Mapeamento e análise da cultura organizacional: um instrumento prático para a gestão escolar

Da Matta (1981) discute os diversos significados atribuídos à palavra "cultura", termo amplamente debatido em diferentes âmbitos de produção de conhecimento. Frequentemente, a cultura é considerada um fator explicativo de comportamentos, um meio de resolução de conflitos ou uma forma de leitura do mundo, construída a partir das interações sociais.

Para entender o comportamento, as manifestações e até as decisões de um povo, é necessário compreender sua cultura, ou melhor, suas culturas. Segundo Da Matta (1981), a cultura é considerada, na Antropologia Social e na Sociologia, como um receituário ou um mapa. Outra analogia utilizada é a de um código por meio do qual as pessoas de determinados grupos pensam e interagem no mundo. Desse modo, a forma como os indivíduos se relacionam com o meio e entre si é produto de códigos construídos a partir das vivências de um povo. A cultura, portanto, tanto influencia quanto é influenciada pelos que estão direta ou indiretamente envolvidos com ela.

O conceito de cultura organizacional dialoga diretamente com a temática deste trabalho, pois busca compreender os valores que tornam as escolas únicas e marcam sua identidade. Além disso, considera formas de mitigar as lacunas deixadas pela troca de agentes que constroem a escola.

Nesse sentido, a cultura, ou em sua forma mais superficial, o clima escolar, é fundamental para garantir a continuidade das práticas estabelecidas. Também contribui para a compreensão da dinâmica escolar e para a promoção de ações compatíveis com os objetivos e os valores da comunidade.

Lourenço e Paiva (2010) apontam diversos fatores que podem explicar o baixo engajamento, como a falta de conexão com aquilo que realmente faz sentido para os estudantes. Outro fator que pode prejudicar a continuidade das ações escolares é a rotatividade de funcionários, que, muitas vezes, compromete o andamento dos processos institucionais. Dessa forma, a existência de um documento com registros periódicos sobre a percepção da comunidade escolar acerca da própria escola pode contribuir para minimizar ruídos e auxiliar na adequação das mudanças necessárias. Esse registro poderia ser incorporado ao projeto político-pedagógico (PPP) da escola.

O presente trabalho busca contribuir para o mapeamento de aspectos da cultura organizacional escolar a partir das percepções dos estudantes. Considerando os estudantes como foco do processo educativo, a leitura que fazem sobre o trabalho docente, a gestão e a comunidade escolar torna-se fundamental para embasar a tomada de decisão e o direcionamento de práticas que tenham sentido para eles.

Dentro dessa perspectiva, é fundamental considerar as contribuições da literatura acerca do clima escolar. Conforme exposto por Luck (2017), o clima escolar refere-se à forma como os membros da comunidade escolar se comportam e interpretam os acontecimentos no ambiente educacional. Desse modo, o clima e a cultura podem ser compreendidos como camadas de análise do comportamento dos envolvidos nas instituições de ensino: a cultura corresponde a traços mais profundos e complexos, enquanto o clima é uma camada mais superficial, que fornece informações pontuais para a compreensão da cultura.

A partir das contribuições de Luck (2017), compreende-se que o clima organizacional é um dos fatores que distingue as escolas entre si. Esse conceito está relacionado a padrões de comportamento, sendo fundamental entender como os envolvidos se sentem no ambiente escolar para a implementação de ações efetivas que possibilitem o alcance dos objetivos escolares. Assim, o clima escolar pode ser entendido como parte integrante da cultura organizacional da instituição de ensino.

No contexto da gestão de projetos, o estudo das percepções do grupo a ser alcançado é essencial para a definição de objetivos assertivos, a promoção de mudanças e a inovação. Nesse sentido, o presente estudo propõe a construção de um instrumento que permita à escola coletar, de forma autônoma, informações sobre seu público-alvo — os estudantes —, tornando suas metas mensuráveis, relevantes e atemporais.

Material e métodos

A presente pesquisa é quantitativa e de origem básica (Gerhardt; Silveira, 2009), ou seja, busca contribuir para a construção de novos conhecimentos no âmbito escolar, propondo um instrumento a ser aplicado conforme o interesse das escolas. O instrumento desenvolvido neste trabalho foi elaborado com base nos estudos de Santos (2019) e Silva (2021), com o objetivo de proporcionar às escolas um meio autônomo e independente de coletar dados sobre as percepções dos estudantes acerca do clima escolar.

Santos (2019) discute o clima organizacional escolar a partir de aspectos relacionados ao poder, à infraestrutura e às relações entre escola e comunidade, com foco nos estudantes do Ensino Médio. Sua pesquisa apresenta um instrumento de coleta de dados testado, bem como os resultados obtidos, trazendo considerações importantes, como a interferência de fatores externos nas relações construídas no ambiente da escola e a necessidade de validação contínua da autoridade docente. Além disso, os jovens participantes da pesquisa demonstraram a compreensão de que a escola deve proporcionar melhores condições para o aprendizado. Apesar de certa fragilidade na confiança em relação à escola, os estudantes das duas instituições analisadas ainda acreditam no trabalho desenvolvido e consideram que o diploma pode proporcionar acesso a empregos mais qualificados.

Silva (2021), por sua vez, propõe um instrumento de pesquisa voltado à compreensão dos pontos de influência e dos meios de disseminação/transmissão da informação entre os estudantes. Sua investigação inclui instrumentos para a escuta de professores, de gestores e de estudantes, buscando entender a percepção desses grupos sobre o corpo docente, as expectativas quanto à continuidade da trajetória escolar e a relação entre escola e comunidade, além de levantar informações sobre perfil e formação. Essas informações poderiam auxiliar na construção de um perfil da comunidade escolar, permitindo identificar os processos de disseminação de oportunidades e projeção de futuro.

Ambas as pesquisas contribuem para o objetivo deste estudo, pois apresentam itens de pesquisa alinhados aos aspectos de observação elencados na literatura adotada. Foram selecionados os itens mais pertinentes à cultura e ao clima escolar e, apesar das contribuições que extrapolam o público estudantil, o presente trabalho concentra-se em um instrumento direcionado exclusivamente às perspectivas dos estudantes.

Para melhor atender ao objetivo da pesquisa, o questionário foi submetido à análise de uma especialista em cultura organizacional, que avaliou os itens e as categorias com o intuito de garantir a adequação às expectativas de coleta de dados. A especialista atua na área há sete anos e não teve acesso prévio às pesquisas que fundamentaram a elaboração do questionário.

Resultados e discussão

Saviani (2016) afirma que o processo educativo é um fenômeno complexo, que, quando observado com atenção, apresenta formas particulares de concretização e de representação por parte de seus agentes. Considerando as particularidades do processo educativo, o presente trabalho incorpora contribuições das áreas da Sociologia, da Educação e da Administração para propor um instrumento de coleta de informações que possibilite a identificação de traços do funcionamento interno das instituições escolares. Conceitos como cultura organizacional, cultura e clima escolar serão abordados como caminhos teóricos. Já a formulação do questionário que possibilitou a coleta de informações de forma autônoma e independente foi construída com base em duas dissertações de Mestrado.

O primeiro conceito essencial para este estudo é apresentado por Hofstede, Hofstede e Minkov (2010), que definem cultura como uma programação mental. O ambiente no qual uma pessoa cresce, suas experiências e as oportunidades de acesso a diferentes contextos contribuem para essa programação mental. Desse modo, a cultura é um fenômeno coletivo que se estabelece a partir dos interesses e das formas de percepção compartilhados pelos indivíduos.

Além da cultura, é necessário considerar outros dois fatores que influenciam o comportamento humano: a natureza humana, que é herdada geneticamente, e a personalidade, que resulta tanto de influências herdadas quanto de aprendizados adquiridos. Assim, ainda que a cultura seja um elemento significativo no comportamento humano, é imprescindível reconhecer que fatores genéticos e de personalidade como balizadores de subjetividade. A cultura situa-se no meio dessa estrutura, sendo influenciada pelos aspectos da natureza humana e da personalidade, ao mesmo tempo que exerce influência sobre eles.

Entre os elementos constituintes das culturas, os valores são centrais e, ao mesmo tempo, os mais difíceis de perceber, pois se relacionam aos diferentes níveis de manifestação da cultura (Hofstede, Hofstede; Minkov, 2010, p. 23). Os valores estão intimamente ligados ao que uma cultura considera certo ou errado, proibido ou permitido, sujo ou limpo, bonito ou feio, entre outros aspectos.

Em uma camada mais visível da cultura, encontram-se os símbolos, os heróis e os rituais. Esses elementos tornam mais evidentes as características distintivas de cada cultura. Os símbolos derivam de um reconhecimento compartilhado entre os membros do grupo e possuem importância incontestável. Os heróis são figuras valorizadas pelos que pertencem à mesma cultura. Já os rituais, na parte mais profunda da cultura, consistem em atividades coletivas consideradas essenciais, mesmo que, na prática, não gerem benefícios diretos ou avanços concretos em relação a um objetivo específico (Hofstede, Hofstede; Minkov, 2010).

Segundo Hofstede, Hofstede e Minkov (2010), os valores são aprendidos no ambiente familiar. A escola, por sua vez, ocupa uma posição intermediária entre a família e o mundo do trabalho, desempenhando um papel crucial na criação de novos símbolos, heróis e rituais. Os autores analisam como essas relações se desenvolvem ao longo das fases do crescimento humano. Na infância, começam a se formar memórias e os primeiros heróis geralmente são os pais e os irmãos. Durante a infância, essas figuras de referência se expandem para incluir professores, artistas e jogadores esportivos, ao mesmo tempo que as crianças aprendem as “regras do jogo” — isto é, os comportamentos aceitos nos ambientes que frequentam. Na adolescência, as relações passam a se orientar pela identificação com os pares, sendo que, ao longo da fase adulta, consolidam-se com a bagagem adquirida nas relações e nos saberes recebidos e construídos (Hofstede, Hofstede; Minkov, 2010).

Desse processo surge o que chamamos de consciência, uma forma de justificar o que aprendemos e experimentamos ao longo de todas as fases de crescimento. Ela fundamenta nossas “preferências”, “gostos” e até mesmo nossos sentimentos. Com base nessas considerações, Hoy e Miskel (2015) destacam a importância de as organizações compreenderem sua própria cultura, uma vez que ela cumpre diversas funções: define fronteiras e distingue uma instituição de outra; fortalece o senso de identidade institucional, promovendo o comprometimento dos integrantes; contribui para a estabilidade social; e fomenta a coesão entre os participantes, estabelecendo normas e comportamentos tido como adequados.

Sendo uma organização, a escola também é influenciada pela cultura nacional. No caso do Brasil, a ampla diversidade sociocultural faz com que seja mais apropriado falar em escolas brasileiras, no plural, considerando as diferenças regionais, estaduais, municipais e até mesmo locais. Sem levar em conta essas particularidades, torna-se ainda mais desafiador construir uma educação igualitária (Hoy; Miskel, 2015).

Segundo Hoy e Miskel (2015), há muitas pesquisas na área de Administração que trazem elementos fundamentais para a compreensão da cultura organizacional. No entanto, quando se trata de escolas, torna-se necessário recorrer aos trabalhos desenvolvidos nos campos da Sociologia e da Educação. Essa necessidade decorre do fato de que a educação escolar envolve aspectos sociais e econômicos profundamente imbricados e sutis, exigindo um olhar sensível para as nuances dessas manifestações no ambiente escolar.

Ainda de acordo com Hoy e Miskel (2015), parte considerável da literatura inicial sobre cultura e melhoria das escolas pressupõe a cultura como requisito básico para a eficácia escolar. Considerando o princípio estabelecido na Constituição de 1988, que garante o direito à educação para toda a população por meio do acesso, da permanência e do aprendizado, é imprescindível compreender as formas de ser e de fazer de cada comunidade escolar para promover ações alinhadas a suas especificidades.

Conforme apontam Hoy e Miskel (2015), tentar modificar a cultura pode ser equivalente a solicitar que os indivíduos abram mão de suas defesas sociais. Dessa forma, qualquer proposta de intervenção ou de alteração de ritos sem uma análise prévia da cultura existente pode ser prejudicial às relações existentes. Os autores destacam ainda que, nos estudos sobre cultura organizacional, muitas vezes, o foco não está no feito em si, mas em seu significado simbólico para a comunidade.

Luck (2017) complementa essa visão ao afirmar que a cultura escolar se manifesta na dinâmica geral da escola, no papel assumido pelos agentes envolvidos, nas relações de comunicação e nos relacionamentos interpessoais, bem como no uso e na conservação dos espaços e na disposição de objetos e de artefatos no ambiente escolar. Assim, para mapear os traços da cultura organizacional da escola, é necessário considerar todos esses aspectos a partir da percepção dos envolvidos.

Com base nessas contribuições teóricas, foram elaborados os itens do questionário, cujo objetivo é conferir autonomia às escolas, permitindo-lhes um “termômetro” das percepções dos estudantes e possibilitando a reflexão sobre práticas institucionais. Além disso, o estudo propõe a transformação dessas impressões em dados concretos, evitando que as informações fiquem arquivadas sem utilidade e garantindo sua aplicação na prática pedagógica.

O instrumento foi projetado para uma aplicação geral entre estudantes, sem distinção do ciclo da Educação Básica. No entanto, dependendo da faixa etária do público-alvo, pode ser necessário ajustar a redação das questões, tomando cuidado para não alterar o sentido original dos itens, ou optar por um preenchimento assistido.

O instrumento não se restringe à aplicação em uma rede específica de ensino, podendo ser utilizado tanto em escolas públicas quanto privadas, nem se limita ao Ensino Básico. No caso das instituições privadas, apenas a dimensão “processo de controle externo” deve ser analisada com atenção ao contexto, uma vez que algumas dessas escolas não participam das avaliações externas com a mesma frequência que as escolas públicas. O questionário também não prevê a coleta de informações socioeconômicas ou pessoais, concentrando-se exclusivamente na obtenção de percepções sobre a cultura escolar.

Após a análise realizada por uma especialista, foi sugerida a inclusão de um item na categoria “dimensão de poder”, com o objetivo de captar impressões sobre os funcionários da escola. Também foi recomendada a reorganização de um item na categoria “dimensão processo de interação”, a fim de evitar possíveis ambiguidades. Além disso, foram adicionadas duas perguntas à dimensão “infraestrutura” e cinco itens foram realocados para uma nova categoria, denominada “dimensão recursos”. Todas as sugestões foram aceitas e incorporadas ao questionário.

Ferramenta

O questionário está estruturado em oito dimensões: poder, interações, conhecimento, tomada de decisão, infraestrutura, controle externo, relação com a comunidade e recursos. Essas dimensões foram mantidas a partir do trabalho de Santos (2019), mas os itens do questionário sofreram adaptações que a autora desta pesquisa considerou mais adequadas ao seu objetivo. Os itens também foram ajustados com base nas contribuições de Silva (2021), visando tornar o questionário aplicável a qualquer escola interessada em mapear seus traços de cultura e de clima escolar sob a perspectiva dos estudantes.

A primeira categoria, “dimensão de poder”, busca compreender, a partir da percepção dos estudantes, como se estabelecem as relações entre os diferentes atores da comunidade escolar, incluindo interações entre estudantes e professores, entre professores, entre estudantes e gestores e entre estudantes e a comunidade escolar. Nessa categoria, a análise das relações de poder não deve se limitar à hierarquia formal, mas considerar as relações de confiança e de respeito estabelecidas no ambiente escolar e a forma como os estudantes percebem as ações recebidas por parte da comunidade escolar.

Quadro 1: Dimensão de Poder

Categoria	Item do questionário
1 - Dimensão de poder	A maioria dos alunos é respeitosa com os professores da escola.
	Os professores desta escola são pontuais.
	Sinto que meus professores acreditam em mim.
	Considero meus professores um exemplo a ser seguido.
	Alguns professores agem e falam de uma forma que considero ofensiva.
	Os professores seguem as regras.
	Há muitas situações de conflitos entre os alunos e os professores.
	Há muitas situações de conflitos entre os alunos.
	Na maioria das aulas, apenas o professor pode falar.
	Me sinto respeitado pelos professores.
	Me sinto respeitado pelos demais funcionários da escola.
	Percebo que meus professores conversam entre eles sobre nós.
	A maioria dos alunos é respeitosa com os funcionários da escola.

Na categoria 2, dimensão “processos de interação”, as afirmativas têm o objetivo de compreender como os estudantes percebem o interesse da escola por suas vidas e a forma como são tratados por colegas e por professores. As impressões coletadas fornecem informações sobre as relações de comunicação e os relacionamentos interpessoais, um traço da cultura abordado por Luck (2017).

Quadro 2: Dimensão Processos de Interação

Categoria	Item do questionário
2 - Dimensão processos de interação	Sinto-me aceito e sou encorajado por meus colegas.
	Posso confiar em meus professores.
	Meus professores notam o que penso e me ajudam a melhorar meus pontos de vista.
	Sinto-me apoiado pelos funcionários da escola.
	Percebo que os professores gostam de trabalhar nesta escola.
	Gosto de estudar nesta escola.
	Sou ignorado por meus professores.
	Os professores mostram pouco interesse em minha vida.

As percepções sobre projeção de futuro, adaptação à escola, recebimento de informações e comportamento em sala de aula fazem parte da dimensão “relações com o conhecimento”. O objetivo dessa categoria é entender como os estudantes se sentem no ambiente escolar, o que pode estar relacionado a níveis altos ou baixos de engajamento. Além disso, essa dimensão pode indicar a ausência de informações sobre oportunidades oferecidas pela escola, o que impacta a organização geral da instituição.

Quadro 3: Dimensão Relações com o Conhecimento

Categoria	Item do questionário
3 - Dimensão relações com o conhecimento	Tenho colegas que conseguiram entrar na faculdade.
	Os professores desta escola buscam sempre mudar a forma como nos ensinam.
	As aulas são muito cansativas.
	Sinto que a maioria dos professores gostaria de estar em outra profissão.
	Sinto que estou aprendendo o que os professores querem ensinar.
	Sinto-me motivado(a) a estudar nesta esta escola.
	Tenho desejo de abandonar a escola.
	Considero justa a forma como os professores nos avaliam.
	Acredito que vou conseguir entrar na faculdade.
	Recebo informações sobre oportunidades de cursos/estágio/faculdade pela escola.
	Realizo as atividades em sala de aula/casa sempre que solicitado pelos professores

A categoria 4, dimensão “processo de tomada de decisão”, busca analisar a efetividade dos espaços de participação concedidos aos estudantes, investigando sua relação direta com a gestão escolar. Essa categoria é importante, pois traz informações sobre a percepção dos estudantes em relação à atuação da equipe gestora. Esse aspecto pode influenciar a forma como os estudantes percebem a figura do gestor, sendo que a falta de uma relação estabelecida pode fragilizar sua autoridade, caso não haja um vínculo adequado com os alunos.

A posição do gestor, geralmente vista como a de maior responsabilidade na escola, pode sofrer rupturas caso essa visão não seja compartilhada pela comunidade escolar. A ausência desse alinhamento pode comprometer a construção de rotinas, de rituais e de novas atividades, uma vez que a falta de uma liderança forte pode favorecer conflitos de autoridade.

Quadro 4: Dimensão Processo de Tomada de Decisão

Categoria	Item do questionário
4 - Dimensão processo de tomada de decisão	A direção escolar me conhece.
	A direção disponibiliza informações sobre os gastos da escola.
	Em caso de problemas na escola, posso contar com a ajuda da direção.
	A direção da escola disponibiliza oportunidades para que os alunos possam participar das decisões.
	A direção faz distinção ao dar um castigo para uns e não para outros que descumpriram uma mesma regra.
	Considero o(a) diretor(a) um bom exemplo para todos da escola (alunos, professores e funcionários).
	O(A) diretor(a) da escola tem autoridade e consegue ser respeitado (a).
	Frequentemente o(a) diretor(a) vai à minha sala para conversar com a turma.

Os itens da dimensão “percepções sobre infraestrutura” buscam compreender como os estudantes avaliam o ambiente físico da escola, considerando que esse pode ser um fator significativo para a desmotivação e a baixa frequência escolar. Além disso, analisam como os estudantes percebem seu papel na manutenção do bom funcionamento do ambiente escolar. Essa categoria investiga o “como fazemos as coisas aqui” na escola em relação ao espaço físico e à liberdade de uso dos ambientes, visto que até mesmo a disposição dos materiais pode revelar aspectos importantes sobre a dinâmica estabelecida no cotidiano escolar.

Quadro 5: Dimensão Percepções sobre Infraestrutura

Categoria	Item do questionário
5 - Dimensão percepções sobre infraestrutura	A biblioteca da escola inclui uma seleção adequada de livros e revistas para meu estudo.
	Os estudantes e professores têm disponibilidade e acesso rápido à internet.
	Os banheiros da minha escola são limpos.
	Itens como papel higiênico, papel toalha e sabonete estão disponíveis no banheiro para os alunos.
	O refeitório/cantina é arejado, limpo e acomoda todos de forma confortável.
	Os espaços externos da escola são limpos com frequência.
	A sala de aula é limpa.
	A merenda da escola é saborosa.
	Posso comer até me sentir satisfeito(a).
	Os alunos da minha escola contribuem para manter o ambiente interno e externo da escola limpo e agradável.
	Eu sei como posso contribuir para tornar o ambiente da escola mais agradável.
	Em minha escola, temos laboratórios que são utilizados pelos professores.
	Há, em minha escola, os recursos necessários para o aprendizado das disciplinas (como quadra, laboratório de ciências e biblioteca, entre outros).

É de conhecimento geral que as escolas, principalmente as públicas, são constantemente monitoradas e avaliadas para verificar se a aprendizagem de seus estudantes está, de fato, ocorrendo. Algumas políticas, inclusive, propõem a distribuição de recursos com base no desempenho dessas instituições em avaliações externas. Esses fatores podem influenciar a forma como a escola apresenta essas avaliações, o que, ao longo do tempo, afeta seu clima e sua cultura escolar.

Quadro 6: Dimensão Processo de Controle Externo

Categoria	Item do questionário
6 - Dimensão processo de controle externo	Há pressão para realizar as avaliações externas (aquelas enviadas pela Secretaria Estadual/Municipal de Educação).
	Considero as avaliações externas importantes para meu processo de aprendizado.
	A escola costuma pedir para que nenhum aluno falte no dia da avaliação.
	A escola deixa claro o motivo pelo qual realizamos essas avaliações, e nós compreendemos.
	Recebo informações sobre meus resultados nas avaliações externas.

A relação entre a escola e a comunidade e a forma como a última percebe a instituição interferem na construção do senso de pertencimento, na mobilização coletiva e no fortalecimento da identidade comunitária. Afirmativas sobre a maneira como as famílias dos estudantes se relacionam com a escola e suas avaliações sobre a instituição são de grande importância, pois a percepção da comunidade pode ter impacto positivo ou negativo no engajamento dos estudantes.

Se a escola for vista como distante ou sem valor real para a vida dos estudantes, essa imagem pode afetar as relações estabelecidas, favorecendo conflitos, desinteresse e modificando a maneira como os alunos interagem com o ambiente escolar. Como consequência, a cultura escolar pode se tornar inconsistente, impactando negativamente a aprendizagem dos estudantes.

Quadro 7: Dimensão Relação com a Comunidade

Categoria	Item do questionário
7 - Dimensão relação com a comunidade	Minha família está contente de eu estudar nesta escola.
	Minha família participa das reuniões propostas pela escola.
	Minha família é bem acolhida pela equipe gestora.
	Minha família pode opinar sobre questões relacionadas à escola.
	Nossa escola tem boas parcerias com a comunidade do bairro e isso nos beneficia.
	Nossa escola é bem recomendada no bairro em que moramos.
	Em nossa escola, há eventos culturais que buscam aproximar os pais e a comunidade.

Uma nova categoria foi adicionada ao estudo: a dimensão “recursos”. Nessa categoria foram incluídas perguntas sobre como os estudantes percebem a mobilização da escola para atender adequadamente suas necessidades, bem como questões relativas à falta de professores e de outros funcionários, às condições de trabalho e à valorização profissional. Essa dimensão busca entender as relações entre a gestão e os funcionários da escola, pois tais informações revelam como a administração escolar percebe e valoriza o trabalho de sua equipe.

Quadro 8: Dimensão Recursos

Categoria	Item do questionário
8 - Dimensão recursos	Nesta escola, faltam muitos professores para completar as disciplinas.
	Quando há falta de professores, rapidamente ocorre uma nova contratação.
	Acredito que meus professores são bem remunerados.
	Em minha escola, os professores têm ótimas condições de trabalho.
	Meus professores assumem aulas que não são de sua formação inicial.
	Há um projeto de construção de novos espaços para estudo na minha escola.

A escala recomendada para transformar as informações coletadas em dados interpretáveis é a escala de Likert, amplamente utilizada nas Ciências Sociais para mensurar atitudes, opiniões e avaliações (Günther, 2003). Essa escala permite avaliar graus de concordância em relação a determinadas afirmativas, variando de 1 a 5 para identificar padrões de comportamento. As respostas 4 e 5 indicam alta identificação com a afirmativa, enquanto 1 e 2 representam baixa identificação. Assim, a escala seria distribuída da seguinte forma:

• 1 – “Não concordo”
• 2 – “Concordo pouco”
• 3 – “Não concordo nem discordo”
• 4 – “Concordo”
• 5 – “Concordo muito”

É possível identificar as opiniões extremas e os temas que exercem maior impacto sobre os estudantes, enquanto afirmativas com respostas intermediárias podem indicar menor atravessamento ou interesse.

Formas práticas de aplicação

Um formulário on-line facilita a conversão dos dados para análise. Em uma planilha digital, é possível calcular a porcentagem de concordância e de discordância, permitindo identificar os itens com maior nível de identificação. A aplicação em papel também é viável; nesse caso, as respostas devem ser inseridas manualmente em uma planilha para posterior cálculo.

Formas de calcular

Para transformar os dados em informação, o primeiro passo é organizar as respostas de acordo com as categorias e compilar os dados. Considerando que o objetivo deste trabalho é propor uma ferramenta que conceda autonomia às escolas, a forma de cálculo sugerida é uma adaptação da metodologia NPS (net promoter score). A metodologia NPS é utilizada em pesquisas de satisfação e apresenta vantagens, como facilidade de uso, compreensão intuitiva, rápida visualização de pontos de atenção, menor chance de adulteração das respostas e possibilidade de comparações entre pares (benchmark) (Oliveira; Sanguineto; Santos, 2015). Essa técnica prevê três classificações para as respostas: promotores, neutros e distratores.

• Promotores: correspondem às respostas “Concordo” (4) e “Concordo muito” (5), indicando maior identificação com as afirmativas e permitindo um desenho mais fiel dos traços da cultura escolar que o instrumento busca mapear.
• Neutros: correspondem à resposta “Não concordo nem discordo” (3). Essa resposta, embora não indique uma opinião definida, ainda é considerada informação relevante. Quando há grande incidência de respostas neutras, pode ser necessário investigar melhor o que está acontecendo.
• Distratores: correspondem às respostas “Não concordo” (1) e “Concordo pouco” (2). Essas respostas indicam menor identificação com as afirmativas e fornecem informações sobre insatisfação ou reprovação em relação aos itens avaliados.

Na prática, essas informações podem ser organizadas em uma planilha, conforme demonstrado a seguir.

Tabela 1: Exemplo de tabela de cálculo - NPS

		Dimensão de poder
	Respondentes	A maioria dos alunos é respeitosa com os professores da escola.			Os professores desta escola são pontuais.
		1 e 2	4 e 5	%	1 e 2	4 e 5	%
Grupo 1	10	1	5	40%	1	9	80%

Neste exemplo, a primeira coluna corresponde ao grupo ao qual o questionário foi aplicado. A segunda coluna indica o número de respondentes, um dado essencial para que o cálculo da porcentagem seja realizado corretamente. A terceira coluna apresenta o número de respostas classificadas como distratoras, enquanto a quarta coluna contém o número de respostas promotoras. O cálculo da porcentagem de satisfação é realizado subtraindo-se o número de promotores dos distratores, dividindo pelo número de respondentes, conforme ilustrado na fórmula abaixo:

(P-D)/R

A informação de porcentagem aparece na célula E4, que pode ser formatada condicionalmente para destacar valores a partir de determinado percentual. No exemplo apresentado, foi aplicada uma formatação que altera a cor da célula para laranja quando a identificação ultrapassa 50%. Esse recurso facilita a visualização das dimensões com maior pontuação, auxiliando na identificação de aspectos que merecem maior atenção no contexto da cultura organizacional da escola.

Inicialmente, o questionário foi estruturado para ser analisado de forma isolada, ou seja, cada item será calculado separadamente, sem a apresentação de um número total de respostas. Cada item possui um viés interpretativo específico e também pode interagir com outros itens, de modo que a obtenção de um percentual geral para o questionário como um todo não traria benefícios significativos, já que a proposta é identificar nuances de comportamento e de percepção.

Modelo de aplicação

Para exemplificar como os dados coletados pelo instrumento podem ser transformados em informação, foi realizada uma simulação com uma amostra aleatória de participantes. Foram convidados 10 respondentes, dos quais 9 efetivamente preencheram o formulário. O questionário foi disponibilizado via Google Forms, e todas as afirmações exigiam resposta obrigatória.

Para a formulação de inferências, considera-se que todos os respondentes pertencem a uma mesma instituição escolar, o que corresponde ao formato recomendado para a aplicação do instrumento. O Google Forms permite visualizar as respostas no formato de planilha, o que facilita a transposição delas para a tabela de cálculo, conforme demonstrado na Tabela 2.

Tabela 2: Exemplo com parte dos dados coletados pelo instrumento

Carimbo de data/hora	Dimensão 1 [A maioria dos alunos é respeitosa com os professores da escola]	Dimensão 1 [Os professores desta escola são pontuais]	Dimensão 1 [Sinto que meus professores acreditam em mim]
25/09/2023 09:33:54	4 - Concordo	4 - Concordo	4 - Concordo
25/09/2023 12:09:10	4 - Concordo	1 - Não concordo	2 - Concordo pouco
25/09/2023 15:50:49	4 - Concordo	4 - Concordo	4 - Concordo

Fonte: Relatório de preenchimento do Google Forms.

Após a inserção dos dados na planilha de cálculo, foi possível observar que, na dimensão “poder”, as respostas dos participantes se distribuíram de forma equilibrada, anulando uma conclusão precisa. Isso pode indicar que certos aspectos relacionados ao poder na escola não despertam grande atenção dos envolvidos. Por exemplo, no item “A maioria dos alunos é respeitosa com os professores da escola”, o número de respostas nas categorias 1 e 2 (baixa concordância) foi equivalente ao número de respostas nas categorias 4 e 5 (alta concordância).

Tabela 3: Exemplos de dados tratados

		Dimensão de poder
	Respondentes	A maioria dos alunos é respeitosa com os professores da escola.			Os professores desta escola são pontuais.			Sinto que meus professores acreditam em mim.
		1 e 2	4 e 5	%	1 e 2	4 e 5	%	1 e 2	4 e 5	%
Grupo 1	9	4	4	0%	3	5	22%	3	4	11%

As respostas se anularem pode indicar que o tema não é amplamente observado ou não recebe grande atenção dos envolvidos. Nesse caso, pode-se supor que os respondentes percebem uma relação de respeito pouco expressiva, mas não a ponto de ser considerada desrespeitosa.

Ainda na dimensão “poder”, os itens “Considero meus professores um exemplo a ser seguido” e “Percebo que meus professores conversam entre si sobre nós” tiveram mais de 50% de concordância entre os respondentes. No caso da segunda afirmativa, 78% concordaram que os professores discutem entre si sobre os estudantes. Esses resultados sugerem que os professores são vistos como figuras de possível admiração e que há trocas entre docentes e estudantes, o que pode indicar um bom relacionamento e diálogo entre envolvidos. Para aprofundar as primeiras hipóteses, a dimensão “processos de interação” pode fornecer pistas sobre o diálogo e o envolvimento dos participantes no contexto escolar.

Na dimensão 2, observou-se um dado relevante sobre as relações entre colegas: 22% dos respondentes afirmaram não se sentir apoiados pelos colegas. Esse é um ponto de atenção para a escola, pois sugere que as interações entre estudantes podem estar fragilizadas. Relações interpessoais têm impacto direto no engajamento escolar.

Na amostra analisada, a influência da falta de apoio entre colegas parece relativamente baixa, já que 56% dos respondentes afirmaram gostar de estudar na escola e 56% discordaram que são ignorados pelos professores. Além disso, 44% dos estudantes declararam confiar em seus professores, embora 22% tenham indicado que não se sentem ouvidos pelos docentes e que não percebem contribuição para a melhoria de seus pontos de vista.

Uma possível interpretação das relações estabelecidas entre professores e estudantes é que, embora os professores sejam considerados confiáveis e os alunos estejam contentes em estudar na escola, pode haver um sentimento de que, quando há necessidade de aprofundamento ou de acompanhamento de longo prazo, os estudantes gostariam de ser melhor assistidos.

Para expandir o entendimento das relações no funcionamento da escola, a dimensão 4 analisa a interação entre os estudantes e a direção. Os itens que mais se destacaram nessa amostra foram:

• “A direção escolar me conhece”;
• “A direção disponibiliza informações sobre os gastos da escola”;
• “O(a) diretor(a) da escola tem autoridade e é respeitado(a)”.

No item “A direção me conhece”, 67% dos respondentes concordaram, indicando que há alguma relação construída ou em construção entre a gestão e os estudantes. Já no item sobre a disponibilização de informações financeiras, 57% discordaram, sugerindo que a transparência dos gastos pode ser um ponto a ser trabalhado. Quanto à autoridade da direção escolar, 56% dos respondentes afirmaram que o(a) gestor(a) é respeitado(a) no ambiente escolar.

O instrumento analisado pode ser utilizado tanto para investigar categorias específicas, como as relações entre pares, quanto para uma análise mais ampla, com o objetivo de compreender o panorama geral da escola. Essa última abordagem pode ser especialmente útil para gestores recém-chegados que desejam conhecer melhor a comunidade escolar antes de propor intervenções.

Considerando que os itens com porcentagens mais altas nos extremos revelam temas que fornecem pistas sobre como os estudantes percebem a cultura organizacional da escola, é possível direcionar ações para compreender melhor essas questões e definir encaminhamentos. Desse modo, o instrumento sinaliza pontos de evidência na organização, identifica dinâmicas recorrentes e fornece indícios sobre o funcionamento dos fluxos dentro da escola. A partir dessas informações, a comunidade escolar pode se organizar para aprofundar a compreensão desses aspectos e planejar ações que favoreçam o alcance de seus objetivos e de suas metas.

Considerações finais

Tendo a cultura organizacional como fator de diferenciação entre as escolas e os estudantes como centro da ação escolar, o questionário apresentado contribui para a compreensão das percepções dos estudantes em relação ao ambiente escolar. Os estudantes são os respondentes dos itens propostos, e o instrumento também possibilita a interpretação dos dados coletados.

O presente trabalho oferece ao campo educacional uma ferramenta acessível e de fácil aplicação, permitindo que as escolas, de forma autônoma, investiguem os traços de sua cultura organizacional e do clima escolar a partir das percepções de seus estudantes. Com isso, torna-se possível identificar quais dimensões da escola são mais ou menos satisfatórias, utilizando essas informações como referência para direcionar a prática escolar.

É importante ressaltar que a utilização do instrumento pressupõe o consentimento prévio dos participantes e a garantia do anonimato. Isso assegura que, embora o objetivo seja que a própria comunidade escolar trabalhe os resultados, o processo de interpretação e de inferência seja o mais impessoal possível.      

O instrumento apresenta algumas limitações, como a ausência de um teste prévio com o público-alvo, restrição decorrente da necessidade de entrega do trabalho para fins de conclusão de curso. Outra limitação está na falta de delimitação por ciclo de aprendizagem e de perfil socioeconômico, o que impede comparações mais detalhadas entre grupos semelhantes sob uma perspectiva demográfica.

Também é importante considerar que os dados coletados pelo instrumento podem estar sujeitos a viés profissional ou pessoal, uma vez que sua interpretação pode variar conforme o ponto de vista e o objetivo de cada leitor. Por exemplo, uma professora que reflita sobre sua prática e questione estruturas de poder pode analisar com mais atenção as respostas referentes à dimensão de poder. Da mesma forma, uma gestora em ano de avaliação externa pode focar sua interpretação na dimensão controle de processo externo.

Cada dimensão proposta reflete o trabalho de diferentes segmentos da comunidade escolar. Dessa forma, a mera aplicação do questionário e a tabulação dos dados não são suficientes para promover mudanças significativas. Todas as frentes envolvidas na construção da cultura escolar devem ser consideradas na leitura e na proposição de inferências.

Este estudo abre possibilidades para diversas pesquisas exploratórias, levantamentos de campo e investigações participativas, pois fornece informações iniciais sobre o funcionamento de determinada escola. Uma forma de aprofundar a pesquisa iniciada neste trabalho seria a aplicação do método Delphi, tanto para a melhora dos itens do questionário quanto para uma leitura mais aprofundada dos dados obtidos.

Outra possibilidade de uso deste estudo é a aplicação da ferramenta com a coleta de dados sobre o perfil socioeconômico dos estudantes, possibilitando comparações entre diferentes regiões, níveis socioeconômicos e escolas com Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) semelhante. Isso permitiria a identificação de traços que favorecem melhores resultados, entre outras possíveis combinações.

Referências

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