A voz do professor como caminho formativo: narrativas, reflexão e supervisão na escola

O avanço acelerado das tecnologias da informação e comunicação (TIC) provoca transformações significativas nos comportamentos sociais e nas formas de acesso à informação. Esse processo impacta diretamente a escola, uma vez que os estudantes trazem consigo a carga cultural oriunda dessa sociedade digital. Para Silva e Camargo (2018), a escolarização é, antes de tudo, uma forma de expressão cultural e, como tal, moldada ao longo do tempo pela fragmentação, pela transformação e pela mudança dos contextos sociais, políticos e econômicos. Acrescenta-se ainda que está intrinsecamente ligada às tradições, aos valores, às ideias e aos costumes de uma sociedade em um dado momento histórico.

Nessa perspectiva, Imbernón (2011) sugere que a escola seja compreendida não apenas como um espaço físico, mas como "um lugar" de múltiplas relações de vida e dispositivos tecnológicos associados à sociedade, onde o conhecimento institucional é constituído pela interação com a comunidade educativa.

Diante desse cenário, emerge a necessidade de repensar a formação docente, entendendo-a como um dos pilares para promover a inovação pedagógica e superar os desafios impostos pela sociedade contemporânea (Imbernón, 2010; Almeida, 2015). Destaca-se o papel do supervisor escolar, profissional que entre outras funções é responsável pela promoção da formação continuada dos docentes. Para que essa formação seja efetiva e significativa, torna-se essencial que o supervisor conheça o corpo docente, suas peculiaridades, trajetórias e necessidades, favorecendo a proposição de ações formativas mais direcionadas (Menezes et al., 2021; Menegueti et al., 2021).

Além disso, um clima de colaboração e confiança entre os docentes e a supervisão é fundamental para garantir uma formação que valorize a participação, a tomada de decisões compartilhadas e o trabalho em equipe, conforme aponta Imbernón (2011, p. 89-90) ao afirmar que "a colaboração deve centrar-se em criar participação, no sentido de tomar decisões compartilhadas, de delegar, de formar equipes e de trabalhar com os professores".

Diante do exposto, o artigo busca responder à seguinte questão de pesquisa: "De que forma as narrativas (auto)biográficas de professores podem contribuir para que o supervisor escolar proponha processos formativos mais reflexivos, contextualizados e alinhados às reais necessidades do corpo docente?". Como objetivo geral, pretendemos compreender como as narrativas docentes, expressas como trajetória profissional e subjetiva dos professores, podem subsidiar práticas de formação continuada no interior da escola. A relevância desta investigação reside na urgência de superar modelos homogêneos e descontextualizados de formação docente, reconhecendo a singularidade de cada instituição escolar e valorizando a escuta, o diálogo e a experiência dos professores como fundamentos de uma formação significativa.

O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória e bibliográfica, fundamentada em produções acadêmicas que abordam a utilização das narrativas (auto)biográficas na formação de professores e o papel do supervisor escolar nesse processo. A abordagem metodológica adotada foi a narrativa, por compreendermos que os sentidos atribuídos pelos professores às suas experiências formativas constituem elementos essenciais para a reflexão da prática docente, propondo ações formativas mais significativas.

A análise foi construída com base em referenciais teóricos que discutem a constituição da identidade docente, a subjetividade no trabalho educacional e os processos de formação continuada no contexto escolar. O levantamento de dados foi realizado por meio da seleção criteriosa de artigos científicos, livros e capítulos de obras, disponíveis em bases acadêmicas reconhecidas, utilizando palavras-chave e operadores booleanos que permitiram identificar materiais relevantes e atualizados acerca da temática investigada.

Pesquisa qualitativa: narrativa como método de investigação e a entrevista como coleta de dados

A pesquisa narrativa é uma das mais antigas modalidades da pesquisa qualitativa, utilizada inicialmente por estudiosos da Escola de Chicago nas décadas de 1920 e 1930 para investigar grupos sociais específicos. Sua essência reside na construção de sentidos, a partir das histórias de vida dos indivíduos. Embora empregada desde o início do século XX, foi somente a partir dos anos 2000 que passou a contar com procedimento sistemático, fortalecendo-se com as contribuições de Clandinin e Connelly (2000), Czarniawska (2004), Bertaux (2003), Riessman (2008) e Creswell (2014).

Segundo Gil (2022, p. 36), trata-se de uma metodologia baseada em relatos escritos, orais ou visuais, cujo propósito é compreender determinado fenômeno por meio das experiências narradas pelos sujeitos. Carter (1993 apud Galvão, 2005) enfatiza que essa investigação busca captar as diferentes formas pelas quais os indivíduos experienciam o mundo, pois ao narrarem suas vivências pessoais e profissionais constroem modelos explicativos socialmente compartilhados.

Nesse sentido, Maffioletti (2016, p. 51) destaca que a narrativa é uma linguagem estruturante da experiência vivida, permitindo organizar e dar sentido às trajetórias individuais e coletivas. Complementando essa perspectiva, Alcântara e Vesce (2008, p. 2.216) afirmam que a pesquisa narrativa

contém o conjunto das expressões chave dos depoimentos, que possuem ideias centrais e/ou ancoragens com características semelhantes. Esta técnica busca expressar uma determinada opinião ou posicionamento sobre um tema, levando em consideração o aspecto social e cultural.

As narrativas frequentemente são utilizadas na pesquisa qualitativa, pois permitem "ir além da transmissão de informações ou conteúdo, fazendo com que a experiência seja revelada, o que envolve aspectos fundamentais para compreensão tanto do sujeito entrevistado individualmente, como do contexto em que está inserido'' (Muylaert, 2014, p. 197-198). Diante disso, a pesquisa narrativa torna-se um método para investigar a subjetividade que há no ato de ensinar, pois é

um tipo de investigação que pode criar oportunidades para que as pessoas (pesquisadores e participantes) construam suas vozes e possam construir e compor sentidos de suas próprias histórias, também importantes para entender nosso lugar nos contextos em que vivemos. (Mello, 2004, p. 98).

No contexto da formação docente, a narrativa assume um papel central ao reconhecer o professor como narrador e autor de sua própria trajetória, composta por múltiplas experiências formativas. Pesquisas evidenciam que ao relatarem suas dificuldades e vivências na prática pedagógica, os professores também compartilham elementos de sua história de vida, favorecendo diferentes formas de compreender as práticas profissionais e possibilitando avanços na formação continuada (Carvalho, 2005; Sousa; Cabral, 2015).

Essa perspectiva reforça a ideia de que a identidade profissional não é estática, mas relacional e em constante construção, sendo resultado das interações e experiências vivenciadas ao longo do tempo (Mariani; Monteiro, 2016). Para Abrahão (2012), os sujeitos vivenciam suas trajetórias de forma holística e integrada, construindo coletivamente a complexa realidade social na qual estão inseridos. Por isso, a pesquisa narrativa permite ao pesquisador compreender essa multiplicidade de experiências, reconhecendo que os significados atribuídos à prática docente são construídos social e culturalmente.

Nesse sentido, Maffioletti (2016) destaca que o método narrativo propõe uma abordagem reflexiva, ao considerar não apenas o aspecto individual, mas também os contextos coletivo, histórico e cultural das experiências narradas. Essa metodologia rompe com a busca por verdades absolutas, privilegiando múltiplas vozes e compreensões dos fenômenos investigados.

Os dados narrativos podem ser obtidos por diferentes meios. Czarniawska (2004) identifica três principais abordagens: registro de eventos espontâneos, entrevistas direcionadas e coleta de histórias disponibilizadas na internet. Clandinin e Connelly (2000) ampliam essa perspectiva ao apontarem diversas fontes possíveis, como diários, autobiografias, entrevistas, documentos pessoais e registros fotográficos. É imprescindível, contudo, que o pesquisador considere o contexto em que essas narrativas foram produzidas, situando-as em suas dimensões familiares, profissionais e culturais (Gil, 2022).

Pesquisa narrativa no contexto educacional: a relação com a formação centrada na escola

Durante muito tempo, as narrativas de professores foram desvalorizadas por pesquisadores das Ciências Humanas e Sociais, sendo frequentemente ignoradas mesmo quando tratavam do currículo, do ensino e da gestão escolar (Paulo; Almeida, 2009). No entanto, com o passar dos anos, especialmente a partir do final da década de 1980, esse cenário começou a mudar no Brasil, dando lugar a uma valorização crescente da subjetividade e das experiências docentes como fontes legítimas de conhecimento e formação (Chamon, 2020, Bueno, 2002; Bueno et al., 2006; Oliveira et al., 2016). Essa mudança de perspectiva permitiu uma aproximação entre a pesquisa e a prática educativa, revelando o potencial da pesquisa narrativa como instrumento de formação docente.

As narrativas de formação ancoradas nas memórias dos professores acerca das experiências adquiridas ao longo de sua trajetória possibilitam compreender a evolução de suas práticas e representações socioculturais. O principal propósito dessa abordagem é dar voz aos sujeitos, criando oportunidades de reflexão crítica e desenvolvimento profissional a partir das vivências cotidianas (Carvalho, 2005; Reis; Osteto, 2018). Assim, a pesquisa narrativa estabelece uma análise dialógica entre o pessoal e o profissional, ao valorizar as histórias de vida contadas pelos próprios docentes (Oliveira et al., 2016), tornando uma poderosa ferramenta no contexto da formação centrada na escola.

Freire (2017) corrobora esse entendimento ao afirmar que ensino e pesquisa são dimensões indissociáveis do fazer docente. Para ele, "aprendo tudo o que posso e compartilho o que aprendi", ressaltando que não há docência sem pesquisa, sem formação contínua e reflexiva. Nessa linha, a formação docente situada na escola, voltada à realidade concreta da prática pedagógica, alinha-se com os princípios da pesquisa narrativa, pois ambas se apoiam na reflexão crítica sobre a experiência vivida.

Segundo Abrahão (2003, p. 83-84), o método autobiográfico, fundamental na pesquisa narrativa, consiste na produção intencional de narrativas pelo pesquisador para construir memórias individuais ou coletivas no tempo histórico. Tal abordagem aproxima os pesquisadores da realidade escolar e das especificidades do trabalho docente, favorecendo a construção de saberes a partir da experiência e do cotidiano (Mariani; Monteiro, 2016). Nesse processo, ganha relevância a ideia de que a formação do professor deve considerar as dimensões pessoais e coletivas que atravessam sua trajetória, como destacam Cunha (2007), Imbernón (2010) e Nóvoa (2019).

García (1999, p. 26) destaca que a formação docente possibilita "aos professores adquirirem ou aperfeiçoarem seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem". Essa perspectiva não apenas valoriza os saberes docentes oriundos da prática, mas também propõe um modelo de formação ancorado no cotidiano escolar e em processos colaborativos. O compartilhamento das experiências formativas, das dificuldades enfrentadas e das práticas pedagógicas vivenciadas pelos docentes constitui um movimento de aprendizagem mútua e construção de identidade profissional (Freire, 2017; Nóvoa, 2019).

A pesquisa narrativa, ao recuperar memórias e experiências, torna-se um instrumento para promover essa formação contextualizada e reflexiva (Chamon, 2020). Segundo Imbernón (2011, p. 85), "a escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes não apenas para que possa entrar o que se passa além de seus muros, mas também para misturar-se com a comunidade da qual faz parte". Com isso, reconhece-se que o conhecimento profissional docente não se dá apenas por meio da atualização científica, mas principalmente pela formação situada no interior da escola, por meio do diálogo entre pares.

Entretanto, políticas públicas de formação, sobretudo a partir da década de 1980, privilegiaram programas homogêneos e massificados, com objetivos definidos externamente, desconsiderando as especificidades das instituições e de seus professores (Lima et al., 2020; Paulo; Almeida, 2009). Em oposição a essa lógica tecnicista, Nóvoa (1992, p. 13) adverte que "a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal".

Nesse sentido, a pesquisa narrativa torna-se uma resposta pertinente às críticas feitas às formações descontextualizadas, uma vez que oferece um caminho para o reconhecimento do professor como sujeito ativo e produtor de saberes, cuja formação ocorre a partir das relações que estabelece com o mundo, com os colegas e consigo mesmo (Imbernón, 2011; Nóvoa, 2019). Compartilhar experiências e refletir a respeito delas são ações formativas potentes, pois ajudam os professores a compreenderem suas práticas e as dos outros, partindo de uma cultura comum (Proença et al., 2019). Como ressalta Nóvoa (2019, p. 06), "não é possível aprender a profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração dos outros professores".

Além disso, como aponta Imbernón (2011, p. 40), a prática docente é sempre singular e contextualizada, o que exige diálogo constante entre os profissionais: "ninguém, sozinho, domina completamente a profissão" (Nóvoa, 2019, p. 10). Assim, a formação continuada ganha sentido quando ancorada nas experiências concretas dos professores e a pesquisa narrativa surge como estratégia metodológica que favorece essa articulação.

Nesse contexto, é fundamental compreender que a constituição docente é um processo complexo e subjetivo que envolve a articulação entre teoria e prática, além da consideração dos fatores internos e externos que permeiam o cotidiano escolar. Lima et al. (2020, p. 33079) enfatizam:

O professor ou professora não deveria ser um técnico que desenvolve e implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível (Imbernón, 2011, p. 21).

Paralelamente, a crise do modelo educacional tradicional caracterizado por estruturas rígidas e pouca abertura à inovação amplifica-se pela resistência em repensar práticas pedagógicas (Silva; Camargo, 2018). Diante de transformações sociais e tecnológicas aceleradas, a educação precisa acompanhar os tempos, promovendo práticas pedagógicas significativas e críticas (Rocha; Fiscarelli; Rodrigues, 2020). Para Nóvoa (2019, p. 3), "a escola revela, sobretudo, uma grande incapacidade para pensar o futuro, um futuro que já faz parte da vida das nossas crianças".

Portanto, mais do que nunca, é necessário dar voz aos professores. Suas narrativas não apenas registram o vivido, mas fundamentam práticas formativas inovadoras e coerentes com os desafios contemporâneos. Como conclui Imbernón (2011, p. 12), "a nova era requer um profissional da educação diferente", capaz de refletir criticamente, de atuar com autonomia e de colaborar ativamente na construção de uma educação mais justa e significativa.

O papel do supervisor escolar na formação continuada de professores

Nesta pesquisa, adotamos o termo supervisor escolar, embora haja uma diversidade de nomenclaturas nos sistemas de ensino, como o especialista em Educação Básica, coordenador pedagógico, pedagogo e orientador pedagógico. Essa variedade gera confusão nas atribuições, comprometendo a identidade desse profissional (Minas Gerais, 2004; Menezes et al., 2021). Optou-se pelo termo supervisor escolar por ser o mais utilizado na literatura, sem descartar os demais nas buscas bibliográficas.

Segundo Oliveira (2011), a supervisão escolar demanda profissionais capazes de enfrentar os desafios cotidianos da escola, com postura investigativa e compromisso com a melhoria do trabalho docente. Para o autor, "o supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador e com isso poderá contribuir para o trabalho docente" (Oliveira, 2011, p. 3). Essa atuação implica promover a formação continuada dos professores, a partir da prática vivenciada, estimulando reflexão, troca de experiências e intervenções pedagógicas adequadas (Menezes et al., 2021).

A formação continuada, entendida como processo dinâmico e contextual, não se limita a cursos e treinamentos, mas envolve uma inquietação permanente com o já conhecido, motivando o docente a vivenciar sua prática de forma crítica e criativa (Placco; Silva, 2015). O supervisor escolar deve fomentar espaços de formação coletiva, potencializando saberes e experiências docentes, com foco no desenvolvimento profissional e humano (Nóvoa, 1992).

Nesse sentido, Imbernón (2011) defende uma formação situada na escola, considerando seus aspectos ideológicos, políticos e culturais. Para ele, "mudar práticas significa reconhecer limites e deficiência no próprio trabalho" (Garrido, 2015, p. 10), sendo essencial que os professores participem ativamente do planejamento e da execução das formações (Imberón, 2010). Como destaca Garrido (2015, p. 11), a inovação só ocorre quando os docentes são parte do processo formativo, pois "os professores são maus executores de ideias alheias".

O supervisor escolar, nesse contexto, é peça-chave na construção de uma formação continuada contextualizada, "auxiliando o(a) professor(a) a dar continuidade para sua formação" (Menezes et al., 2021, p. 2), compreendendo que essa formação ultrapassa aspectos técnicos e abrange dimensões culturais, políticas e simbólicas (Nóvoa, 2019).

Além disso, Oliveira et al. (2016) ressaltam que compreender a prática docente exige reconhecer sua materialidade subjetiva, sendo essencial que o supervisor considere o contexto social e cultural da escola. As narrativas docentes, nesse processo, possibilitam conhecer as trajetórias dos professores e personalizar as formações, promovendo um espaço compartilhado e reflexivo (Garcia, 1999; Imberón, 2010).

A formação continuada deve estar ancorada na escuta sensível, na empatia e na valorização do saber experiencial dos docentes, sendo responsabilidade do supervisor criar condições para esse diálogo (Almeida, 2015; Nicaquela; Assane, 2021). Dar voz aos professores permite compreender suas necessidades e dificuldades, reconhecendo-os como sujeitos de sua própria formação (Imberón, 2011).

Em virtude dos fatos mencionados, a forma como universidades e escolas vêm conduzindo a formação docente revela fragilidades que exigem revisão. É preciso reconstruir esses espaços formativos, considerando as narrativas dos professores e favorecendo práticas dialógicas. Como afirma Almeida (2015, p. 81), "ouvir-falar é sempre via de mão dupla – formado e formador são parceiros num diálogo constante".

Dando voz aos docentes e valorizando suas experiências construímos processos formativos mais críticos, reflexivos e alinhados às situações-problema vivenciadas no cotidiano escolar. Para atingir esses objetivos, adotamos uma investigação teórica de caráter exploratório, com abordagem qualitativa, fundamentada em estudo bibliográfico. Foram utilizados artigos científicos, obtidos em bases de dados acadêmicas e selecionados por meio de palavras-chave com operadores booleanos que orientaram a busca.

Considerações finais

A presente pesquisa permitiu compreender que a utilização das narrativas (auto)biográficas de professores configura-se como uma estratégia potente para subsidiar processos de formação continuada mais contextualizados e significativos. Ao dar voz aos docentes e valorizar suas experiências, cria-se a possibilidade de compreender suas trajetórias formativas, suas dificuldades e potencialidades, contribuindo para práticas pedagógicas mais críticas e reflexivas.

Verificou-se que, ao assumirem o papel de narradores de suas histórias, os professores revelam aspectos relevantes de sua identidade profissional, proporcionando ao supervisor escolar subsídios para planejar ações formativas alinhadas às demandas e especificidades do corpo docente. Nesse sentido, o supervisor escolar deixa de ser apenas um executor de políticas e passa a ser um mediador sensível às necessidades formativas dos professores, promovendo espaços de diálogo, escuta e construção coletiva do conhecimento.

Além disso, evidenciou-se que a formação continuada não pode ser concebida como um processo homogêneo ou desvinculado da realidade escolar. É fundamental que considere os contextos sociais, culturais e institucionais em que os docentes atuam, favorecendo práticas formativas que dialoguem com as experiências vividas, potencializando o desenvolvimento profissional e humano dos professores.

Por fim, espera-se que este estudo possa contribuir para ampliar as discussões acerca da importância das narrativas docentes na prática da supervisão escolar, estimulando novas pesquisas e práticas que valorizem os saberes e as trajetórias dos profissionais da educação. A reflexão a respeito dessas experiências narradas pode ser um caminho para transformar práticas pedagógicas e fortalecer a formação contínua, em uma perspectiva colaborativa e comprometida com a qualidade da educação.

Referências

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. Autobiographical research: Memory, time and narratives in the first person. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, v. 3, n° 1, p. 29-41, 2012.

ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. Memória, narrativas e pesquisa autobiográfica. Revista História da Educação, v. 7, n° 14, p. 79-95, 2003.

ALCÂNTARA, Anelise Montañes; VESCE, Gabriela Eyng Possolli. As representações sociais no discurso do sujeito coletivo no âmbito da pesquisa qualitativa. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2008.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente: uma abordagem possível. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 13ª ed. São Paulo: Loyola, 2015.

BERTAUX, Daniel. The usefulness of life stories for a realist and meaningful sociology. Biographical Research in Eastern Europe, p. 39-51, 2003.

BUENO, Belmira Oliveira. O método autobiográfico e os estudos com a história de vida de professores: a questão da subjetividade. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n° 1, p. 11-30, jan./jun. 2002.

BUENO, Belmira Oliveira et al. Histórias de vida e autobiografias na formação de professores e profissão docente (Brasil, 1985-2003). Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n° 2, p. 385-410, maio/ago. 2006.

CARTER, Kathy. The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher, v. 22, n° 1, p. 5-18, 1993.

CARVALHO, Janete Magalhães. O não lugar dos professores nos entrelugares de formação continuada. Revista Brasileira de Educação, p. 96-107, 2005.

CHAMON, Edna Maria Querido de Oliveira. Narrativas e representações sociais: professores de Ensino Fundamental e fracasso escolar. Revista Diálogo Educacional, v. 20, n° 66, p. 1.144-1.161, 2020.

CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, F. Michael. Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. Hoboken: John Wiley & Sons, 2000.

CRESWELL, John W. A concise introduction to mixed methods research. Londres: Sage, 2014.

CUNHA, António Camilo. A investigação por questionário e entrevista: um exemplo prático. Lisboa: Magnólia, 2007. Disponível em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/68950. Acesso em: 25 jul. 2022.

CZARNIAWSKA, Barbara. Narratives in social science research. Londres: Sage, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 55ª ed. São Paulo: Paz & Terra, 2017.

GALVÃO, C. Narrativas em Educação. Ciência & Educação, v. 11, n° 2, p. 327-345, 2005.

GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999.

GARRIDO, Elsa. Espaço de formação continuada para professor-coordenador. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 13ª ed. São Paulo: Loyola, 2015.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 7ª ed. São Paulo: GEN/Atlas, 2022.

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. São Paulo: Artmed, 2010.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. Trad. Silvana Cobucci Leite. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

LIMA, Ana Maria Freitas Dias; SANTOS; Josseane Araújo da Silva; PÓVOA, Lilian Gama da Silva; PINHO, Maria José de. Identidade docente: da subjetividade à complexidade. Brazilian Journal of Development, v. 6, n° 6, p. 33.078-33.092, 2020.

MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Reflexões sobre os fundamentos do método (auto)biográfico: inventando relações. Perspectivas epistêmico-metodológicas da pesquisa (auto)biográfica. Curitiba: CRV, 2016. p. 51-66.

MARIANI, Fábio; MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda. A pesquisa narrativa na formação de professores: aproximações que se potencializam. Roteiro, v. 41, n° 1, p. 109-133, 2016.

MELLO, D. M. Histórias de subversão do currículo, conflitos e resistências: buscando espaço para a formação do professor na aula de Língua Inglesa do curso de Letras. 2004. Tese (Doutorado em Linguística) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.

MENEGUETI, Andreia et al. Supervisão escolar e o sucesso na aprendizagem das séries iniciais. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 7, n° 10, 2021.

MENEZES, Lilian Cristina Fonseca et al. A importância do(a) coordenador(a) pedagógico(a) para a formação de professores(as) na perspectiva do desenvolvimento profissional docente. SEMINÁRIO NACIONAL E SEMINÁRIO INTERNACIONAL POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO E PRÁXIS EDUCACIONAL. Anais... v. 8, n° 14, 2021.

MUYLAERT, Camila Junqueira et al. Entrevistas narrativas: um importante recurso em pesquisa qualitativa. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 48, p. 184-189, 2014.

NICAQUELA, Wilson Profírio; ASSANE, Adelino Inácio. A supervisão pedagógica e a formação contínua: mitos e percepções por meio de narrativas dos professores do Distrito de Monapo. Práxis Educativa, v. 16, p. 1-17, 2021.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Educação & Realidade, v. 44, 2019.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, v. 25, p. 11-20, 1999.

OLIVEIRA, Elizabete Gaspar de. A função do pedagogo como supervisor escolar. Revista Científica Eletrônica de Ciências Sociais Aplicadas da Eduvale, v. 4, n° 6, p. 34, 2011.

OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato et al. Narrativas de formação: o que dizem licenciandas e professoras iniciantes. Revista de Educação Pública, v. 25, n° 60, p. 631-656, 2016.

PAULO, Thais Sarmanho; ALMEIDA, Sandra Francesca Conte de. Formação de professores: subjetividade e práticas docentes. Proceedings of the 7th Formação de Profissionais e a Criança-Sujeito, 2009.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SILVA, Sylvia Helena Souza da. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (org.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 13ª ed. São Paulo: Loyola, 2015.

PROENÇA, Heloísa Helena Dias Martins; SERODIO, Liana Arrais; PRADO, Guilherme do Val Toledo. As narrativas de professores e profissionais da Educação. Revista de Ciências da Educação, p. 161-179, 2019.

REIS, Gabriela Alves de Souza Vasconcelos dos; OSTETTO, Luciana Esmeralda. Compartilhar, estudar, ampliar olhares: narrativas docentes sobre formação continuada. Educação e Pesquisa, v. 44, 2018.

RIESSMAN, Catherine Kohler. Narrative methods for the human sciences. Londres: Sage, 2008.

ROCHA, Rosineide de Andrade; FISCARELLI, Sílvio Henrique; RODRIGUES, Rodolfo Augusto. Caminhos para a inovação no contexto educativo e escolar: o papel da mídia-educação. Revista On-Line de Política e Gestão Educacional, p. 270-284, 2020.

SILVA, Rodrigo Abrantes da; CAMARGO, Ailton Luiz. O impacto da aceleração tecnológica na relação professor-aluno, no currículo e na organização escolar. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2018.

SOUSA, Maria Goreti da Silva; CABRAL, Carmen Lucia de Oliveira. A narrativa como opção metodológica de pesquisa e formação de professores. Horizontes, Bragança Paulista, v. 33, n° 2, p. 149-158, 2015.