologias e práticas pedagógicas para o ensino de Libras, bem como realizar a abordagem acerca da cultura e da identidade surdas, por meio da literatura surda, estimula atitudes positivas, sem preconceito. Para que esse processo inclusivo aconteça, de fato, é necessário que se tenha mais do que boa vontade. É preciso planejamento e sensibilidade.

Referências

ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 9ª ed. Joinville: Editora Univille, 2010.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão; rev. trad. Marina Appenzeller. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BARBOSA, Márcia Silvana Silveira. O papel da escola: obstáculos e desafios para uma educação transformadora. 2004. 234f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/6668/000488093.pdf?sequence=1.  Acesso em: 4 jul. 2023.

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