Ensino de História: ferrovias em Minas Gerais e direito à cidade, uma reflexão a partir da história local

A consolidação da História como ciência é tema de debates calorosos desde tempos remotos. Sua afirmação se dá no século XIX, implicando na institucionalização e na delimitação de métodos e parâmetros de trabalho para os historiadores. Esse é o exercício do ofício à luz da metodologia científica da História que possibilita aos historiadores a capacidade de construir narrativas que busquem, de certa forma, compreender o mundo em que atuamos e onde vivemos. Essa capacidade interpretativa, à luz do fazer historiográfico, não dá ao historiador o poder de se dizer dono da verdade, mas créditos para esboçar e atestar a veracidade dos acontecimentos à luz de um conhecimento histórico fundamentado.

A vida em sociedade, principalmente em uma sociedade democrática, implica a existência de uma pluralidade de pensamentos, nos mais diversos âmbitos sociais dos quais a escola, os alunos, os professores e os pesquisadores da História fazem parte. Essa benesse se torna um problema quando grupos negacionistas e difusores de notícias falsas usam dessa possibilidade para desqualificar o fazer historiográfico e espalhar mentiras em nome de uma suposta ideologia. Com a difusão das tecnologias de comunicação em massa, as proporções que isso pode alcançar são absurdas. Bruno Leal (2021, p. 148) aponta que,

propagadas mais rapidamente que qualquer vírus já conhecido, as fake news, ou notícias falsas, em bom português, se tornaram um dos mais importantes fenômenos políticos e sociais de nosso tempo, desafiando democracias e o conhecimento científico.

Essa ação abre margem para questionamentos infundados e, atualmente, para os denominados “negacionismos” e as fake news que colocam em xeque o trabalho de historiadores e professores no ensino de História e no exercício da cidadania. Para além disso, essa realidade é capaz de subverter compreensões que até pouco tempo tínhamos como basilares no fazer social, como a compreensão de que, como cidadãos, temos direitos e deveres na sociedade em que atuamos. Nesse sentido, para além de atestar a existência de um embate em nome de uma suposta verdade para fins diversos, é preciso atestar a dificuldade em lecionar, justificar e significar a História como campo de ensino científico na Educação Básica, põe em xeque a função da escola como formação cidadã.

Acerca da emergência dessa querela enfrentada pela sociedade contemporânea, nos atentamos a pensá-la a partir da prática do docente em História na Educação Básica, portanto acreditamos que a significação do ensino de História é um caminho possível. Além disso, acreditamos ser possível pensar a história local como caminho possível para a reflexão e a conscientização dos educandos em relação ao direito à cidade, compreendendo que a negação do conhecimento, subverte a noção de direito à cidade, negando-lhes o conhecimento de parte significativa da história do lugar, onde os estudantes exercem a sua cidadania.

O trabalho com a história local requer determinados cuidados, como a própria compreensão do que seria local. Esse e outros cuidados são apontados por Erivaldo Cavalcanti (2018) na obra História e história local: desafios, limites e possibilidades, em que o pesquisador traz reflexões acerca dessa área de conhecimento que tem sido mobilizada na contemporaneidade. A história local é um campo fértil e cheio de possibilidades de estudo e trabalho. Samuel Raphael nos traz contribuições a esse respeito ao discutir a multiplicidade de fontes históricas que podem ser mobilizadas ao se trabalhar com a história local. Segundo ele, “as fontes, uma vez que um projeto tenha se iniciado, são infinitamente variadas, incluindo tanto achados arqueológicos como restos literários, cultura material, manuscritos e arquivos, dialeto e fala ou a palavra impressa” (Samuel, 1990, p. 220). Mais adiante, aponta que o pesquisador “a encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas pegadas nos campos” (Samuel, 1990, p. 220), o que daria a quem se debruça nesta área de conhecimento, uma ideia mais imediata do passado, pois ela está para além do conhecimento focalizado em âmbito nacional.

Juntar esse campo de conhecimento a do ensino de História na Educação Básica nos aponta caminhos possíveis, como destaca Schmidt (2007), ao afirmar:

Como elemento constitutivo da “transposição didática” do saber histórico em saber histórico escolar, a História Local pode ser vista como uma estratégia de ensino. Trata-se de uma forma de abordar a aprendizagem, a construção e a compreensão do conhecimento histórico, a partir proposições que tenham a ver com os interesses dos alunos, suas aproximações cognitivas e afetivas, suas vivências culturais; com as possibilidades de desenvolver atividades vinculadas diretamente com a vida cotidiana, entendida como expressão concreta de problemas mais amplos. Como estratégia de aprendizagem, o trabalho com História Local pode garantir controles epistemológicos do conhecimento histórico, a partir de recortes selecionados e integrados ao conjunto do conhecimento.

Nesse sentido, pensar a história local, a partir das estações ferroviárias existentes em diversos municípios cortados pela ferrovia em Minas Gerais, se faz uma alternativa para reflexão acerca do ensino da História na Educação Básica. Isso possibilita entender e trabalhar diversos contextos e conceitos, construindo um sentimento de pertença e compreensão da construção da História, levando os estudantes a se sentirem sujeitos históricos e colaborando para a sua formação cidadã. Em resumo, dar aos estudantes a compreensão desses lugares como partes a serem conhecidas e usufruídas por direito. Dessa forma, compreender basicamente a história da ferrovia no Brasil e em Minas Gerais se faz necessário pari passu a conceitos como “moderno” e “modernidade”. Compreender basicamente esses conceitos é essencial para entender a transformação do espaço natural atravessado pelas ferrovias no estado de Minas Gerais, buscando o conhecimento e o uso desse lugar como parte do que apresentaremos aqui como direito à cidade (grifo do autor).

Em contraposição à Idade Média vista como um período de atraso pelos pensadores modernistas, a Idade Moderna ganha contornos de progresso e evolução. Para corroborar essa compreensão, a Revolução Industrial desponta nos anos finais desse período histórico como na letra de Luis Edmundo Moraes (2017):

Virou o mundo de ponta-cabeça, fazendo com que hoje pensemos, vivamos, trabalhemos e produzamos de uma forma que está relacionada, direta ou indiretamente, à Revolução Industrial. Longe de afetar somente a estrutura produtiva da sociedade europeia (e, posteriormente, global), essa transformação afeta sua alma. Dela emerge um tipo distinto de sociedade (e, talvez, também de homens ou, melhor dizendo, da forma de os homens estarem no mundo): a sociedade capitalista, aquela cuja razão de ser é a produção em massa de mercadorias.

A Revolução Industrial transformou consideravelmente as relações humanas em diversos ambientes, sendo a expansão de um modelo de existência humana intrinsecamente ligado à cidade, talvez, a maior delas. Em combinação com o ideal de cidadania trazido à baila pela Revolução Francesa, pensar a vida citadina e as suas relações com a ação cidadã, nos remete à ideia de direito à cidade, despertada inicialmente por Lefebvre, como aponta Oliveira e Borges (2018) ao atribuírem “o termo ‘direito à cidade’ (ao) filósofo e sociólogo Henri Lefebvre, em sua obra publicada em 1968 O Direito à Cidade (Le Droit à la Ville). Ainda segundo os pesquisadores, Lefebvre enfatiza

que a cidade possui relações com a sociedade em seu conjunto, assim como com a sua composição, funcionamento, elementos constituintes e com sua história, consequentemente, a cidade muda, sempre, quando a sociedade em seu conjunto também muda. A cidade é uma projeção da sociedade sobre um local, história e obra de uma história, de pessoas e grupos que realizam essa obra em condições históricas e das relações sociais que existem nela. Logo, o espaço urbano é resultado das ações dos sujeitos sobre o próprio espaço, surgindo como a forma com que eles se relacionam no e com o espaço.

Refletir acerca do direito à cidade traz, a reboque, entendimentos que dialoga com o conceito de cidadania. Silva e Silva (2017) apontam que “o conceito de cidadania que temos hoje é fruto das chamadas revoluções burguesas, particularmente da Revolução Francesa e da independência dos EUA no século XVIII, mas também da Revolução Industrial” e que “historicamente, a cidadania é, muitas vezes, confundida com democracia, ou seja, com o direito à participação política, de votar e ser votado. No entanto, nem o voto é uma garantia de cidadania, nem a cidadania pode ser resumida ao exercício do voto”. Para eles, a cidadania na contemporaneidade é vinculada à ideia de “inclusão total”, sentido dicotômico do processo de exclusão no qual o termo foi desenvolvido. Historicamente, mulheres, negros, não proprietários, homossexuais, dentre outros grupos sociais, nem sempre foram ou são considerados cidadãos. Por fim, os autores afirmam que “podemos entender a cidadania como toda prática que envolve reivindicação, interesse pela coletividade, organização de associações, luta pela qualidade de vida, seja na família, no bairro, no trabalho, ou na escola”. Essa forma de compreender a cidadania e seu exercício, dialoga com as diversas maneiras como o direito à cidade vem sendo pensado, incluindo a compreensão por integrantes de movimentos sociais e intelectuais brasileiros, como nos indica Tavolari (2016), “por ser dito em vários idiomas, o direito à cidade é um importante ponto de contato entre grupos organizados ao redor do mundo” e ainda “o uso reiterado do termo nos protestos dos últimos anos tem gerado perplexidade tanto na academia quanto na esfera pública”.

No Brasil, a adesão ou a tentativa dela nesse modelo de sociedade industrial urbano se fez em conjunto com a chegada da ferrovia. Buscando alinhar o império brasileiro ao que havia de mais “moderno”, formulações a respeito de cidadania, modernidade e ferrovia se entrecruzam ao longo do que conhecemos historicamente como Brasil Império. Maia (2009, p. 45) estabelece uma relação entre modernidade e ferrovia expressa pelo trem de ferro. Segundo a historiadora,

o trem de ferro é talvez um dos mais expressivos símbolos da modernização, interface tecnológica e econômica da modernidade. No turbilhão das mudanças que ocorreram entre o final do século XIX e o início do século XX, a implementação do transporte ferroviário deixou marcas profundas nas gerações que vivenciaram esse momento, cujos avanços tecnológicos modificaram a vida cotidiana no mundo e, em especial, no Brasil.

Os primeiros trilhos nacionais foram implantados a partir de acordos de concessão entre o governo imperial e o multifacetado Irineu Evangelista de Souza, o Barão de Mauá, durante meados do século XIX. A partir desses acordos, inaugura-se o primeiro trecho ferroviário no Brasil, em 1854. Essa é a Estrada de Ferro Petrópolis, que ligava o Porto Mauá a Fragoso, no Rio de Janeiro. Próximo a essa data, inaugurou-se “o maior empreendimento do Império” (Guimarães, 1993, p. 35), a Estrada de Ferro Dom Pedro II, considerada a mais importante malha ferroviária brasileira e, posteriormente, já com o nome de Central do Brasil, a maior companhia ferroviária da América do Sul (Finger, 2013, p. 111). Ela foi inaugurada em 1858, a partir da intermediação junto ao governo imperial de cafeicultores da região de Vassouras (Finger, 2013, p. 57) no Rio de Janeiro. Contando inicialmente com 47,2km, logo nos anos iniciais da República, seus trilhos contavam com 1.120km de extensão, ligando os estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, trilhos usados no transporte de mercadorias e pessoas.

Em Minas Gerais, a ferrovia se tornou identidade, inspirando canções e poesias, alterando costumes, tempo, formas de trabalho e relações com a vida, criando vínculos sociais e modificando as cidades. Junto à ferrovia, veio o comércio, novos bairros e a possibilidade de locomoção de forma mais eficiente, ou seja, uma nova perspectiva para os cidadãos de exercer a cidadania e de se relacionarem com o ambiente urbano. As estações ferroviárias em Minas Gerais, assim como em outros lugares, se tornaram pontos de referência do ambiente urbano, assim como foram lugares do fazer social. Isso se deu em grande medida até o complexo processo de relegação da ferrovia em prol das estradas de rodagem, durante o século XX, deixando um lastro de abandono e esquecimento. Como aponta Maia: “Ruínas. Andar pelo interior de Minas é olhar para um amontoado de ruínas crescente até o céu. Estações abandonadas. Trilhos arrancados” (Maia, 2009, p. 19). Esse cenário, construído em prol da inserção da economia nacional ao modelo econômico neoliberal, deixou marcas na sociedade. O abandono dessa parte significativa da história leva seus cidadãos à perda do direito à cidade e à perda da identidade. As estações ferroviárias foram locais de trabalho, lazer, chegada e partida de passageiros e mercadorias, ou seja, locais de construção e exercício da vida em sociedade. A importância desses espaços é atestada pelo Iphan, em Minas Gerais, ao elaborar um programa de planejamento de políticas institucionais de preservação do patrimônio ferroviário, denominado Atlas Ferroviário de Minas Gerais. Nele estão listados, como passíveis de valoração, inúmeros mobiliários que fizeram e fazem parte da história ferroviária de Minas Gerais e do Brasil, compondo os ambientes e a história de incontáveis municípios mineiros.

Diante desse cenário, acredito ser possível propor uma aula de história que contribua para a significação do ensino de História e que dê aos alunos o direito à cidade, no que diz respeito ao conhecimento de parte da história próxima que os cerca. Essa perspectiva de ensino auxilia na formação de sujeitos históricos cientes e conscientes do espaço onde vivem como agentes da História.

Nessa perspectiva, o ensino de História se faz essencial para a formação de condições basilares da vida humana, afinal, vivemos e agimos no tempo, conceito esse essencial para pensarmos a História como Ciência e pensarmos a nossa vida como cidadãos. Dentro dessa essencialidade, pensar em uma didática para o ensino de História que auxilie na construção da compreensão do conhecimento da cidade em que vivemos como um direito, torna-se uma proposta para a formação humana.

Dessa forma, levar os alunos a conhecer e a refletir acerca da História, a partir das estações ferroviárias de Minas Gerais, contribuirá para que esses estudantes tenham e exerçam o direito à cidade, a partir do que a aquisição do conhecimento histórico proporciona, ampliando seus olhares para a diversidade, para o mundo que os cerca, para a construção da História, ao longo do tempo e, principalmente, para o despertar de sujeitos que se compreendam como agentes históricos. Negar o direito de conhecimento de parte significativa da História aos alunos é negar a eles a dignidade cidadã. Jacobi, ao ser citado por Tavolari (2016), aponta para reflexões nesse sentido:

Todas as pessoas que vivem na cidade são cidadãos? Não é bem assim. Na verdade, todos têm direito à cidade e têm direito de se assumirem como cidadãos. Mas, na prática, da maneira como as modernas cidades crescem e se desenvolvem, o que ocorre é uma urbanização desurbanizada. […] Direito à cidade quer dizer direito à vida urbana, à habitação, à dignidade. É pensar a cidade como um espaço de usufruto do cotidiano, como um lugar de encontro e não de desencontro.

É nesse sentido que articular a história local, o ensino de História e o direito à cidade, se torna uma possibilidade metodológica de trabalho na Educação Básica. Ela se viabiliza face à necessidade de formação de estudantes engajados, criativos e compreensivos acerca do mundo que os cerca, pensando a Educação Básica como um espaço de preparação para vida em sociedade. Para essa, dentre as várias potencialidades necessárias, acreditamos ser a percepção de si como sujeito histórico e a aquisição do direito à cidade em suas múltiplas facetas. Aqui, a partir do viés da educação e do conhecimento histórico, essenciais para a compreensão e para a transformação da realidade em um mundo mais justo e igualitário. Um mundo que não desconsidere os diversos atores sociais, negando-lhes o conhecimento da história local e o direito à participação na vida pública, nos diversos locais que compõem o que denominamos cidade.

Referências

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