O gênero como crítica à educação escolar

Considerações iniciais

Neste artigo, questiono a ideia de gênero como diferença a ser acolhida. A principal crítica é que essa abordagem, ao invés de inquirir as desigualdades históricas, acaba por reforçá-las. Ou seja, ao reconhecer as diferenças de gênero sem questionar as relações de poder que as reproduzem, o movimento inclusivo reforça hierarquias e exclusões. Em vez de transformar as relações de poder, as políticas inclusivas renovam as formas de controle e sujeição.

Segundo Michel Foucault (2001), as categorias de normalidade são definidas em contraste com aquilo que é considerado desvio ou anomalia. Sendo assim, a ideia de normalidade surge e é estruturada a partir do que é visto como anormal.

A filósofa Judith Butler (2015) contribui para essa crítica ao sugerir que o gênero não é essencial ou fixo, mas constantemente “feito” de ações. O gênero, assim como outras categorias de normalidade, não é uma identidade dada, mas algo produzido e transformado por relações de poder em um dado regime histórico de verdade.

O conceito de cisgênero vem sendo muitas vezes usado como referência a pessoas “felizes” com o gênero que lhes foi atribuído ao nascer. No entanto, ao definir essa identidade como “normal”, o termo acaba ocultando o fato de que todas as categorias identitárias, incluindo a cisgênera, são construções. Ao tratarmos o gênero como algo essencial e imutável, importa compreender que ele depende de normas históricas. Dessa forma, a categoria “cisgênero” também se torna útil para inquirir o pressuposto de que há uma única forma natural de ser homem ou mulher (Bonassi, 2017).

Quando considerado um modelo regulatório, o cisgênero – um conceito que inclui as pessoas não-transgêneras, vistas como naturais – revela-se algo inalcançável, mostrando que a heteronorma é instável, histórica e não essencial. Assim, pessoas cisgêneras não são aquelas que correspondem à sua própria visão de si, pois a heterossexualidade não se concretiza plenamente nas corporeidades que tenta uniformizar (Bonassi, 2017).

Essa teorização é viabilizada pelo feminismo transgênero que funciona como uma crítica ao cissexismo ou ao dimorfismo sexual e ao feminismo biologicista, desconstruindo mitos como a ideia de “mulher de verdade”. Formado principalmente por mulheres transexuais e travestis, o feminismo trans questiona o atrelamento entre gênero e biologia. Ao introduzir os termos “cissexual” e “cisgênero”, desloca-se a definição de pessoas trans e travestis e passa-se a nomear as pessoas cis, anteriormente vistas como apenas “biológicas”, evidenciando que as pessoas trans são tão “reais” ou “inventadas” quanto as pessoas cis (Jesus, 2015).

Nesse texto, ensaio uma reflexão provocativa acerca do papel da escola na reprodução das normas de gênero e sexualidade. Escolas, famílias e outros sistemas são responsáveis por manter as normas heteronormativas e cisnormativas que sustentam hierarquias de gênero e raça. Com Foucault e Butler, proponho uma abordagem crítica das relações de poder e de conhecimento que mantêm tais categorias. Ao tratar o gênero como algo natural, o objetivo é entendê-lo como uma construção social, histórica e performativa em transformação que pode ser desconstruída e subvertida.

De partida, enfatizo que o poder não é apenas repressivo, mas também constitutivo (Foucault, 2012), ensejando uma prática ética e política de resistência aos discursos que nos assujeitam. A educação escolar é vista aqui como um dispositivo que reforça as normas patriarcais e heteronormativas, moldando corpos e subjetividades, a partir de um modelo cisgênero, branco e heterossexual.

A inclusão das identidades não cis, longe de questionar essas normas, acaba por legitimar as diferenças. O texto defende a desnaturalização do gênero e a subversão como forma de resistência, reconhecendo que as categorias de gênero são contingentes e sujeitas à transformação.

A ideia de uma crítica “performativa” vem de pensadoras como Judith Butler (2013) (que argumenta que o gênero não é determinado, mas reiterado às ações que realizamos). Isso significa que as pessoas “performam” seus gêneros por meio de comportamentos, gestos, roupas e maneiras de falar. A crítica, nesse sentido, não se limita a estudar ou a analisar essas performances, mas se propõe a questionar e a subverter normas, podemos abrir espaço para outras formas de existência.

Quando as escolas distinguem meninos e meninas ou sugerem comportamentos considerados “apropriados” para cada gênero, elas reforçam a presunção de que existem comportamentos e aparências “naturais” para cada gênero. A tolerância, ao permitir uma reconfiguração desse sistema, trata as identidades “diferentes” como algo a ser observado, garantindo, assim, que a única forma aceitável de sexualidade seja a heterossexual e que a identidade de gênero de uma pessoa corresponda ao sexo atribuído no seu nascimento.

Como apontarei, não basta incluir as pessoas trans dentro de um sistema de gênero binário (homem ou mulher) que aprisiona os indivíduos dentro de categorias rígidas e limitadoras, se não repensarmos o próprio gênero como um espaço de resistência e possibilidade.

O macho-adulto-branco sempre no comando?

A verdadeira crítica, segundo Foucault (2004), vai além de se perguntar como as verdades são construídas. É uma postura ativa em relação às normas e aos discursos estabelecidos, focando na lógica que os institui. A crítica vai além de um exercício intelectual. Trata-se de uma prática ética e política que suspeita do que é aceito como natural ou inevitável.

Para Foucault, a crítica começa quando nos permitimos interrogar as verdades e seus efeitos de poder, resistindo aos discursos que nos assujeitam. Ela deve examinar como os discursos formam o pensamento, tanto o reprodutor quanto o transformador, exigindo uma reflexão constante acerca dos diferentes tipos de governo que operam em instituições cotidianas, como escolas, prisões e hospitais (Foucault, 1987) na forma de micropenalidades, um sistema de vigilância e controle que se infiltra em todos os aspectos da vida:

Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade de tempo (atrasos, ausência, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência) (Foucault, 2001, p. 149).

Nesse sentido, como ensina Foucault, a compreensão do poder precisa ser ampliada. O poder não é apenas repressivo sobre os sujeitos, por isso é importante questionar práticas que buscam apenas incluir as identidades “outras” sem questionar o poder que as limita. Ao reconhecer subjetividades não cis como “diferentes”, essas práticas de inclusão acabam reforçando uma ordem de gênero e sexualidade já estabelecida, criando uma diferença permitida, ainda inferiorizada (Veiga-Neto, 2007).

O gênero heterossexual (Swain, 2009), visto como neutro e natural, organiza as identidades e define quem está dentro e fora da norma, favorecendo os cisgêneros e heterossexuais. Essa inclusão ao mesmo tempo excludente (Veiga-Neto, 2012), continua marginalizando os gêneros que não se alinham à matriz heterossexual. Essa matriz pressupõe uma correspondência entre sexo, gênero e heterossexualidade (Butler, 2015).

Nessa direção, a crítica de gênero deve ultrapassar a falsa dicotomia entre liberdade e determinação, interrogando como as normas históricas de gênero e sexualidade são construídas e de que maneira elas moldam nossas subjetividades.

A história das nossas instituições educacionais é inscrita nas relações de poder patriarcais, religiosas e coloniais que se estabeleceram com a chegada dos europeus. Desde a invasão europeia, a ideia de homem cisgênero branco como sinônimo de ser humano é reproduzida por meio da educação. A abolição da escravidão significou a emergência de um projeto político elaborado por profissionais da lei, médicos, pela polícia e pelo Estado, visando à construção de uma sociedade branca, cisgênera e hétero. Esse projeto, de caráter higienista, tinha como objetivo “limpar” os vestígios do atraso nacional, sustentado por mitologias de engrandecimento e pela ideia de uma “democracia racial” idealizada, viril e branca (Miskolci, 2013).

No pós-64, as estratégias de controle político, implementadas pelos governos cis-hétero-militares (Afonso-Rocha, 2021), reintroduziram, em diversos espaços, a noção de “desvirilização” como ameaça à família-cristã nacional e, portanto, ao poder “pátrio” e normalizador. Esse sistema reproduzia um identitarismo cristão, masculinista e heteropatriarcal sob o lema “Deus, Pátria, Família” que até hoje impacta a laicidade da educação pública no Brasil. Movimentos contemporâneos de “ideologia de gênero” e a iniciativa de militarização das escolas são exemplos da extensão do heteropatriarcado cisgênero que continua a moldar as políticas educacionais e sociais.

O currículo e as práticas trabalham os corpos e as identidades para aceitar a binaridade de gênero, onde homens são masculinos e mulheres são femininas. A inclusão do “diferente” sob a forma de tolerância prega que identidades de gênero inconformes (Vergueiro, 2015) são desviantes. Essas subjetividades são vistas como ameaças que precisam ser sistematizadas. A multiplicação de identidades é tratada como algo que deve ser corrigido para manter a unidade e a normalidade. Em nossa história educacional, as instituições são masculinas e religiosas, estabelecendo uma ordem heterocolonial por meio da violência e da política. O ensino se volta à formação de jovens brancos, tratando os povos originários como estrangeiros em sua própria terra. Dessa forma, o homem cisgênero, adulto e branco é constituído como modelo superior de humanidade.

Durante a ditadura, as políticas sexogendradas tiveram como um de seus objetivos a produção de corpos que deveriam ser temidos e desvalorizados, com o intuito de cristalizar a ideologia burguesa. Essa construção da figura do inimigo é uma maneira de justificar a violência do regime, já que as mortes de dissidentes não precisavam ser lamentadas, pois eram entendidas como ações necessárias para a manutenção da ordem (Afonso-Rocha, 2021).

Essa representação do “dissidente” como inimigo é uma das dimensões que estruturam o inconsciente colonial-capitalista que, em sua perspectiva ocidentalocêntrica, alimenta a LGBTQIAPN+fobia. A luta contra a “dissolução dos costumes” ou contra o chamado “perigo cor-de-rosa” mostra que o gênero é uma construção que precisa ser constantemente vigiada e corrigida.

Essa crítica é inspirada na música Estrangeiro, de Caetano Veloso (1989). Ele, ao afirmar “É chegada a hora da reeducação de alguém/Do Pai do Filho do Espírito Santo, amém”, nos lembra a continuidade de estruturas catequizantes e patriarcais em nossas instituições para além de espaços educacionais tradicionais, como escolas e universidades. A prisão de Caetano e a insistente caracterização de seus atos como “desvirilizantes”, mostram como a vigilância continua a ser um mecanismo de controle, tanto no período da ditadura quanto no Brasil contemporâneo.

Quando Caetano inicia a canção com “É chegada a hora da reeducação de alguém”, ele nos leva a refletir a respeito da educação que, longe de ser neutra, muitas vezes serve para reforçar a conformidade com um sistema que privilegia determinadas identidades, como o homem branco, adulto e heterossexual.

Mesmo após a passagem do controle educacional dos padres jesuítas para o Estado, a figura do homem cisgênero permaneceu como símbolo de poder e autoridade: “O certo é saber que o certo é certo / [...] O macho, adulto, branco, sempre no comando / E o resto ao resto, o sexo é o corte, o sexo / Reconhecer o valor necessário do ato hipócrita / Riscar os índios, nada esperar dos pretos”.

Enfatizo o termo “reeducação” para provocar uma reflexão acerca de toda educação que, em certa medida, se configura como um processo constante de moldar e ajustar os indivíduos. Esse sistema se baseia em normas de gênero binárias e racistas, sob as quais o comportamento de homens e mulheres é controlado. O “certo” é o que propõe esse modelo. O processo educacional torna-se um espaço no qual deve-se corrigir os desvios. O termo “macho, adulto, branco, sempre no comando”, além de denúncia do modelo de homem branco e hétero como autoridade natural, é um chamado a imaginar uma educação que não busca conformar, mas transformar.

Lembro Foucault (2021, p.73) para quem “o saber não é feito para compreender, é feito para cortar”. O pensador sugere que o saber é uma prática que tem o poder de dividir, categorizar e segmentar a realidade, criando fronteiras entre o que é considerado “normal” ou “aceitável” e o que é marginalizado, mas central nesse processo. O corte do saber é um mecanismo de controle, uma maneira de definir e restringir o que é possível, o que é verdadeiro, o que é permitido.

Ao invés de uma busca puramente por compreensão, para Foucault, o saber é sempre atravessado por relações de poder e serve para organizar e disciplinar os indivíduos e as sociedades.

O sexo é o corte

A subjetivação é um processo histórico e mutável que permite a revisão de limitações impostas pela linguagem. Em vez de reforçar identidades fixas e unitárias é possível imaginar alternativas entre o que se diz e o que se faz. O gênero, como uma norma histórica, pode ser voltado contra si mesmo.

A crítica às categorias de sexo e gênero sugerem abandonar a ideia de que “homem é homem" e “mulher é mulher", como categorias absolutas e imutáveis. Butler (2019a) destaca que somos vulneráveis às categorias discursivas, ou seja, constantemente sujeitos aos discursos. Todavia, apesar de nos vigiarem, as normas não são invulneráveis. Muitas vezes agimos fora dos caminhos pré-estabelecidos de gênero e as categorias de gênero se fragmentam e se questionam constantemente.

Embora estejamos de algumas maneiras obrigados a reproduzir as normas de gênero, a polícia responsável por nos vigiar algumas vezes dorme em serviço. E nos vemos desviando do caminho designado, fazendo isso parcialmente no escuro, imaginando se em determinadas ocasiões agimos como uma menina, ou se agimos praticamente como uma menina, ou se agimos suficientemente como um menino, ou se o ser menino está bem exemplificado no menino que deveríamos ser, ou se de algum modo erramos o alvo e nos vemos vivendo felizes ou não tão felizes entre as categorias de gênero estabelecidas (Butler, 2019b, p. 37).

Butler, assim como Foucault, ressalta que o poder permeia as formas de resistência. O conceito de sexo, dentro do modelo eurocêntrico e patriarcal, se constitui como um ponto de referência que estabelece a verdade do sujeito e sua subjetividade. No entanto, essa versão simplificada do sexo como algo fixo está em transformação. O gênero, seguindo Foucault e Butler, é irrealizável. As normas de gênero, embora poderosas, não determinam rigidamente as corporeidades e as subjetividades.

Na história educacional brasileira, a escola é comprometida com o processo civilizatório que naturaliza e torna “toleráveis” as desigualdades. As práticas pedagógicas, como a separação entre meninos e meninas, os códigos de vestimenta e as expectativas de comportamento, promovem a internalização do gênero e da sexualidade, levando os sujeitos a se autorregularem.

A pedagogia, como dispositivo de intervenção e controle – tanto em nível social quanto individual (Díaz, 1998) – coloca as crianças “desviantes” ou “inadaptadas” no centro do processo educacional. O discurso da “sexualidade” restringe a corporalidade à performatividade heterossexual, sendo responsável por criar um corpo escolarizado e “treinado no silêncio e em determinado modo de fala” (Louro, 2015, p. 21).

A educação se revela performativa ao reconhecer a sujeição como uma ação contínua e passível de ser revertida. Como saber, ela não busca apenas a compreensão, mas a criação de descontinuidades. O gênero, como um projeto antiassimilacionista, pode atuar como uma forma de ressignificação do que for aprendido.  

Considerações finais

Podemos afirmar que o objetivo da crítica performativa é abrir espaço para novas formas de subjetividade e resistências. A proposta desse texto vai além de simplesmente incluir os “diferentes” dentro de categorias preexistentes.

Como vimos, o gênero é posicionado e performado dentro de redes de poder e normas históricas que podem nos capturar e limitar nossa liberdade de ação. Foucault nos lembra que as identidades, como efeitos de práticas discursivas e de tecnologias de poder, não possuem uma existência estável. Elas são moldadas e mantidas por regimes de verdade que operam historicamente.

A interseção com Butler, neste artigo, reforça que as identidades de gênero e as normas que as governam são constantemente repetidas e reafirmadas, mas sempre sujeitas à subversão. A resistência não é simples, pois essas normas estão sendo reformuladas e reforçadas.

O conceito de “cisgênero”, hoje empregado como sinônimo de “normal”, não ajuda a mostrar que todas as identidades de gênero são construídas. As práticas educacionais, como um muro invisível, ao manter intocados os modelos de sujeito hetero e cisnormativos, funcionam como guardiãs da ordem patriarcal e colonial. Sob o pretexto de “tolerância”, identidades não heterossexuais e formas de gênero não conformes continuam sendo vigiadas e sujeitas a escrutínio, frequentemente tratadas como desvios ou anomalias.

Embora a “tolerância” pareça uma atitude inclusiva, ela funciona como uma estratégia de controle, pois ainda insiste que o “certo” é inquestionável e o “normal” é a única norma aceitável. A crítica performativa mostra a complexidade do gênero, um elemento coparticipado e possibilitador.

O gênero surge de práticas discursivas que nos “adoçam”, mas que também abrem espaço para a crítica e a transformação. As formas binárias de socialização que nos sujeitam continuamente têm poder. Elas nos atraem e nos conformam ao que é aceitável ou desejável. No entanto, estão em constante movimento, sendo tanto reforçadas quanto subvertidas.

A visão de que o gênero é performado expõe como nossas vidas são governadas. Desde pequenos, somos ensinados a usar roupas diferentes, a brincar de maneiras específicas, a ter posturas e atitudes associadas ao que é considerado “masculino” ou “feminino”. O gênero não é algo dado ao nascimento ou "descoberto".

A identidade, por ser fabricada e moldada ao longo do tempo, precisa ser constantemente definida e explicada, porque as normas que a orientam são construções que dependem da repetição e da reafirmação contínua para se manterem relevantes.

Ao ser explicada, definida e explicitada, a identidade - nomeada e reforçada – instaura uma forma de pertencimento ou exclusão (Butler, 2020). A crítica performativa ensina a não aceitar que meninas sejam mais quietas, enquanto os meninos são mais agressivos e ativos. Ao invés disso, as instituições educacionais que moldam o comportamento desde a infância podem ajudar a quebrar esse ciclo.

Referências

AFONSO-ROCHA, Rick. E havia uma ditadura cis-hétero-militar? Periódicus, v. 2, n° 16, p. 17-42, 2021.

BONASSI, Brune Camillo. Cisnorma: acordos societários sobre o sexo binário e cisgênero. 2017. 121f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2017.

BUTLER, Judith. O que é a crítica? Um ensaio sobre a virtude de Foucault. Trad. Gustavo Hessmann Dalaqua. Cadernos de Ética e Filosofia Política, n° 22, p. 159-179, 2013.

BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Trad. Renato Aguiar. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.

BUTLER, Judith. A vida psíquica do poder. Trad. Rogério Bettoni. Belo Horizonte: Autêntica, 2019a.

BUTLER, Judith. Corpos em aliança e política das ruas: notas para uma teoria performativa de assembleia. Trad. Fernanda Siqueira Miguens. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2019b.

BUTLER, Judith. Corpos que importam. Os limites discursivos do “sexo”. Trad. Veronica Daminelli e Daniel Yago Françoli. São Paulo: N-1, 2020.

DÍAZ, Mario. Foucault, docentes e discursos pedagógicos. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Liberdades reguladas. A Pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrópolis: Vozes, 1998.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987.

FOUCAULT, Michel. Os anormais. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

FOUCAULT, Michel. O que é a crítica? In: FOUCAULT, Michel. Por uma vida não fascista. Organizado por Coletivo Sabotagem, 2004.

FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 1: a vontade de saber. Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque e José Augusto Guilhon Albuquerque. São Paulo: Graal, 2012.

FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Org. e trad. Roberto Machado. São Paulo: Paz e Terra, 2021.

JESUS, Jaqueline Gomes de et al. Transfeminismo: teorias e práticas. Rio de Janeiro: Metanoia, 2015.

LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

MISKOLCI, Richard. O desejo da nação: masculinidade e branquitude no Brasil de fins do XIX. São Paulo: Annablume, 2013.

SWAIN, Tânia Navarro. Heterogênero: “uma categoria útil de análise”. Educar, n° 35, p. 23-36, 2009.

VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura. Inclusão e governamentalidade. Educação e Sociedade, n° 100, v. 28, p. 947-963, 2007.

VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura. A inclusão como dominação do outro pelo mesmo. Pedagogía y Saberes, n° 36, 2012.

VELOSO, Caetano. O estrangeiro. Rio de Janeiro: Polygram, 1989.

VERGUEIRO, Viviane. Por inflexões decoloniais de corpos e identidades de gênero inconformes: uma análise autoetnográfica da cisgeneridade como normatividade. 2015. 244f. Dissertação (Mestrado em Cultura e Sociedade) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.