Atividade lúdica e experimental para a aprendizagem de Química no Ensino Fundamental II

A Química está integrada ao ensino de ciências em todas as séries da Educação Básica, no entanto só é desenvolvida com mais ênfase a partir do 8° ou 9° ano do Ensino Fundamental, seguindo para o Ensino Médio e passando a ser trabalhada em uma disciplina própria. O ensino de Química abrange diversos conceitos importantes para a formação das crianças antes de chegarem ao Ensino Médio (Milaré et al., 2014); entretanto, a disciplina é considerada pouco atrativa pelos alunos, que acabam não demonstrando interesse em razão da dificuldade de relacionar a Química com o cotidiano, remetendo apenas a fórmulas e símbolos. A visão negativa sobre esses conteúdos está relacionada ao fato de serem utilizadas metodologias baseadas na memorização de fórmulas e cálculos (Nascimento et al., 2022, Albano; Delou, 2023).

Alguns outros problemas enfrentados pelos educadores dão-se pela falta de formação mais adequada para trabalhar esses conteúdos ou até por falta de materiais didáticos e estrutura (laboratório) (Albano; Delou, 2023). No entanto, existem formas, métodos de baixo custo e mais simples de abordar a Química, inserindo termos mais simplificados que farão partes das rodas de conversas dos alunos, uma vez que irão refletir em inserir no contexto do dia a dia para assim fazer uma abordagem mais adiante de conceitos complexos e significativos (Lottermann, 2012).

Segundo Vieira e Silva (2016), trabalhar com atividades experimentais no ambiente escolar tem grande relevância, pois consiste em uma forma investigativa com dever pedagógico de ajudar no entendimento de fenômenos. No ensino de Química, a utilização de experimentações facilita a percepção de conceitos químicos, estimulando os educandos, fazendo com que eles explorem e elaborem novas ideias de acordo e em comparação com os conceitos científicos.

O ensino com uso de atividades experimentais facilita o diálogo entre aluno e professor, permitindo uma interação em que o aluno sai do papel de receptor e passa a ser um participante ativo, executando os experimentos e discutindo resultados com o professor, facilitando a troca de conhecimentos (Villani; Nascimento, 2016).

Nessa mesma abordagem, trazer aulas práticas para trabalhar a Química na sala de aula pode despertar interesse, proporcionando aos alunos a chance de consolidar seus conhecimentos por meio da participação ativa e da construção prévia de seu entendimento na exploração de aspectos científicos, conceitos e aplicações químicas (Gonçalves, 2022). Assim, uma aula diferenciada que foge do ensino tradicional pode estimular a curiosidade dos estudantes; afinal, em uma era digital se torna difícil chamar a atenção dos jovens para livros e assuntos que fogem desse cotidiano. Esse modelo didático, além de despertar a curiosidade, ajuda a melhorar as capacidades linguísticas, de atenção, aprender sobre trabalho em grupo e interação social (Vygotsky, 1989).

Além das metodologias citadas, existe uma maneira atrativa de trabalhar a Química: uso da ludicidade. Trazer o uso de jogos para aula pode torná-la prazerosa e divertida tanto para professores como alunos, tornando mais produtivo o ensino e despertando a competitividade do aluno e a criatividade, criando uma maneira de aprender brincando (Marques et al., 2023; Baia et al., 2023). No ensino de Química, o uso de jogos serve para ensinar conceitos básicos, com o objetivo de popularizar a linguagem química e facilitar a aprendizagem de outros conceitos. A estratégia de utilizar jogos para a construção de conhecimento vem ganhando espaço, sendo bem recebida e com ótimos resultados para quem utiliza (Rezende; Soares, 2019).

Segundo Negri et al. (2015), o bom professor é aquele capaz de saber ajustar as várias técnicas para revelar aos seus alunos como a ciência se constrói e como se relacionam os seus conceitos, que desenvolve as habilidades dos alunos e propõe atividades práticas para alcançar uma aprendizagem significativa. Sendo assim, a pesquisa em questão é de cunho qualitativo, com objetivo de abordar metodologias ativas, elaborando uma sequência de atividades didáticas com metodologias diversificadas no conteúdo de Substâncias e Misturas para ensinar à turma do 9º ano C da Escola Estadual Deusolina Salles Farias, localizada no município de Macapá, capital do Amapá.

Materiais e métodos

O corrente estudo tem natureza descritiva e abordagem qualitativa. Segundo Creswell (2014), esse método de pesquisa é um conjunto de práticas que convertem o mundo visível em dados demonstrativos, a fim de demonstrar o grau dos valores reais que são aprendidos acerca de determinado assunto.

As práticas ocorreram na Escola Estadual Deusolina Salles Farias, de Macapá/AP. O público-alvo foi formado por estudantes da turma do 9º ano do Ensino Fundamental, composta por 17 alunos.

No primeiro momento, os alunos participantes responderam um questionário pré-intervenção com perguntas abertas, em que os estudantes são livres para escrever suas respostas, a fim de obter as percepções que possuíam acerca do assunto proposto, buscando destacar as principais dificuldades e traçar metas para suprimi-las. O questionário aplicado continha seis perguntas.

A aprendizagem torna-se mais significativa quando os alunos sentem-se motivados, quando veem sentido nas atividades e quando têm oportunidade de contribuir para projetos ou atividades educacionais. Quando os alunos estão emocionalmente envolvidos e percebem a relevância do que estão aprendendo, o processo de aquisição de conhecimento se torna mais eficaz e duradouro, demonstrando assim a importância de criar um ambiente de aprendizado que estimule o interesse e a participação ativa dos alunos (Vygotsky, 1989).

Posteriormente, foi ministrada uma aula teórica expositiva, com o propósito de revisar o assunto Substâncias e Misturas, com auxílio de projetor e notebook, no horário cedido pela professora da disciplina de Ciências.  Os seguintes aspectos foram abordados: 1) O que são substâncias e como se classificam; 2) O que são misturas, sua classificação e tipos de separação de misturas, levando em conta exemplos da realidade dos estudantes. A aula expositiva teve o uso de imagens para ilustrar cada tema, para que se obtivesse maior relação entre o assunto que estava sendo apresentado. A motivação essencial desempenha papel fundamental na aprendizagem significativa; quando os alunos veem propósito e significado nas atividades de aprendizado e têm a oportunidade de contribuir, estão mais propensos a absorver o conhecimento de maneira duradoura e aplicá-lo em situações reais. Isso promove um ambiente de aprendizado mais eficaz e gratificante (Ausubel, 2003).

Após a aula expositiva, foi utilizado um jogo (bingo) relacionado a substâncias e misturas. A utilização de jogos didáticos pode ser um caminho viável, já que pode auxiliar no preenchimento de diversas lacunas deixadas pelo processo de transmissão-recepção do conteúdo, facilitando a construção e a apropriação do conhecimento e despertando o interesse dos alunos, que terão participação mais ativa no processo ensino-aprendizagem (Costa et al., 2016). Durante o jogo, os estudantes foram organizados em duplas para manusear as cartelas do bingo modificadas com respostas; as perguntas eram feitas pelos aplicadores da dinâmica, e se a cartela contivesse a resposta o estudante marcaria e ao completar uma reta ele ganharia a rodada. Foi utilizado nessa intervenção um prêmio como um verdadeiro jogo de bingo. Por meio das atividades realizadas, pôde-se observar que os discentes estavam empenhados em participar, tiveram boa interação entre si e foram protagonistas da construção do seu próprio conhecimento. Assim, pode-se inferir que a atividade empregada contribuiu para o desenvolvimento dos alunos com práticas que instigaram a criatividade (Borges, 2015).

Durante as atividades da pesquisa, também foram realizados vários experimentos sobre o assunto estudado. Sabe-se que a experimentação desperta o interesse dos discentes, permitindo que eles apliquem conceitos teóricos na prática, contribuindo na compreensão de conceitos abstratos, tornando o aprendizado mais concreto e significativo. Assim, a construção do conhecimento científico, o desenvolvimento cognitivo, o pensamento crítico, a capacidade de analisar e tomar decisões são maiores por meio da experimentação (Lima et al., 2022). Para a realização dos experimentos, a turma foi dividida em grupos de 4 a 5 integrantes; foram levadas para aula algumas substâncias presentes no dia a dia, como óleo, sal, água, terra, vinagre e colorífico, que estavam dispostas em copos descartáveis. As equipes escolheram por conta própria as substâncias que queriam trabalhar. A atividade consistiu em selecionar as substâncias misturando em um recipiente, identificando a quantidade de fases que apresentavam e quais métodos de separação que utilizariam. Cada grupo recebeu uma ficha para anotar todas as informações: 1) O número de substâncias; 2) Quantas fases apresentou após a mistura; 3) O tipo de mistura visualizada; 4) O método de separação.

Ao fim da dinâmica, deu-se início ao quarto momento, em que, com o uso novamente de substâncias do dia a dia, foi realizada a confecção de um filtro. Para essa atividade foram usados alguns elementos: garrafas PET, areia, pedras, carvão, algodão e água suja, empregando o filtro como método de separação e o papel de cada elemento para separar as substâncias contidas na água que a tornam suja (Duarte; Souza, 2022).

Finalizadas as atividades, foi aplicado um questionário pós-intervenção para analisar os conhecimentos obtidos pelos alunos com a realização das atividades teóricas e práticas na sala de aula. Os dados obtidos foram organizados e analisados mediante uma planilha Microsoft Excel 2016.

Resultados e discussão

Inicialmente, os alunos foram questionados se sabiam o que é uma substância. O comparativo dos resultados pré-intervenção e pós-intervenção demonstra que houve mudança significativa dos conhecimentos, como pode ser visualizado na Figura 1.

Os resultados demonstram que a maioria dos estudantes – 72,3% (N=12) – não compreendia o que era uma substância antes da intervenção realizada, pois somente 27,7% (N=5) responderam que conheciam o que é uma substância. Dessa forma, pode-se inferir que a maioria dos alunos não compreende os conceitos básicos do assunto e possui dificuldade no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, afirma Knüppe (2006), muitos estudantes não veem atratividade nas aulas ministradas e vão para a escola com pouca ou nenhuma motivação para adquirir conhecimento, o que prejudica o processo de ensino-aprendizagem.

Posteriormente, os alunos foram inquiridos se sabiam o que é uma mistura. Os resultados obtidos demonstram que, no momento pré-intervenção, apenas 38,9% (N=6) dos discentes tinham conhecimento acerca do assunto, como pode ser observado na Figura 2.

Com os resultados obtidos, é possível inferir que houve mudança significativa dos conhecimentos relatados pelos estudantes, pois no questionário pós-intervenção aumentou relevantemente o número de alunos que deram respostas positivas sobre o assunto pesquisado. Também pode-se inferir que a falta de conhecimento sobre misturas tem relação com déficit de aprendizagem sobre os conteúdos em sala de aula. Conforme Ferreira et al. (2018), muitos estudantes possuem dificuldade em aprender os conteúdos ministrados em sala de aula devido a fatores emocionais, estrutura precária das escolas, falta de materiais didáticos e metodologias tracionais – o que se reflete significativamente na qualidade do aprendizado. Assim, aplicar atividades ativas durante a aprendizagem escolar pode vir a facilitar o nível de conhecimento que os alunos obterão.

Os alunos também foram solicitados a descrever um conceito de mistura homogênea, sendo constatado que grande quantitativo de estudantes não sabia o conceito adequado; entretanto, após a intervenção, os discentes conceituaram mistura homogênea corretamente, como está exposto no Quadro 1.

Quadro 1: Respostas dos alunos sobre o conceito de mistura homogênea

ID	Pré-intervenção	Pós-intervenção
1	“São coisas misturadas.”	“São aquelas em que não conseguimos perceber a diferença entre a mistura de duas ou mais substâncias.”
2	“Não sei.”	“São aquelas que apresentam uma única fase visível.”
3	“São aquelas que se misturam – por exemplo água e sal.”	“Homogêneas são misturas que apresentam um aspecto uniforme, com uma única fase.”

Pelas respostas dos alunos, observa-se que, após a intervenção, os discentes compreenderam significativamente o conceito de mistura homogênea. Conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o estudante deve saber “classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia etc.) (Brasil, 2018). Assim, é importante que os alunos compreendam a temática de mistura, pois esse conteúdo é a base para o ensino da Química e permite que os discentes entendam sua relevância no processo químico disposto em sala de aula, facilitando a identificação das substâncias e misturas presentes em seu cotidiano, mesclado com ensino teórico/prático de grande pertinência no ambiente escolar.

Também foi perguntado aos alunos o conceito de mistura heterogênea; o resultado dos questionários demonstrou que a maioria dos estudantes não sabia diferenciar mistura homogênea de heterogênea e muitas vezes confundiam os conceitos, conforme consta no Quadro 2.

Quadro 2: Respostas dos alunos sobre o conceito de mistura heterogênea

ID	Pré-intervenção	Pós-intervenção
1	“Misturas com uma única fase.”	“Mistura com mais de uma fase, como por exemplo o sangue, que apresenta várias substâncias, que podemos observar após a centrifugação.”
2	“Formada por duas fases.”	“É uma mistura onde se pode ver os componentes presentes. Exemplo: água e óleo.”
3	“Elas não se misturam, como por exemplo água e óleo.”	“São aquelas que apresentam mais de uma fase.”

Em relação ao jogo do bingo, foi observado que houve maior interesse dos discentes em participar da aula. Os alunos interagiram de maneira surpreendente e houve aprendizagem significativa do conteúdo. Sabe-se que a utilização de jogos como ferramenta educacional possibilita que os estudantes participem da aula e aprendam de forma autônoma, favorecendo o protagonismo e a construção do conhecimento dos alunos (Marques et al., 2023).

Na aula prática de experimentação, os estudantes misturaram substâncias (óleo, sal, água, terra etc.), observando na prática a diferenciação de mistura homogênea e heterogênea (Figura 3). Percebeu-se que os discentes ficaram motivados e conseguiram detectar misturas presentes no seu cotidiano. Dessa forma, pode-se afirmar que as atividades experimentais são extremamente importantes, pois permitem que os alunos aprendam o conteúdo na prática, tornando o ensino mais eficiente (Duarte; Souza, 2022).

Posteriormente, os alunos realizaram uma atividade de criação de filtro caseiro, servindo para demonstrar de forma simples e didática um tratamento básico para a água fazendo uso de materiais de fácil acesso. Durante a confecção do filtro, notou-se o entusiasmo dos alunos, pois se voluntariaram para participar da montagem (Figura 4).

Toda a sequência de montagem foi dialogada com os alunos, para que se sentissem envolvidos com a dinâmica e sobre a possibilidade de utilizar materiais do dia a dia para a confecção dos filtros. Findando a montagem, iniciou-se o processo de observar a filtração da água, os compostos que ficavam presos em cada uma das camadas e como ficou a coloração da água no final do processo. Os estudantes foram instigados a relatar suas percepções sobre o processo de filtração, observando que houve considerável nível de compreensão dos conhecimentos propostos. Assim, a experimentação pode ser considerada uma atividade prática para interação e reflexão sobre métodos e resultados obtidos no processo de ensino-aprendizagem (Vieira; Silva, 2016).

Após a água barrenta passar por todas as camadas do filtro, foi possível constatar que ficou mais limpa, levando em conta que os detritos maiores ficaram presos nas diferentes camadas. Foi enfatizado que, mesmo após a filtragem realizada no experimento, a água obtida não serve para consumo, pois ela apenas foi separada de partículas maiores e que poderia conter algumas substâncias patogênicas. Portanto, foi criado um ambiente em que foram permitidos o diálogo e a relação entre a teoria e a experimentação, sem estabelecer entre eles uma hierarquia (Souza et al., 2014).

Considerações finais

Com a realização das atividades da pesquisa, foi possível observar que os alunos aprenderam os conteúdos propostos. As práticas empregadas permitiram que os discentes participassem de maneira ativa da sua aprendizagem, despertando o interesse, a troca de conhecimentos e a atenção, fazendo com que os estudantes também relacionassem o assunto com o seu cotidiano.

Os resultados apontam que as metodologias ativas utilizadas foram bem aceitas pelos alunos, comprovando a eficácia da utilização de aulas experimentais para aprender sobre o assunto de Substância e Misturas. Também foi observado que os estudantes anseiam por mais atividades diferenciadas para que o ensino escolar seja mais atrativo e proveitoso.

Diversos estudos comprovam a importância da utilização de metodologias ativas na escola para facilitar a compreensão e o aprendizado dos alunos. Nesse sentido, o profissional docente deve buscar implementar as suas aulas metodologias diferenciadas para ensinar seus alunos, encontrando alternativas para que as aulas tragam aos estudantes a prática para que eles exerçam o protagonismo na sua aprendizagem.

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