Gerações tecnológicas, uso de novas tecnologias digitais e o Ensino Fundamental I, uma proposta acadêmica para a formação de professores

Com os impactos da pandemia da covid-19, o mundo e a sociedade tiveram de recriar as formas de interação dentro dos ambientes formais e informais da educação. No espaço escolar não seria diferente. Com o intuito de criar uma proposta pedagógica que contemplasse os professores que atuam no Ensino Fundamental I, foram construídas sequências didáticas que abordassem a temática da escrita de narrativas textuais no 3º ano.

O presente estudo tem por base o conteúdo abordado e as propostas conduzidas na disciplina de Metodologia e Prática com o Uso de Novas Tecnologias. Após uma pesquisa de dados apresentados pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ), setor de estudo deste trabalho, verificou-se a necessidade de aprofundamento nos estudos voltados para a produção textual de alunos do Ensino Fundamental, mais especificamente do 3º ano.

Devido à finalidade prática da disciplina e do curso, foram propostas sequências didáticas para professores que atuam nessa etapa da educação e que colaborassem para uma maior contextualização dos elementos textuais de uma narrativa que viesse a ser trabalhada por eles no contexto da rede municipal.

Dessa forma, faz-se uma revisão teórica na qual são abordadas as gerações tecnológicas. Amplia-se, assim, a concepção de sequência didática (SD), termo que conduz o olhar para um sequenciamento de processos que se desdobra em etapas da SD, ato que coaduna com o tema da produção narrativa e que possui metas a serem alcançadas como objetivos definidos dentro da SD. O produto da disciplina se percebe pela construção da sequência didática e em sua organização por meio do e-book construído.

Gerações tecnológicas, breve revisão

As gerações tecnológicas são chamadas assim por transcreverem o reflexo, tanto dos avanços tecnológicos quanto do pensamento, da economia e de movimentos das sociedades em um determinado contexto histórico, demonstrando como se constroi a relação entre tantas variantes.

Em Tapscott (2010), o autor relata as características das diversas gerações tecnológicas como reflexos das sociedades em que surgiram. É necessário apontar que Tapscott (2010) mergulha em referenciais norte-americanos de tecnologia e informação, reproduzidos pelo mundo quanto ao uso de nomenclaturas das gerações tecnológicas. Pode parecer um tanto inatingível para a sociedade brasileira ou global tantos avanços num mesmo espaço de tempo (social e econômico).

Isso não ocorre em outras sociedades do mundo, mas representam o reflexo da grande natalidade ocorrida em lugares como Estados Unidos, Canadá e Austrália. Essas são gerações que surgem no Pós-Segunda Guerra Mundial e que, nesse mesmo período, trazem uma economia em ascensão, viabilizando uma confiança social maior.

Isso posto, a tecnologia que identifica essa geração se move com a revolução que ocorre nas comunicações ao possuir uma televisão nesse período, por exemplo. Isso significava traduzir o contexto como novidade àquele público, um produto que, em “1950, avançou de 12% para 83%, em 1958” dos lares americanos (Tapscott, 2010, p. 25).

A Geração X ou Baby Bust (1965-1976), segundo Tapscott (2010), representou o despencar da taxa de natalidade. Essa geração que passa a ter como característica um maior grau de instrução escolar, foi uma geração que passou por crises econômicas, viveu perfis de comunicação e focos midiáticos. Eles aplicaram em suas rotinas um uso inicial da tecnologia.

A Geração Internet, Geração do Milênio ou Geração Y (1977-1997) é uma geração que teve menos problemas econômicos para enfrentar, com “a ascensão do computador, da internet e de outras tecnologias digitais” (Tapscott, 2010, p. 28). Com isso, o autor intitula a geração internet pelo acesso aos dados e a todos os dispositivos que pudessem ter sua conexão como porta de ligação.

Tapscott (2010) demonstra, em comparação com a geração dos Baby Boom, que os da geração Y assistem e interagem com diversas mídias ao mesmo tempo, de forma simultânea, não dando mais atenção à televisão. Os jovens da geração internet são sujeitos proativos e interativos. Assim, conforme ressaltado pelo autor, na

internet, as crianças têm de procurar informações, em vez de simplesmente observá-las. Isso as obriga a desenvolver o raciocínio e habilidades investigativas. E muito mais — elas precisam se tornar críticas. Que sites são bons? Como posso discernir o que é real e o que é fictício — tanto em uma fonte de dados quanto em um bate-papo virtual com o astro de um filme para adolescentes?

Sob vários aspectos, a Geração Internet é a antítese da Geração TV. A passagem de uma mídia difusora unidirecional para uma mídia interativa surtiu um efeito profundo na Geração Internet (Tapscott, 2010, p. 33).

Logo, a criticidade e o modo de consumir dos jovens da geração internet são modos muito diferentes daqueles regidos pelos Baby Boom, como afirmaMarc Prensky (2001) em relação aos nativos digitais e aos imigrantes digitais em sua relação com os avanços tecnológicos, seu uso e consumo de informação.

Vale destacar que a geração Z (1998-2008) não tem o hábito de ir para a biblioteca consultar livros ou pegar uma enciclopédia. No máximo acessam a Wikipédia por meio da web, pois já nasceram no período de “smartphones, notebooks, iPhones, iPads e e-books” (Peconick, 2012). Para eles, tais ferramentas tecnológicas são naturais. Eles falam e fazem o que pensam, não possuindo muitos limites para as funções e as ações de tais apetrechos. Consequentemente, postam suas vidas nas redes sociais, comentam e se colocam como formadores de opinião em suas áreas de preferência.

Há, então, fatores que exemplificam as relações das gerações dos anos 2000 em diante, seja pelo modo de consumo ou pelo trato de suas interações e relações. Para o sociólogo Bauman (2001) – que descreve a modernidade pelo viés do processo acelerado nas relações e nas interações – as gerações citadas, a partir dos anos 2000, começam a ter como mola mestra a “fluidez”.

Pela influência digital e dos games em suas vidas, a geração Z se coloca em situações de recompensa imediata em curtíssimo prazo. É uma geração que visualiza o home office como possibilidade. Devido a sua inserção, desde o nascimento, no mundo digital e no seu funcionamento ativo, a geração Z é prática, imediatista e tem pouco poder de concentração.

Segundo autores como Veen e Vrakking (2009), Garcia e Labre (2021), a Geração Z “recebe o nome de Z que vem de zap do inglês (zapear, mudar de canal rapidamente) e que quer dizer que a geração tem alta velocidade de pensamento e dinamismo”. Garcia e Labre (2021, p. 12) dizem que trata-se de uma geração que olha várias telas ao mesmo tempo e responde perguntas em redes sociais, participando de um torneio de jogos, simultaneamente. A interação social é um dos pontos que diverge das outras gerações, estando sempre com fones de ouvido em uso, não sendo bons ouvintes nem bons falantes.

A Geração Alpha (2010-atual), cuja terminologia foi orientada para as gerações e quase sempre esteve atrelada ao conceito biológico – de idade e de gerações –, devido às várias transformações ocorridas nos avanços tecnológicos e às quebras de processos no contexto socioeconômico e educacional, mostra novos olhares para essa classificação.

     Furtado (2013) atesta que esses sujeitos possuem uma simbiose em relação ao aporte da leitura e da escrita. Eles têm o entendimento das múltiplas linguagens e usam plataformas e canais de mídias para a propagação dessa informação. Para a autora, o conceito de transliteracy representa melhor esse grupo, no qual os sujeitos fazem uso, assimilam conhecimento e propagam novas informações por causa desse envolvimento com as plataformas, agregando diversas tecnologias de forma conjunta.

     Entender a geração Alpha, como afirma Mark McCrindle (2011, p. 218), “[de XYZ para Alpha: eles não são o fim do antigo ou uma reciclagem do atual, mas o início de algo novo é por isso que eles são chamados de Geração Alpha”, perpassa a ressignificação das gerações.

     Dentro dessas esferas, as crianças nascidas depois do ano de 2010, comportam algumas peculiaridades, como afirmam Garcia e Labre (2021, p. 15): “espontaneidade, curiosidade, atenção a tudo que está a sua volta, autonomia, fácil adaptação, versatilidade, constante questionamento, hiperconectividade, independência, individualidade e egocentrismo”.

     Para Haetinger (2013. p. 17), esse “cenário ampliou as diferenças e gerou nessa nova criança características fundamentais: hoje ela está aprendendo sozinha, a interagir e construir conhecimentos a partir de pesquisa e de acordo com seus próprios interesses”. Tais aspectos, tanto em Garcia e Labre (2021) quanto em Haetinger (2013), quando levados à escola, podem ou não ser canalizados para o aprimoramento de habilidade e competências, fatores que dependerão de como essa interlocução se dará.

Vale destacar, nesse contexto, que a geração Alpha é composta de alunos que hoje se encontram nos berçários, transitam pela pré-escola, se alfabetizam e finalizam os anos iniciais do Fundamental. Eles possuem entre 0 e 12 anos e são crianças que, atualmente, se encontram dentro de uma tela de celular, tentando apreciar suas batatas fritas na praça de alimentação do shopping, enquanto seus pais ou responsáveis conversam. Ficam chateados quando a mãe não entrega o celular para jogarem, quando estão acompanhando a família em algum almoço de domingo, envolvendo essa prontidão de resultados e ações, além de barreiras em lidar com limites e figuras centrais de autoridade.

Com essa pequena revisão de gerações tecnológicas, suas principais características e efeitos, dentro das sociedades e das relações, as gerações que ensinam precisam compreender um pouco mais da “fala” e das ações das gerações que aprendem, como sugerido por Giraffa (2013), Modelsk et al. (2019) e Garcia e Labre (2021).

Aportes didáticos

Percebe-se a necessidade de haver uma adaptação dos sujeitos docentes, discentes e da comunidade escolar nesse olhar, pois a “teoria conectivista está relacionada com a aprendizagem como processo de mudança relativamente permanente no comportamento das pessoas” (Funiber, 2020, p. 19). Assim, se faz necessário pontuar que as mudanças já estavam ocorrendo no processo educacional em sua relação com a tecnologia. Devido à pandemia, tal instância se acelerou dentro dos contextos educacionais, havendo maior necessidade de seu uso, um gatilho para mudanças que já se apresentavam na constituição da educação, como afirmam Bacich e Moran:

As tecnologias digitais trazem inúmeros problemas, desafios, distorções e dependências que devem ser parte do projeto pedagógico de aprendizagem ativa e libertadora. No entanto, esses problemas que as tecnologias trazem não podem ocultar a outra face da moeda: é absurdo educar de costas para um mundo conectado, educar para uma vida bucólica, sustentável e progressista baseada só em tempos e encontros presenciais e atividades analógicas (que são, também, importantes) (Bacivh; Moran, 2018, p. 52).

A tecnologia, conforme afirmado pelos autores, traduz a atualidade na qual se vive. Sendo assim, o viés da tecnologia faz com que a pensemos engajada às competências de linguagens destinadas ao Ensino Fundamental, como consta na BNCC (2018). A competência número cinco aborda a necessidade de maior entendimento e de uso das tecnologias digitais para a informação com um olhar apurado, com relações que façam sentido para os sujeitos e os remetam a outras abstrações, relacionadas aos contextos sociais dentro das normas morais.

Tais abordagens são pontuadas pela BNCC, mostrando que a escola deve se valer de diversas “linguagens e mídias”, com o intuito de gerar conhecimentos para a solução de contratempos, criando projetos de cunho autoral ou coletivo. “Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil” (Brasil, 2018, p. 59). Esse fator precisa ser levado aos educandos dos anos iniciais, pois apesar da pouca idade (entre 6 a 12 anos) eles estão imersos nesse mundo tecnológico e necessitam de maior orientação acerca desse uso, visto que possuem menos estratégias de “travas” quando expostos a ela.

A sequência didática (SD) proposta teve seu embasamento teórico na BNCC, como prática de linguagem na intenção de estimular a criação de textos dos alunos por meio da escrita compartilhada com os colegas.

Consequentemente, privilegiou-se a autonomia do aluno, dando ênfase aos momentos de escolha e de registro de narrativas individuais. Portanto, as três aulas dessa sequência didática focam na habilidade EF35LP25 (Brasil, 2018, p. 61): “Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens”.

É possível correlacionar pontos importantes que a norma culta traz em seu bojo e estão alinhados ao trabalho das sequências didáticas voltadas ao Fundamental, interferindo, de forma pontual, nos contextos. A coesão e a coerência textual, na visão de Araújo (2013), são elementos necessários para uma narrativa ter suas estruturas compreensíveis.

Etapas do framework

Isso posto, a SD desenvolvida tem, por estrutura, o framework de Arantes (2021) desenvolvido a partir do fluxograma descrito. Considerando as seis etapas da Figura 1, a autora o elaborou com um cabeçalho para o preenchimento dos seguintes dados: local da instituição onde ocorrerá a aplicação da SD; data de realização; autor que elaborou; e-mail e nome do revisor (Arantes, 2021). O estágio posterior está focado na opção do eixo temático e no assunto que serão trabalhados na SD.

Após a escolha do eixo temático a ser trabalhado, a 1ª etapa do framework, chamada de “tomada de consciência”, refere-se a uma introdução ao tema e mostra o caminho a ser trabalhado pelo professor com a turma. Na 2ª etapa, se estabelecem as relações com os conteúdos, ou seja, a união entre o que ainda não foi trabalhado com o que já foi visto anteriormente pelo aluno.

A 3ª etapa visa propiciar ações lúdicas e motivadoras, indicando o uso das novas tecnologias em sua estrutura. A etapa 4 contempla o desenvolvimento das habilidades relacionadas à aprendizagem significativa e à fixação dos assuntos estudados. Já a 5ª etapa foca na avaliação dos educandos, proporcionando uma autoavaliação do processo, ampliando a sua autoestima e a sua motivação (Arantes, 2021).

Nesse contexto, o carro chefe se baseia na aprendizagem significativa, um processo cognitivo relevante ao aluno. Ausubel et al. (1980, p. 47) afirmam a esse respeito:

Se eu tivesse que reduzir toda Psicologia Educacional a um único princípio, diria isto: O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.

O procedimento se replica em duas ou três aulas. No nosso caso, em três aulas, contendo cinco etapas cada aula, quando o professor tem por base o eixo temático e o conteúdo que serão trabalhos com os alunos.

A estrutura do framework está focada na escrita e na análise linguística, cujo conteúdo baseia-se na produção de textos narrativos escritos. Os objetivos mais específicos estão voltados à estrutura e à organização dos textos narrativos, perpassando diversos elementos que podem ser utilizados dentro de uma composição escrita do texto e do seu relato.

Para a ação a ser trabalhada nessa SD, pensou-se em uma abordagem dentro das plataformas digitais, com o uso de jogos analógicos e digitais com o professor utilizando material impresso como alternativa para as atividades que necessitem de tecnologia.

Desse modo, o educador pode se planejar e fazer uso das impressões dessas atividades que constam nos anexos encontrados no site criado para esse fim. Sendo assim, a temática de escrita e de análise linguística formam eixos temáticos abordados na SD intitulada “Processo criativo de textos com uso das novas tecnologias”. A SD pretende abordar conteúdos que provoquem o planejamento individual e coletivo de produções de textos escritos, tendo como critério a criação de textos do gênero narrativo.

Como afirma Dolz (2004, p. 36), um conjunto de atividades escolares organizadas e de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escrito, se torna uma boa opção para o eixo contos. Com a escrita de narrativas que permeiam a sequência didática apresentada nesse trabalho, pretende-se promover o encontro entre os elementos textuais da contação de histórias, promover a comunicação entre escritor e leitor – reforçando as estruturas textuais que constam em narrativas – e alinhar tais ações ao contexto das novas tecnologias.

Nesse material, privilegiou-se o uso das novas tecnologias para conduzir as perspectivas do século XXI, engajando os alunos do Ensino Fundamental I ao tempo em que vivem. O ensino remoto viabilizou outros horizontes para modelo de salas de aula para além do espaço físico da escola, fator que influencia em atualizações de muitas ferramentas por parte dos educadores, como corrobora a BNCC (2018) acerca dos conceitos de letramento digital, cidadania digital e tecnologia e sociedade, pontos a serem reforçados pela SD.

Sugestões tecnológicas

A plataforma Canvafoi utilizada nessa SD para a construção dos jogos analógicos e design dos anexos presentes no e-book, como mostra a Figura 2. Nesse novo ambiente de ensino, “torna-se extremamente necessária a liberdade de se usar um aplicativo ou plataforma, no cotidiano escolar, para a produção de objetos com o objetivo de transmitir informações por meio do uso de imagens, desenhos e demais elementos visuais gráficos” (Archanjo; Santos, 2021, p.9).

No conteúdo trabalhado, utilizamos a plataforma Padlet como diário de bordo. Nele, os alunos pesquisavam e podiam expor suas criações em janelas temáticas colaborativas ou individuais, como exemplifica a Figura 3. Com a facilidade de inserção de ideias, imagens, textos e vídeos, o diário de bordo interativo entrelaça a criatividade com sentimentos de entusiasmo na execução dos exercícios.

Para Monteiro (2020, p. 6), “o Padlet é destacado como uma ferramenta que permite a congregação de diferentes conteúdos por intermédio de links, consolidando-se como um novo modelo de organização de conteúdo hipertextual na web”.

O uso de diversas plataformas valida o que dizem Sousa et al. (2020, p. 9): “a língua é constitutiva do mundo, logo, a comunicação exige interação dentro de uma perspectiva sócio-histórica da linguagem, que se renova a cada geração que utiliza de recursos para tornar a comunicação mais eficaz e dinâmica”.

Devido a essa dinâmica e a necessidade de reflexão sociohistórica dos tempos atuais – que a ferramenta Forms possui –, verificam-se duas funções importantes para o processo de execução da SD. Uma função envolve a pesquisa de opinião dos alunos. Com isso, poderão, de forma objetiva e subjetiva, expressar suas ideias a respeito de temáticas da SD. A outra função é avaliativa, como explica Sousa (2020, p.11): "o Forms gera um relatório sobre cada questão, mostrando a resposta de cada aluno de forma individual e coletiva". Nesse contexto, tipifica-se o seu uso na Figura 4.

As plataformas WordWall e LearningApps (Figura 6) possuem uma dinâmica de criação de jogos, fazendo com que o educador não precise ser um profissional da programação de softwares para criar jogos adaptados à sua necessidade. Assim, essas plataformas atendem à faixa etária dos alunos, à estrutura de conteúdo, ao modo de abordagem e, principalmente, ao design e às funções atrativas para o uso educacional.

Rolindo et. al. (2021, p. 15) certificam que, "sendo todos desenvolvidos pela plataforma Wordwall, favorecendo uma flexibilidade na elaboração das atividades" fixa-se o conteúdo. Os jogos foram baseados principalmente em perguntas e respostas e cada jogo criado condiz com assuntos embasados nas temáticas propostas pela disciplina, criando uma reflexão dos temas anteriormente trabalhados.

O emprego da plataforma Storyboardthat, diferente do uso das outras plataformas (Figura 7), limita-se ao contexto de alguns slides em sua versão gratuita, mas não impede o acesso à maioria dos recursos, possibilitando um reuso das possibilidades de criação, caso seja utilizada algumas vezes.

Dessa forma, a criação de histórias com personagens, ambientes e balões de diálogos já existentes, promove a interação e a troca de conhecimento entre os alunos. Como afirmam Oliveira e Pereira (2021, p. 14), "através dos quadrinhos se estabeleceu a aliança entre as tecnologias do passado e as digitais, obtendo um recurso atrativo e lúdico, que pode ser relevante ao ensino de saberes". A execução da técnica de Stop Motion agrega toda a narrativa de uma história, fazendo com que os elementos trabalhados na SD se convertam em criação para a história, de forma animada.

Afinal, como explicam Freitas et al. (2016, p. 9), "o stop motion é uma técnica cinematográfica simples de fácil aprendizado, de custo baixo e não exige muito conhecimento técnico", a exemplo da figura 8, uma história criada com a técnica do stop motion dentro de um aplicativo para celulares chamado “Stop Motion Studio” que pode ser baixado gratuitamente.

Para a disseminação do material de forma mais lúdica aos professores, pensamos na criação de um e-book a fim de divulgarmos a sequência didática. Ele permite o acesso aos educadores de forma mais sucinta e objetiva.

Construído na plataforma Canva (como exemplifica a Figura 9), ele tem sua assinatura inicial gratuita por meio de cadastro. Foi elaborado e projetado para que a sequência didática seja fluida e sintetizada para acessar de forma prática pelo professor em sua execução.

Disponibilizado de forma gratuita e em formato PDF, o e-book foi intitulado “Dos elementos à narrativa: sequência didática no processo criativo de textos com uso das novas tecnologias”. Assim, ele se torna um facilitador para trocas entre professores que podem acessar um material simples e direto, criando uma rede pedagógica. Como afirmam Carvalho et al. (2021, p. 12) acerca das vantagens da tecnologia em sala de aula, para “tornar a aprendizagem mais prática, lúdica e dinâmica, além de permitir o engajamento dos alunos com o conteúdo e desenvolvimento das habilidades criativas”, viabilizando uma aprendizagem significativa e relevante aos educandos.

Resultados e discussões

Como resultado, podemos observar uma maior dinâmica entre as propostas de produção textual e o contexto educacional.

Outro ponto observado foi a alternativa viável do material. Para quem não tenha acesso a equipamentos tecnológicos ou à internet no momento da aula, pode-se fazer uso do conteúdo da aula em formato impresso, dirimindo as variáveis de não colocar em prática a aula proposta na SD.

Como possibilidade à capacitação dos profissionais, sugerimos links de diversos sites e vídeoaulas para que os professores pudessem entender melhor o funcionamento das ferramentas apresentadas no trabalho e colocassem, de forma efetiva e prática, as novas tecnologias no ambiente escolar, dinamizando as propostas de escrita de textos narrativos.

A empregabilidade de jogos e plataformas digitais no contexto educacional é uma aliada na promoção da autonomia dos alunos no que tange ao uso de tecnologias. Eles se sentem mais encorajados a solucionar questões que envolvem a escrita de forma propositiva.

A estimulação da criatividade e da curiosidade, por acessar outras habilidades e competências – que não são o mote de aulas tradicionais de escrita textual – é  uma estratégia para alcançar mais alunos dispersos ou desinteressados.

Considerações finais

Conclui-se que a formação continuada é um dos pilares para afetar de forma positiva as aulas dentro do segmento do Ensino Fundamental.

A curiosidade e a criatividade devem partir de todos os atores que orbitam o ambiente educacional, pois perpassam um planejamento que sai do tradicional, se lançando aos novos contextos sociais e tecnológicos, viabilizando um interesse mais expressivo por parte dos estudantes e um sucesso mais efetivo dos conteúdos abordados, dentro de sala/fora de sala de aula.

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