A identificação dos estilos de aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental II como possibilidade de potencializar o aprendizado no Ensino Médio

O início da docência nunca é totalmente inédito: o professor, especialmente o recém-formado, carrega consigo diversas influências oriundas de seu processo formativo – somando o período de Graduação ao longo percurso escolar que o antecede. Na Graduação, o conhecimento e o aprendizado prévios são revisados sob uma lógica científico-acadêmica, sendo reforçadas posturas e práticas observadas nos tempos de escola e, por vezes, apresentadas novas possibilidades. Ao conjunto de posturas e práticas soma-se a apresentação de problemas e de desafios da área escolhida (neste caso, a Licenciatura), os quais, mesmo quando discutidos e, em alguns casos, aplicados, não contemplam completamente a realidade escolar enfrentada pelo docente.

Entre os diversos desafios da prática docente estão aqueles que afetam diretamente a relação ensino-aprendizagem. Pelo lado do ensino, observa-se que a formação inicial, frequentemente deficiente, não forneceu ferramentas didático-metodológicas capazes de promover uma aprendizagem efetiva. Pelo lado da aprendizagem, destacam-se as diversas dificuldades enfrentadas pelos estudantes em relação aos conteúdos trabalhados, decorrentes de fatores como uma formação de base frágil e o fato de pertencerem a uma geração de crianças e de adolescentes simultaneamente desmotivados e desatentos, mas (e porque) integrados à tecnologia e às redes sociais.

Em ambos os casos, os professores frequentemente não compreendem plenamente as causas dos problemas. Parte dessa incompreensão pode ser atribuída ao desconhecimento de que os estudantes aprendem de maneiras diferentes – o que, por vezes, diverge dos métodos de ensino adotados pelos docentes. Essa questão remete aos estilos de aprendizagem, apresentados por Vieira Junior (2023), quem elaborou e validou um Novo Índice de Estilos de Aprendizagem (N-ILS) (Id., 2014), baseado no modelo teórico proposto por Richard M. Felder e Linda K. Silverman e a partir da primeira versão do teste proposto pelo primeiro mais B. A. Soloman.

Em linhas gerais, o autor pontua que um estilo de aprendizagem remete a padrões comportamentais pelos quais a pessoa possui maior facilidade de aprender – padrões que se enquadram em um dos dois polos de quatro dimensões específicas, resultando em 16 perfis possíveis. Como pode haver uma eventual incompatibilidade entre a forma como os professores ensinam (baseada em seus próprios estilos de aprendizagem) e a forma como os alunos aprendem, Vieira Junior (2023) sugere uma série de estratégias didáticas e metodológicas para equilibrar os atributos menos favorecidos no perfil de aprendizagem dos estudantes com aqueles que lhes facilitam o aprendizado.

Identificados esses perfis e adotadas estratégias didáticas e metodológicas que visem ao melhor aprendizado possível, cumpre destacar que os estudantes precisam estar cientes de como aprendem.  Essa conscientização é essencial para que desenvolvam maior autonomia em prol de seu próprio êxito formativo, sobretudo no que se refere aos seus “pontos fracos”. Além disso, os estilos de aprendizagem não são estáticos, podendo ser influenciados por diversos fatores. Conforme destacado por Vieira Junior (2023, p. 28):

3. Os Estilos de Aprendizagem são afetados pelas experiências individuais dos alunos e podem, ao longo do tempo, sofrerem adaptações naturais ou provocadas; [e]

4. [É] importante compartilhar com os próprios alunos as informações acerca dos seus Estilos de Aprendizagem, com o propósito de que eles possuam indicadores de suas habilidades e necessidades, a fim de melhorar seu desempenho acadêmico (deve-se também informar a falibilidade do teste e a importância de se levar em consideração suas considerações sobre si mesmos) [...] (Vieira Junior, 2023, p. 28, grifos nossos).

É sobre essa importância de compartilhar com os estudantes as informações acerca de seus perfis de aprendizagem que este estudo se debruça – o que mantém relação com o fornecimento de feedback abordado por Schee (2014) e com a ideia de Devolutiva de Almeida et al. (2018). Seu título/tema, “A identificação dos Estilos de Aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental II como possibilidade de potencializar o aprendizado no Ensino Médio”, sinaliza dois momentos do que se propõe: inicialmente, detectar os Estilos de Aprendizagem dos discentes; posteriormente, partilhar os resultados obtidos com a expectativa de reforçar, via entendimento das próprias características, o aprendizado na próxima e última etapa da Educação Básica – o Ensino Médio. O público-alvo foi composto por 50 estudantes frequentes do 9º Ano da Escola Estadual Professora Natália Vinhaes, dos turnos matutino e vespertino. O problema de pesquisa, surgido das dificuldades enfrentadas pelo autor em sua prática docente, foi assim delineado: em que medida a identificação dos estilos de aprendizagem dos estudantes das turmas de 9º ano viabiliza-lhes maiores possibilidades de aprendizado no Ensino Médio?

Diante do exposto, o objetivo geral foi o de possibilitar aos estudantes das referidas turmas o conhecimento dos seus estilos de aprendizagem – de modo que, conscientes de como aprendem/tendem a aprender melhor, possam agir no sentido de obter um maior aprendizado durante o Ensino Médio. Por objetivos específicos, buscou-se: 1) identificar os estilos de aprendizagem dos estudantes das turmas destacadas; e 2) elaborar material com instruções e estratégias sobre como reforçar os estilos de aprendizado no que se refere às dimensões e aos polos dos mesmos. Como complemento aos objetivos traçados, foram aplicados formulários antes e depois da investigação do cumprimento do primeiro. A metodologia, por suas especificidades e necessidade de maior detalhamento, será apresentada no subtópico seguinte.

Metodologia

Para o alcance dos objetivos, este estudo empregou as técnicas de documentação indireta e direta extensiva (Lakatos; Marconi, 2022). Em relação à primeira, recorreu-se à pesquisa bibliográfica (ou de fontes secundárias), cujas fontes de informação foram, inicialmente, as publicações existentes no repositório da Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – Campus Avançado Arcos (Especialização em Docência), entre os anos de 2018 e 2021. O objetivo principal foi buscar estudos voltados para o tema escolhido (cujos títulos contivessem os termos “estilos de aprendizagem”) e, com a leitura deles, identificar as abordagens utilizadas, os resultados obtidos e os autores citados na fundamentação teórico-conceitual. Tal ação visa evitar repetições desnecessárias de temáticas, ao mesmo tempo que identifica lacunas e possibilidades a serem desenvolvidas em outros trabalhos, complementando e acrescentando contribuições.

Uma rápida análise desses trabalhos demonstrou que se tratam, sobretudo, de trabalhos empíricos (recorrendo ao uso do N-ILS como principal recurso de coleta de dados), tendo como público-alvo estudantes de cursos técnicos e teoricamente embasados na Teoria dos Estilos de Aprendizagem – cuja principal referência é Vieira Junior (2014; 2023). Nesse conjunto, destaca-se o trabalho de Sasaki, Silva e Martins (2020, p. 5, grifos nossos), que tem entre seus objetivos “a conscientização dos professores quanto à importância de se conhecer os estilos de aprendizagem e permitir que os alunos conheçam as técnicas de estudo mais adequadas ao perfil de cada um”.

Quanto à documentação extensiva, recorreu-se ao uso de formulários, visto que a coleta de informações se daria diretamente com o(a)s estudantes, ou seja, no contato face a face entre o professor-pesquisador e os informantes (Lakatos; Marconi, 2022). Apesar de se tratar de um questionário, que, assim como as entrevistas, se enquadraria na tipologia de documentação mencionada acima, o Teste N-ILS, elaborado por Vieira Junior (2023), foi considerado um procedimento.

Os formulários utilizados neste estudo foram aplicados aos/às estudantes antes e depois da aplicação do Teste N-ILS. Compostos de perguntas abertas, fechadas e de múltipla escolha, esses instrumentos buscaram coletar informações sobre a relação dos alunos com o processo de ensino-aprendizagem, incluindo o conhecimento ou não dos Estilos de Aprendizagem, bem como as considerações e as impressões destes após a aplicação do Teste e a devolutiva e a discussão dos resultados. É importante destacar que o conjunto dos procedimentos e técnicas utilizados permitiram o alcance dos objetivos específicos anteriormente dispostos.

Referencial teórico-conceitual

Para fundamentar este estudo, recorre-se aos textos de Schee (2014), Almeida et al. (2018) e Lopes (2002) – com os quais pretende-se abordar os conceitos/noções de feedback/devolutiva e de estilos de aprendizagem. Entretanto, acredita-se que uma breve e introdutória abordagem sobre a Prática Educativa (Zabala, 2020) contribui com aqueles anteriores pelas relações/conexões estabelecidas, mesmo não sendo profundamente explorada.

O referido autor alerta para a diversidade existente nos processos de aprendizagem, visto que “não se presta atenção às contribuições das teorias sobre como se aprende, mas em troca se utiliza uma determinada concepção” (Zabala, 2020, p. 33). Além de pontuar que é impossível ensinar algo sem se ter uma ideia de como as aprendizagens se produzem, ele sinaliza a tendência de simplificação do modelo interpretativo quando a aprendizagem dos alunos se realiza sobre um conteúdo cognitivo (que não é visível) – visto que o fato de não se poder ver o que se passa nas mentes deles leva ao abandono da complexidade da interpretação e à adoção de propostas de ensino uniformes. Ou seja: “Os exercícios são iguais para todos, e aplicamos o mesmo critério para avaliar a competência de cada um dos meninos e meninas (Ibid., p. 36, grifos do autor)”. Ele reconhece as dificuldades que implicam, mas, ao mesmo tempo, destaca que é necessário buscar meios ou formas de intervenção que possibilitem respostas adequadas às necessidades pessoais de todos e de cada um dos alunos.

Pensando sobre o exposto e destacando que há dificuldades no processo de aprendizagem decorrentes de um conjunto de fatores, utiliza-se, neste estudo, os estilos de aprendizagem e a devolutiva/feedback como formas de auxiliar os estudantes do 9º ano em suas necessidades de aprendizado, projetando-as no período seguinte, o Ensino Médio. O objetivo final, com base na concepção de Zabala (2020), é alcançar a aprendizagem significativa dos conteúdos por parte desses estudantes.

Estilos de aprendizagem

O fato de a autora ter direcionado seu estudo para estudantes universitários não inviabiliza sua aplicabilidade nos níveis educacionais anteriores, já que os problemas e os desafios encontrados são da mesma natureza da relação ensino-aprendizagem. Por isso, Lopes afirma que o perfil do estilo de aprendizagem dos estudantes indica prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que dificultam o aprendizado. Não se trata de o aluno estar ou não adequado a uma disciplina, curso ou profissão, mas de haver ganhos significativos no aprendizado quando o professor propõe atividades que busquem desenvolver, estimular ou fortalecer as habilidades menos desenvolvidas, promovendo o equilíbrio, conforme menciona Vieira Junior (2023).

Retomando Lopes (2002):

O que se percebe frequentemente nos cursos é o fato do professor tentar adequar os alunos ao seu estilo de ensinar. Esta, talvez, seja a causa mais evidente dos ‘desencontros’ que ocorrem na sala de aula. [...] lnvestigar, categorizar os estilos de aprendizagem dos estudantes pode se tornar uma valiosa contribuição para que o professor estabeleça o seu ponto de partida junto aos seus alunos, ou seja, irá ajudá-lo na estrutura de um melhor planejamento instrucional. Desta forma, o objetivo de toda educação é ‘ajudar’ os estudantes a desenvolverem suas habilidades, tanto em seus estilos preferenciais quanto nos menos preferenciais (Lopes, 2002, p. 56).

Conforme Vieira Junior (2023), cabe destacar que, às vezes, é importante contrariar, oportunamente, os estilos, para que o aluno exerça habilidades diferentes das naturais – ou seja, experimente novas ou outras formas de raciocínio. Isso significa que nem sempre a adaptação dos estilos é a única saída, mas que tal ação deve estar acompanhada de um planejamento metodológico. Outro aspecto relevante, conforme mencionado por Lopes (2002), é a importância de os estudantes terem acesso ao resultado do que produzem e de como o estão fazendo. Daí emerge a necessidade de devolução de resultados, conforme será discorrido a seguir.

Devolutiva/Feedback

Fornecer devolutiva/feedback é possibilitar aos estudantes a oportunidade de serem ativos em seu processo de aprendizagem no Ensino Médio. Os textos de Schee (2014) e Almeida et al. (2018) apresentam abordagens teóricas acompanhadas de experimentações que permitem a prática e o exercício de retornar os resultados das pesquisas e dos estudos àqueles que contribuíram para os mesmos. Assim, a proposta não é acumular e deter os resultados da pesquisa, mas compartilhá-los com os que a fizeram acontecer (os estudantes). Essa proposta acompanha o pensamento de Almeida et al. (2018, p. 206), que representa uma ruptura com a concepção tradicional de devolutiva – e, ao mesmo tempo, com as concepções e as atitudes tradicionais nas pesquisas:

Acompanhamos a devolutiva, desse modo, em seu segundo sentido: mudança de posição, torcer, girar. Fazendo uma inflexão nesse sentido etimológico, podemos pensar a devolutiva como exercício de mudança. É uma mudança de posição ou, mais ainda, exercício de dissolução de uma posição, a do pesquisador (que realiza a pesquisa), a do objeto (realidade dada de forma apriorística), a dos grupos e sujeitos participantes (como “meras” fontes de dados). Assim, a devolutiva é o próprio processo de construção coletiva, determinante para definir a cada momento os caminhos da pesquisa. É produzir uma torção nisso, que é direção já estabelecida, experimentando possibilidades que o próprio caminhar nos traz (Almeida et al., 2018, p. 206).

O texto de Schee (2014) reforça a ideia de Aprendizagem Visível de J. Hattie – que considera que o mais importante, quando se pensa o ensino-aprendizagem, é que o primeiro seja visível para os alunos ao passo que o segundo o seja para os professores. Ainda nesse contexto, entre as estratégias de aprendizagem sinalizadas pelo referido autor, fornecer o Feedback aos estudantes causa efeitos significativamente positivos nos processos de ensino. “A mensagem de Hattie é no sentido de que os professores devem conversar com seus alunos, dar-lhes feedback e ajudá-los a encontrar o seu caminho”. Ainda, para os professores, é destacado que “o importante é estabelecer metas razoáveis e desafiadoras, mapear o conhecimento prévio, fornecer feedback e ter uma mente aberta” (Schee, 2014, p. 9, grifos nossos).

Reconhecendo que há muito mais a ser dito/lido a respeito, os autores mencionados demonstram a importância que a devolutiva/feedback tem para as pesquisas realizadas e para os que dela participam, bem como para aqueles que as empreendem.

Os processos de devolutiva produziram avaliações e intervenções importantes em nossos modos de pesquisar e operar com os instrumentos. Sinalizaram para a necessidade do cuidado das relações com os participantes da pesquisa, das relações entre todos, como princípio indispensável para o acesso e construção de uma dimensão coletiva. É nessa dimensão que a devolutiva mergulha construindo uma outra política de conhecimento, não asséptica, mas que acolhe os problemas, aproveitando-os como exercício de se viver e trabalhar juntos (Almeida et al, 2018, p. 212).

Como sinaliza Schee (2014, p. 11), “fornecer feedback sobre o que pode ser feito é uma coisa, ajudar os alunos a melhorar sua aprendizagem é um segundo passo”. Por se tratar de respostas e de ações a serem alcançadas num momento posterior da formação desses estudantes, dependerá, em grande medida, de como os futuros docentes receberão tais ideias e de como eles mesmos agirão para melhorar o seu aprendizado.

Resultados e discussões

Neste momento, são apresentados os resultados adquiridos a partir dos procedimentos e dos instrumentos técnicos utilizados neste estudo, visando ao alcance dos objetivos traçados e à resposta à questão levantada. A discussão está organizada em três subtópicos: no primeiro, evidencia-se a relação ensino-aprendizagem a partir da percepção dos estudantes; no segundo, são apresentados os Estilos de Aprendizagem identificados pelo Teste N-ILS e o feedback/devolutiva fornecido aos alunos; e, no terceiro, as impressões que os estudantes tiveram ao descobrir seus perfis de aprendizagem e se tal descoberta os auxiliará no Ensino Médio.

Cumpre destacar que os estudantes enfrentaram algumas dificuldades na compreensão dos formulários – o que justifica seu uso como instrumento técnico, pois permitiu a intervenção do pesquisador durante sua aplicação. Ainda assim, a posterior análise das respostas revelou perguntas não respondidas ou inadequadamente respondidas, evidenciando deficiências de atenção e de entendimento ao lidar com as questões propostas.

O processo de aprendizagem a partir da percepção dos(as) estudantes

Essa parte da investigação refere-se ao primeiro formulário aplicado, antes do Teste N-ILS, e foi construída a partir da análise conjunta das respostas dadas e dos elementos mais comuns nelas identificados. Alguns estudantes não responderam às questões conforme o solicitado, e, de maneira geral, o nível das respostas ficou abaixo do esperado devido ao desinteresse deles em formular argumentos mais robustos. Para preservar a identidade dos estudantes, foi acordado em sala que seus nomes apareceriam abreviados.

Perguntados se consideravam o aprendizado "fácil" ou "difícil", as respostas ficaram quantitativamente equilibradas entre as duas opções (19 e 18 respostas, respectivamente). Aqueles que consideraram aprender fácil atribuíram isso ao esforço e à dedicação únicos do estudante, bem como à vontade e ao desejo de aprender – desconsiderando, assim, uma série de outros fatores que influenciam o aprendizado. De um lado, o aspecto central desse tipo de resposta reflete comportamentos ou atitudes inadequados por parte dos próprios alunos em relação às aulas; de outro, há a perspectiva dos estudantes com maior facilidade geral de aprendizado, que tomam sua experiência como parâmetro para os demais. No entanto, algumas respostas evidenciam mediações, reconhecendo o papel do professor no processo. Abaixo, seguem destacadas algumas falas:

“Fácil. Só basta prestar atenção nas aulas” (aluno G. V. S. S. – 9º vespertino).

“Fácil, só depende de esforço e dedicação” (aluno K. N. S. – 9º vespertino).

“Fácil, porque não aprende quem não quer e tem gente que não quer aprender” (aluno F. S. C. – 9º vespertino).

“Aprender é fácil, porque depende do interesse das pessoas” (aluno L. G. S. O. – 9º matutino).

“Fácil, porque se nós prestarmos atenção no assunto aprendemos com facilidade” (aluno J. S. L. – 9º matutino).

“Fácil, porque me dedico a maioria das matérias, a fim de absorvê-las facilmente” (aluno V. A. A. O. – 9º matutino).

“Para mim foi fácil para aprender, porque quando você foca e depois revisa torna mais fácil” (aluna J. N. C. – 9º matutino).

“É fácil porque, você ouvir o professor e dialogar com ele, e assim com ele explicando fica mais fácil de aprender” (aluno T. B. S. M. – 9º matutino).

“Se torna fácil a partir do momento em que só foca para aprender e também tem outros fatores como o ambiente escolar, aula e professor” (aluno J. J. J. S. – 9º matutino).

“Aprender é fácil, principalmente quando há interesse dos alunos e dos professores” (aluna K. L. M. – 9º matutino).

Entre as respostas classificadas como “fácil” e “difícil”, alguns estudantes responderam “depende/mais ou menos” – e tal escolha ora se associa ao primeiro grupo, ora ao segundo, revelando ambiguidade ou certa indecisão na escolha. Mantêm-se os aspectos trazidos anteriormente, como vontade, disposição, interesse e dedicação dos estudantes, mas já aparecem outros fatores associados ao conteúdo, ao assunto, à matéria e à forma como se processa o aprendizado.

“Depende do aluno, assunto ou matéria. Eu acho difícil” (aluno F. L. S. B. – 9º matutino).

“Sim. Depende muito da pessoa. Se ela acha necessário aprender, ela se interessa em aprender e prestar atenção nas aulas” (aluno R. S. S. S. – 9º vespertino).

“Eu acho que depende de cada pessoa, porque tem pessoas que se dedicam bastante, para aprender tem de se dedicar e tem outras que não, então é difícil” (aluna N. Q. R. – 9º matutino).

“Depende. Alguns assuntos podem ser fáceis outros difíceis” (aluno E. V. S. A. – 9º vespertino).

“Aprender não é fácil nem difícil, depende da pessoa e do nível de aprendizagem que ela tem” (aluno G. P. B. – 9º matutino).

“Depende da matéria, porque algumas exigem mais raciocínio” (aluna J. O. M. – 9º matutino).

“Depende, por que a pessoa pode ser um pouco lenta para aprender e outras já sendo rápidas” (aluna A. K. S. C. – 9º matutino).

Os elementos que faltaram ao optarem pela opção “fácil” apareceram nas respostas daqueles que consideraram “difícil” aprender. Nessas respostas, a dificuldade no aprendizado não depende apenas do interesse, vontade ou disposição dos estudantes. Envolve também o que será estudado/aprendido e como isso será feito (a didática/metodologia docente), o ambiente e o comportamento dos demais em sala, além do “nível” de inteligência e da capacidade dos estudantes – aspectos que se aproximam mais evidentemente da temática deste estudo.

“Difícil, por causa da zoada [barulho] não tem como aprender direito” (aluno M. S. S. – 9º vespertino).

“Difícil, pois a sala em que estudo é muito barulhenta” (aluno C. E. N. P. – 9º matutino).

“Difícil. Porque para aprender você tem que entender” (aluno M. S. D. – 9º matutino).

“Difícil. Porque, dependendo do que você vai aprender, vai levar muito tempo” (aluno L. C. L. O. J. – 9º vespertino).

“É difícil porque são coisas novas e às vezes a gente tem dificuldade de aprender” (aluna C. O. S. – 9º matutino).

“Difícil. Porque nem todos têm o mesmo nível de inteligência” (aluna J. F. S. O. – 9º matutino).

“Difícil, porque nem todo mundo tem essa capacidade de aprender com facilidade e muitas vezes porque perdem o foco muito com conversas e outras coisas” (aluna A. C. O. S. S. ­– 9º matutino).

“Difícil, porque tem vezes que o professor não ensina de uma forma que eu entenda” (aluna A. B. S. – 9º vespertino).

“Difícil, porque para aprender é preciso de métodos e para saber qual método mais eficaz é preciso tempo” (aluna Y. B. S. R. – 9º matutino).

“Difícil, pois temos formas de aprender uma disciplina [que é] mais fácil. Entretanto, alguns professores têm formas diferentes de ensinar uma disciplina, no que dificulta o aprendizado das pessoas” (aluno C. A. R. S. – 9º vespertino).

Para complementar as respostas dadas anteriormente, foi solicitado aos estudantes que escolhessem, em ordem de importância, três fatores que influenciavam a facilidade ou a dificuldade no aprendizado. Com base nas respostas, foi elaborada a Tabela 1.

Tabela 1: Fatores que influenciam a facilidade/dificuldade de aprendizado

Fatores	Total de escolhas	Ordem das escolhas
		1º	2º	3º
Gostar ou não de uma disciplina específica	34	16	3	15
Gostar ou não de um professor específico	18	2	9	7
A forma como o professor dá aulas	30	6	20	4
O ambiente escolar/da sala de aula	19	8	6	5
A falta de conhecimentos prévios ou de base sobre um ou determinados assuntos	18	8	2	8
Outro	1	0	0	1

Elaboração: Antônio Souza.

Fonte: dados da pesquisa (2023).

A tabela mostra que gostar ou não de uma disciplina específica, a forma como o professor leciona e o ambiente escolar/da sala de aula são os fatores que mais influenciam a facilidade ou a dificuldade de aprendizado dos estudantes. Entretanto, não há um distanciamento expressivo entre os dois primeiros fatores – que se distanciam do terceiro – e entre este último e os dois fatores posteriores, que apresentam o mesmo quantitativo. Como foi solicitado aos estudantes que ordenassem os fatores conforme sua influência, fica evidente o impacto que a relação com uma disciplina pode causar no aprendizado – dada a expressividade de sua escolha como primeiro e terceiro fator. A forma como o professor leciona, incluindo metodologias, materiais e recursos, estratégias didático-pedagógicas, entre outros, também mantém significativa importância como segundo fator.

Vale frisar que os outros fatores mantêm relação direta com os mais destacados, não apenas pela proximidade dos valores. Um exemplo disso é que o ambiente escolar/da sala de aula (incluindo a estrutura da unidade de ensino, recursos disponíveis para o docente e comportamento dos estudantes) pode influenciar no desempenho dos professores. De maneira similar, a relação entre professor e aluno, bem como a falta de conhecimentos fundamentais da própria disciplina, pode afetar o gosto dos alunos por tal disciplina. Outro fator listado foi a influência dos colegas no comportamento dos estudantes.

Ao serem questionados sobre como ou quando dizem aprender melhor, a atitude e o comportamento dos próprios estudantes em relação ao aprendizado sobressaem no conjunto das respostas, ratificando que o processo de aprendizado depende quase que exclusivamente   deles mesmos. As respostas também mostram que o ambiente (escola, casa, sala de aula) pode favorecer ou prejudicar o reforço do aprendizado, visto que tais espaços influenciam a concentração do estudante. Por fim, algumas respostas evidenciam a ação do professor no processo de aprendizado, trazendo mais elementos que se conectam ao aqui estudado.

“Quando eu paro com as brincadeiras e presto atenção na aula” (aluno F. S. C. – 9º vespertino).

“Quando eu realmente presto atenção nos assuntos” (aluna A. F. C. – 9º vespertino).

“Em casa, lendo e escutando música” (aluno E. V. S. A. – 9º vespertino).

“Na escola presto mais atenção, geralmente na sala” (aluno F. L. S. B. – 9º matutino).

“Quando eu estou em um ambiente com mais tranquilidade” (aluno J. J. J. S. – 9º matutino).

“Quando faço resumos do assunto” (aluna Y. B. S. R. – 9º matutino).

“Quando eu presto atenção e vou estudar sobre o assunto” (aluno M. S. D. – 9º matutino).

“Quando há menos barulho na sala e poucas distrações” (aluno G. S. S. – 9º matutino).

“Quando não tem barulho, e com uma linguagem mais informal” (aluna S. P. S. – 9º matutino).

“Em silêncio [a sala], quando o(a) professor(a) está explicando o assunto” (aluna J. O. M. – 9º matutino).

“Quando o assunto cria padrão na cabeça e eu consigo lembrar, e resolver problemas” (aluno K. N. S. – 9º vespertino).

“Na forma de ensino, trabalhos, ser mais formal e compartilhar o que sabe com outras pessoas” (aluno H. O. R. – 9º vespertino).

“Eu aprendo melhor quando eu tenho uma boa explicação” (aluno G. P. B. – 9º matutino).

“Quando o professor explica com calma” (aluna J. F. S. O. – 9º matutino).

“Quando os professores ensinam do jeito que eu entendo” (aluno L. C. L. O. J. – 9º vespertino).

“Quando a professora fica ensinando querendo que eu aprenda” (aluna M. S. J. – 9º vespertino).

“Quando o aluno não entende [e] o professor procura outro jeito para explicar o aluno ou outra forma dele entender” (aluna A. B. S. – 9º vespertino).

“Quando os professores são mais rígidos e têm umas aulas diferentes” (aluna N. Q. R. – 9º matutino).

“Aprendo melhor com exemplos visuais e tenho muito mais chance de aprender quando o assunto é mostrado de forma dinâmica e interativa” (aluna K. L. M.  – 9º matutino).

“Quando o professor propõe uma aula prática. Talvez sair de algo comum para algo diferente” (aluna A. C. O. S. S. – 9º matutino).

Por fim, estabelecendo uma conexão com os subtópicos seguintes, foi perguntado aos estudantes se já tinham ouvido falar a respeito dos estilos de aprendizagem. Das 44 respostas, 24 foram afirmativas – acredita-se que a constante menção à realização deste estudo e à participação deles tenha influenciado nesse quantitativo. A proximidade numérica de respostas negativas parece mais condizente com a realidade de estudantes nesta etapa da educação, pois, se os docentes da mesma unidade escolar, incluindo três com mais de uma década de experiência, desconheciam essa abordagem teórico-metodológica, seria esperado que o mesmo ocorresse com os discentes. Ao mesmo tempo, 30 alunos assinalaram que há ou haveria uma relação entre a forma como aprendem ou tendem a aprender e a forma como os professores ensinam – 11 deles tendo escolhido que talvez haja essa relação e outros 3 não acreditando nela.

Como destacam Guimarães, Machado e Leão Júnior (2020, p. 4), “alguns estudantes, seja por afinidade ao assunto, conhecimentos prévios, motivação intrínseca ou empatia ao professor, aprendem melhor que outros. Na realidade, isso se relaciona diretamente com os estilos de aprendizagem”. É nesse sentido que o próximo subtópico apresenta os resultados obtidos com a aplicação do Teste N-ILS, bem como a Devolutiva/ Feedback aos participantes do estudo.

Os estilos de aprendizagem dos estudantes e a devolutiva/feedback dos resultados

O objetivo não é realizar uma avaliação extensiva dos resultados – como, por exemplo, associar os estilos de aprendizagem dos estudantes aos estilos de ensino dos professores. O intuito é destacar os estilos de aprendizagem dos estudantes da unidade de ensino (UE) em foco e os materiais entregues como restituição pela participação deles neste estudo. Nesse sentido, a Tabela 2 apresenta os estilos de aprendizagem que caracterizam a referida UE.

Tabela 2: Estilos de aprendizagem dos alunos da UE

Dimensão	Polo	Alunos	Preferência forte	Preferência média	Preferência leve
Percepção	Sensorial = 32	64%	11 (34,38%)	12 (37,5%)	9 (28,13%)
	Intuitivo = 18	36%	2 (11,11%)	2 (11,11%)	14 (77,78%)
Total	50	100%	13 (26%)	14 (28%)	23 (46%)
Entrada	Visual = 32	64%	4 (12,5%)	12 (37,5%)	16 (50%)
	Verbal = 18	36%	2 (11,11%)	5 (27,78%)	11 (61,11%)
Total	50	100%	6 (12%)	17 (34%)	27 (54%)
Processamento	Ativo = 25	50%	4 (16%)	10 (40%)	11 (44%)
	Reflexivo = 25	50%	5 (20%)	4 (16%)	16 (64%)
Total	50	100%	9 (18%)	14 (28%)	27 (54%)
Entendimento	Sequencial = 30	60%	6 (20%)	13 (43,33%)	11 (36,67%)
	Global = 20	40%	4 (20%)	5 (25%)	11 (55%)
Total	50	100%	10 (20%)	18 (36%)	22 (44%)

Elaboração: Antônio Souza, com base em Viera Junior (2023).

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

A observação da tabela evidencia, em um primeiro instante, a equivalência quantitativa entre as dimensões da Percepção e da Entrada (estando próxima a elas a dimensão do Entendimento) e o equilíbrio na dimensão do Processamento. Diante desses valores, o estilo de aprendizagem geral dos alunos do 9º ano da EEPNV, de início, é Sensorial-Visual-Ativo/Reflexivo-Sequencial.

Numa leitura mais detalhada, relacionando as dimensões e seus polos e as preferências, pode-se afirmar que, quanto às dimensões da percepção e da entrada, os estudantes são, respectivamente, Sensoriais e Visuais – diferenciando-se quanto às preferências: enquanto os primeiros apresentam preferência Média ligeiramente superior às demais, os segundos têm preferência Leve e com uma diferença mais marcada em relação às demais. Na Dimensão do Processamento, a preferência de ambos os Polos é Leve – sendo esta mais evidente no Reflexivo. Quanto à Dimensão do Entendimento, o Polo predominante mantém uma ligeira preferência Média – e, no outro Polo, a preferência Leve é bem mais distinta.

De maneira geral, a preferência Leve predomina entre os estudantes (principalmente nas Dimensões de Entrada e Processamento) – o que é positivo, visto que permite uma maior possibilidade de adequação da relação ensino-aprendizagem. Chama atenção que tal preferência é muito discrepante nos Polos não predominantes do perfil geral dos estudantes – Intuitivo, Verbal e Global – e, mesmo na Dimensão onde há igualdade de valores (Processamento), o Polo Reflexivo mantém a mesma característica. Quando se observa os Polos que caracterizam este perfil geral – Sensorial, Visual e Sequencial –, nota-se que eles não são tão discrepantes como no caso anterior e, mesmo na Dimensão onde há igualdade de valores (Processamento), o Polo Ativo mantém a mesma característica.

Feitas essas análises a partir das Preferências, pode-se dizer que o perfil de aprendizagem geral dos estudantes dessa unidade escolar é Sensorial-Visual-Reflexivo-Sequencial. Cabe afirmar que a preferência Leve, de maneira geral, e uma alternância entre esta e a Média em cada Polo tomado separadamente, evidencia que os estudantes da UE apresentam-se, conforme Vieira Junior (2023), equilibrados quanto às preferências de aprendizagem e que podem aprender mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer as dimensões que os caracterizam. Entretanto, tal equilíbrio entre os polos só existe na dimensão do processamento – ou seja, tal fato representa que há, nesse caso, maior flexibilidade e capacidade de adaptação desses alunos. O desequilíbrio nas outras dimensões pode implicar dificuldades de aprendizagem para estes alunos, se o ambiente escolar do Ensino Médio não favorecer as características predominantes.

Além disso, também foi investigado o estilo de aprendizagem individual resultante das combinações mostradas por Vieira Junior (2023). Devido ao número de estudantes, a organização se deu a partir do quantitativo de estilos (16), sendo, em seguida, determinadas as frequências por turno e geral. A Tabela 3 permite a visualização dos resultados.

Tabela 3: Frequência dos estilos de aprendizagem dos alunos da EEPNV, por turno e geral

Estilos de aprendizagem	Frequência matutino (%)	Frequência vespertino (%)	Frequência geral (%)
01 – Sensorial/Visual/Ativo/Sequencial	3 (8,82%)	2 (12,5%)	5 (10%)
02 – Sensorial/Visual/Reflexivo/Sequencial	4 (11,76%)	4 (25%)	8 (16%)
03 – Sensorial/Verbal/Ativo/Sequencial	2 (5,88%)	1 (6,25%)	3 (6%)
04 – Sensorial/Verbal/Reflexivo/Sequencial	2 (5,88%)	0	2 (4%)
05 – Sensorial/Visual/Ativo/Global	5 (14,71%)	1 (6,25%)	6 (12%)
06 – Sensorial/Visual/Reflexivo/Global	4 (11,76%)	1 (6,25%)	5 (10%)
07 – Sensorial/Verbal/Ativo/Global	0	0	0
08 – Sensorial/Verbal/Reflexivo/Global	2 (5,88%)	1 (6,25%)	3 (6%)
09 – Intuitivo/Visual/Ativo/Sequencial	2 (5,88%)	0	2 (4%)
10 – Intuitivo/Visual/Reflexivo/Sequencial	0	1 (6,25%)	1 (2%)
11 – Intuitivo/Verbal/Ativo/Sequencial	4 (11,76%)	1 (6,25%)	5 (10%)
12 – Intuitivo/Verbal/Reflexivo/Sequencial	3 (8,82%)	1 (6,25%)	4 (8%)
13 – Intuitivo/Visual/Ativo/Global	1 (2,94%)	2 (12,5%)	3 (6%)
14 – Intuitivo/Visual/Reflexivo/Global	2 (5,88%)	0	2 (4%)
15 – Intuitivo/Verbal/Ativo/Global	0	1 (6,25%)	1 (2%)
16 – Intuitivo/Verbal/Reflexivo/Global	0	0	0
Total	34 (100%)	16 (100%)	50 (100%)

Elaboração: Antônio Souza.

Fonte: Dados da pesquisa (2023).

De maneira geral, os estilos de aprendizagem do grupo Sensorial (de 01 a 08) são mais frequentes – um total de 32 estudantes, sendo 22 no matutino e 10 no vespertino 10. O Estilo de Aprendizagem mais frequente é o 02-Sensorial/Visual/Reflexivo/Sequencial, o mesmo do turno vespertino e do destacado a partir da Tabela 2 – enquanto que o que está próximo a ele, o 05-Sensorial/Visual/Ativo/Global, é o mais frequente do turno matutino. Ainda no matutino, se destacam, pela proximidade ao mais frequente, o já mostrado Estilo 02 e os Estilos 06-Sensorial/Visual/Reflexivo/Global e 11-Intuitivo/Verbal/Ativo/Sequencial (cada um com 4 estudantes, sendo os dois primeiros do grupo Sensorial e o terceiro do grupo Intuitivo). Por fim, dois deles (07 e 16) não são característicos de nenhum estudante e outros quatro (04, 09, 10 e 14) não têm estudantes em um dos turnos ou no geral.

Diante desses resultados, e com as explicações dadas durante a apresentação da pesquisa, foram disponibilizados materiais aos estudantes como parte da devolutiva/feedback prevista neste estudo. Um desses materiais está demonstrado na Figura 1.

Elaboração: Antônio Souza (2023), a partir de print de tela.

O folheto foi escolhido por permitir a apresentação das informações de forma sintetizada. Seu conteúdo, dividido em quatro partes, inclui:

1. uma explicação sobre o que são os estilos de aprendizagem, com suas dimensões, polos e preferências;
2. o perfil geral e por turno (matutino ou vespertino, conforme o estudante) dos estilos de aprendizagem da UE;
3. o estilo de aprendizagem específico de cada estudante; e
4. as características comportamentais de cada polo.

A Figura 1 apresenta as duas últimas partes. Durante a exposição do material, chamou mais atenção a terceira parte, que tratava do estilo de aprendizagem de cada estudante. Muitos constataram características de seus próprios estilos de aprendizagem, iniciando conversas animadas e tumultuadas sobre aspectos relativos ao modo como aprendem. Também foi destaque o fato de alguns colegas, próximos ou não, compartilharem estilos similares, ainda que com intensidades diferentes associadas a cada polo.

Com base nesse material, foi disponibilizado outro, elaborado a partir do texto de Giorgetti e Kuri (2006). O objetivo desse material foi informar aos estudantes como poderiam melhorar seu aprendizado no Ensino Médio com base no conhecimento de seus Estilos de Aprendizagem. O texto não apenas sinaliza as características gerais de cada polo, mas também apresenta estratégias para que cada estudante se autoajude, promovendo o protagonismo no próprio processo de aprendizado. O material foi estruturado em quatro partes, cada uma contendo dois subtópicos – um para cada polo. Para evitar desperdício de papel, foi disponibilizado em formato PDF nos grupos das turmas via WhatsApp.

Com a identificação dos estilos de aprendizagem, suas características e a realização do feedback/devolutiva, resta perguntar: como isso se traduz em contribuições para o aprendizado desses estudantes na última etapa da Educação Básica? É o que será abordado a seguir, tendo como referência principal a perspectiva dos próprios estudantes.

As possibilidades de contribuição para o/no Ensino Médio

Os estudantes, agora cientes do modo como aprendem ou tendem a aprender e em posse de um material de apoio com orientações específicas a essas características, podem tanto exigir uma adequação pedagógica e metodológica dos futuros professores quanto serem proativos nesse processo. Diante disso, busca-se averiguar se o que foi disposto até aqui representa, para eles, uma possibilidade de contribuição ao aprendizado no Ensino Médio.

Cabe salientar que o quantitativo de formulários utilizados nesta parte (aplicados após o Teste N-ILS) foi significativamente inferior ao total de participantes – visto que, diferentemente dos anteriores, estes não foram respondidos em sala de aula. É importante destacar que as respostas não apresentam elevado grau de elaboração, mas são suficientes para coletar informações sobre a perspectiva dos estudantes em relação ao conhecimento de seus estilos de aprendizagem. É sobre isso que a primeira pergunta do último instrumento recai, e algumas das respostas estão dispostas abaixo:

“Achei muito importante e legal. Porque é sempre bom a gente saber o nosso jeito de aprender para não ter muita dificuldade” (aluna N. Q. R. – 9º matutino).

“Eu achei bom e até me surpreendi. Porque eu não sabia o tanto de dificuldade que eu tinha para aprender assim” (aluna S. V. F. N. – 9º matutino).

“Achei muito interessante até porque quase nenhum de nós sabe nosso estilo, e agora podemos melhorar isso” (aluna L. K. R. C. – 9º matutino).

“Foi ótimo aprender meu estilo de aprendizagem, porque eu me descobri e agora sei como aprender e me comunicar com os professores” (aluno L. G. S. – 9º matutino).

“Achei legal, pois agora sei como entender melhor os assuntos de acordo com meu estilo de aprendizagem” (aluna J. O. M. – 9º matutino).

“Bem interessante e verdadeiro, porque foi bom saber sobre meu aprendizado, assim fico informada para melhorar e me esforçar mais” (aluna A. K. S. C. – 9º matutino).

“Acho que dessa forma consigo ter uma qualidade de estudo melhor. Sabendo como aprendo sei a melhor forma para estudar assuntos e memorizar” (aluna S. P. S. – 9º matutino).

“Eu achei diferente e legal. Porque pra mim é uma coisa nova, já que eu não sabia que existia isso” (aluna J. F. S. O. – 9º matutino).

“Eu gostei, principalmente que eu posso tentar outras formas de tentar aprender e conseguir me adaptar às outras formas” (aluna C. O. S. – 9º matutino).

“Muito bom. Porque assim posso melhorar meu aprendizado sabendo o que me ajuda a entender o assunto melhor” (aluna Y. B. S. R. – 9º matutino).

“Achei legal, pois assim nós podemos falar para o professor e ele tentar trabalhar no estilo de aprendizagem daquele aluno” (aluna I. J. A. – 9º matutino).

“Achei interessante, porque vai me ajudar a ver o melhor modo de aprender e a me comunicar com os professores” (aluna J. N. C. – 9º matutino).

O conjunto das respostas (incluindo as que não foram utilizadas) evidencia que conhecer os estilos de aprendizagem foi positivo para os estudantes, pois revelou, primeiramente, um conhecimento sobre si mesmos. Essa primeira descoberta foi essencial para o entendimento das dificuldades individuais (sem esquecer que outros fatores também as intensificam) e, com isso, permitiu que possam agir no sentido de progredirem no aprendizado. Outro aspecto a ser destacado é como esse conhecimento pode ser utilizado para mediar e melhorar o diálogo com os futuros professores, possibilitando ganhos para ambos os lados.

Todos os estudantes consideraram importante saber o próprio estilo de aprendizagem, e a maioria acredita que esse conhecimento contribuirá para um melhor aproveitamento dos estudos no Ensino Médio. Eles acreditam que tal conhecimento levará a uma mudança de atitude, permitindo que aprendam com mais facilidade os conteúdos e adotem uma abordagem mais consciente e objetiva ao discutir suas dificuldades com os professores. Entretanto, alguns manifestaram dúvidas quanto a esse aproveitamento – sinalizadas na resposta “talvez” – relacionadas ao desconhecimento de como funciona a etapa final da Educação Básica, mesmo com relatos de ex-colegas sobre as mudanças significativas que ocorrem.

Da mesma forma, a totalidade dos estudantes concordou que as escolas e os professores deveriam conhecer os estilos de aprendizagem de seus discentes. As respostas indicam os ganhos que todos poderiam obter com tal conhecimento, sobretudo os professores – impactando positivamente sua didática e melhorando a relação ensino-aprendizagem:

“Sim, porque iria melhorar o ensino deles quanto à aprendizagem dos alunos” (aluna N. Q. R. – 9º matutino).

“Para facilitar e melhorar a sua forma de ensino” (aluna J. O. M. – 9º matutino).

“Isso pode permitir uma adaptação mais personalizada do ensino” (aluno D. M. O. – 9º matutino).

“Para saber a melhor forma de ensinar” (aluna S. P. S. – 9º matutino).

“Para que os alunos aprendam sobre o conteúdo e não apenas memorizem” (aluna Y. B. S. R. – 9º matutino).

“A colaboração de todos é importante para melhorar o ensino” (aluna K. L. M. – 9º matutino).

“Para que possam aplicar um estilo de aprendizagem [de ensino] para que a maioria consiga aprender” (aluno E. S. X. – 9º matutino).

Entretanto, a maioria expressou-se reticente quanto à possibilidade de que seus futuros professores atendam à solicitação deles no sentido de adequarem suas propostas de ensino ao estilo de aprendizagem que possuem. Em parte, as respostas dadas não foram bem claras, como se não tivessem entendido o que lhes foi perguntado. Ainda assim, as dúvidas sinalizadas recaem, por exemplo, no fato de acharem que nem todos os professores se preocupam com os alunos; que alguns podem não gostar da ideia ou não se importarem com isso; ou que não possam, de fato, executá-la, já que são muitos estudantes (e, com isso, diversos estilos de aprendizagem). Entre os que escolheram o “sim”, há quem acredite que muitos professores estão dispostos a adaptar suas abordagens às necessidades dos alunos; já a única resposta “não” expressou que os professores “não ligam” para os alunos, e que estes devem “se virar”.

Diante desses resultados, tendo em vista o conjunto das respostas dadas, fica demonstrado, pelos estudantes, que ter o conhecimento da forma como aprendem vai possibilitar um melhor aproveitamento dos estudos no Ensino Médio. Entretanto, tal impacto positivo no aprendizado estará muito mais relacionado (senão totalmente) ao protagonismo desses estudantes, à vontade deles mesmos em alcançarem os seus objetivos e às estratégias adotadas para estabelecerem a comunicação e o diálogo com os futuros professores.

Considerações finais

Tendo sido alcançados os objetivos almejados neste estudo, acredita-se, também, que a pergunta que o norteia – em que medida a identificação dos Estilos de Aprendizagem dos estudantes das turmas de 9º Ano viabiliza-lhes maiores possibilidades de aprendizado no Ensino Médio? – tenha sido respondida. No geral, os estudantes acreditam que saber como aprendem ou tendem a aprender os ajudará no Ensino Médio, mas as respostas também evidenciam que será necessário um amadurecimento quanto às atribuições e responsabilidades de cada um no processo. Até porque, como sinalizado, há docentes que sequer sabem da existência do Teste N-ILS (entre outros aspectos abordados neste trabalho) e, diante disso, tendem a repetir a metodologia de ensino ou ajustá-la com base no ano anterior, sem considerar a existência desses estilos, que podem impactar a relação ensino-aprendizagem de suas turmas.

Diante desse impasse, como esses alunos reagirão e se comportarão? Aguardarão que “dos outros” (professores, escolas, sistema de ensino) partam as soluções para o problema que, de antemão, eles sabem existir, ou assumirão o protagonismo e buscarão a melhor forma de aprender a partir do conhecimento que adquiriram ao participar da pesquisa? Eles levam para o Ensino Médio uma informação importante sobre seu processo de aprendizagem – a qual, acredita-se, pode ser acessada tanto se houver interesse por parte dos docentes em conhecer as bagagens que esses alunos trazem da etapa formativa anterior, quanto se os próprios estudantes decidirem compartilhá-la.

Para além do exposto, a pesquisa em si traz outras contribuições. Do ponto de vista científico, ela insere-se no conjunto de produções voltadas para este tema, reforçando e ampliando seu alcance, sobretudo considerando que muitos docentes desconhecem a existência dos estilos de aprendizagem e do teste que os identifica. Enquanto contribuição social, acredita-se que dar aos estudantes participantes o conhecimento de seus estilos de aprendizagem, tornando-os agentes autônomos e ativos no seu processo de formação educacional, conecta-se ao objetivo maior da educação: formar cidadãos conscientes de seu poder de ação e transformação social. Ainda relacionado ao processo de feedback/devolutiva, acredita-se que os ganhos dessa atitude alcançam, também, os demais docentes (que podem ajustar suas estratégias e suas práticas pedagógicas) e a direção da unidade escolar (que pode incorporar essa investigação ao planejamento pedagógico).

Embora abordados superficialmente, os conceitos e as noções que fundamentaram o estudo – e outros que também foram destacados – se interconectam, evidenciando a necessidade de mais leituras e pesquisas que explorem essas conexões. Os dados colhidos pelos instrumentos de pesquisa, mas não utilizados neste trabalho, permitem a construção de outros textos que podem abordar aspectos complementares aos aqui contemplados. Por exemplo, pode-se investigar se o bom desempenho de alguns alunos evidencia que seus estilos de aprendizagem são equivalentes aos estilos de ensino dos professores. Além disso, partindo-se de uma investigação preliminar de alunos do 8º ano, pode-se explorar como o corpo docente e a gestão escolar podem se organizar para melhor contemplar a diversidade de estilos de aprendizagem existentes, impactando, assim, nos índices da própria unidade escolar.

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