Proposta de projeto pedagógico utilizando tecnologias digitais de informação e comunicação nas aulas de Educação Física no Ensino Médio

As tecnologias digitais têm influenciado o estilo de vida das pessoas e o modo como se relacionam e lidam com as informações. As mídias digitais modificaram a forma de os indivíduos se relacionarem, se comunicarem e de aprender. A facilidade de comunicação e a forma rápida e objetiva com que as informações chegam ao usuário são a grande atração da internet, em que ocorre uma descentralização e a pluralidade da comunicação, sem entraves geográficos, com milhões de pessoas comunicando e produzindo os mais variados conteúdos (Santana et al., 2009; Santana, 2007; Fragoso, 2008).

As redes sociais vêm sendo utilizadas amplamente para análise e extração do conhecimento em diversas áreas. Além disso, a formação de grupos e o compartilhamento de informações nas redes sociais alcançaram uma proporção irreversível. Dentre esses grupos, os adolescentes destacam-se como um dos que mais utiliza e interage nas mídias e redes digitais (Santana et al., 2009).

A relevância dessas tecnologias na vida dos adolescentes brasileiros é confirmada na pesquisa TIC Kids Online Brasil de 2017 (CGI, 2017), que mapeou o uso e os hábitos na rede de crianças e adolescentes. Os resultados mostraram que 72% dos adolescentes de 13 a 14 anos e 78% daqueles com idade entre 15 e 17 anos acessam a internet em mais de um momento do seu dia e 80% dos adolescentes de 13 e 14 anos e 92% dos de 15 a 17 anos utilizam redes sociais.

Nesse ambiente virtual, observa-se atualmente a propagação de perfis fitness, que ditam um modelo de boa forma física e de comportamento via divulgação de dietas e exercícios físicos nas redes sociais (Cruz, 2018). Nesses perfis, é possível verificar um culto ao corpo magro; suas postagens buscam capacitar seus seguidores a seguir seus passos, passando-lhes "dicas" e os incentivando a ter disciplina e autocontrole (Boanova; Rozan, 2016).

Atualmente, muitas pessoas seguem e reproduzem o comportamento desses perfis. Uma vez que essas dicas e treinos estão ali disponíveis, de maneira prática e rápida, acabam por banalizar a necessidade da orientação de um profissional (Guzzo Junior; Mendes; Paes, 2018). Embora seja importante a divulgação, a propagação e motivação de práticas de incentivo à saúde – entre elas a atividade física (AF) –, essas informações devem ser coerentes.

É importante considerar os danos que essas orientações indiscriminadas podem causar à saúde de quem resolve segui-las, visto que a individualidade biológica não é levada em conta nelas. Assim, torna-se importante que os professores de Educação Física busquem estratégias que protejam os alunos dessas publicações; que, ao utilizar as redes sociais, eles conseguiam filtrar as informações que recebem e utilizem essa ferramenta em prol da sua saúde, qualidade de vida e incentivo saudável à prática de AF, com informações com embasamento teórico e científico, sem colocar em risco a sua saúde (Guzzo Junior; Mendes; Paes, 2018).

Nesse sentido, Sena (2011) aponta o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) nas aulas de Educação Física; entre elas estão as redes sociais como excelente recurso para aproximar e integrar a cultura intra e extraescolar. Essas tecnologias apresentam uma infinidade de informações, sobre diferentes assuntos e de forma atrativa aos alunos e podem ser utilizadas como importante espaço para aprendizagem.

Assim, é importante considerar a utilização dessas ferramentas tecnológicas como colaborativas, dispositivos para a mediação de educandos, educador e saberes, visando atender em suas utilizações as necessidades e os interesses dos alunos. O objetivo do presente trabalho é apresentar a proposta de um projeto pedagógico que inclui a utilização das redes sociais na busca de informações sobre AF a ser desenvolvido nas aulas de Educação Física com alunos do Ensino Médio.

Proposta de projeto pedagógico: descrição das etapas e processos

Este projeto pedagógico foi construído para ser desenvolvido nas aulas de Educação Física, buscando utilizar as TDIC. A proposta pretende aliar as informações que os adolescentes acessam nas redes sociais com a busca de informações em bases de dados científicas e redes sociais de profissionais da área para que os alunos possam utilizar essas duas ferramentas de forma conjunta e aprender a verificar a autenticidade das informações disponíveis nas redes sociais. O projeto prevê seis etapas com diferentes atividades em cada uma, mas com um produto comum ao final, que será resultado de todas as tarefas realizadas ao decorrer do projeto.

O projeto apresentado tem como objetivo capacitar e instruir os alunos para que busquem fontes confiáveis de pesquisa, que confirmem ou contestem as informações encontradas nas redes sociais sobre AF. O projeto se inicia com a escolha de uma base de busca de dados científicos. Sugere-se iniciar com o manuseio do Google Acadêmico, por seu uso ser de fácil compreensão e muito semelhante ao Google, no qual os alunos em geral já estão acostumados a realizar pesquisas.

Na primeira etapa, o objetivo é que os alunos aprendam a utilizar a base, movidos por uma pesquisa previamente estabelecida pelo(a) professor(a); pode ser uma informação sobre AF retirada de uma rede social. A ideia é que dentro do Google Acadêmico os alunos busquem informações que possam confirmar ou refutar a informação inicial. Como produto dessa etapa, os alunos deverão entregar ao final da aula um trabalho descrevendo: os descritores (ou frase, se for o caso) utilizados para realizar a busca, a referência, objetivo, método, principais resultados do artigo/trabalho e qual a informação relevante que o estudo traz em relação à informação sobre AF trazida pelo(a) professor(a).

Ainda, ao final dessa aula, deverá ser apresentada aos alunos uma lista de outras bases de dados em português (repositórios institucionais, SciELO, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, Portal de Periódicos da Capes, Arca, Biblioteca Virtual em Saúde etc.) para que, como tarefa da disciplina, eles escolham duas bases e entreguem um trabalho, semelhante ao já desenvolvido, descrevendo a base de dados escolhida, os descritores ou palavras utilizados para busca, referência, objetivo, método, principais resultados do artigo e qual a informação relevante que o artigo traz sobre a informação de AF trazida anteriormente pelo(a) professor(a). O objetivo dessa etapa é que os alunos manuseiem outras bases de dados e ampliem as possibilidades de obter informações.

Após a correção dos produtos (trabalhos) das etapas 1 e 2 pelo(a) professor(a) e o retorno dessas correções aos alunos, divididos em duplas ou trios, terá início a terceira etapa do projeto, que consistirá em ensinar os alunos a utilizar a ferramenta Google Docs para a produção textual em coautoria, que será realizada na etapa 4. Assim, na etapa 3 os alunos irão aprender a utilização e manuseio do Google Docs e concomitantemente irão iniciar a etapa 4, em que cada grupo deverá realizar a produção de um pequeno texto afirmando ou refutando a informação sobre AF trazida pelo(a) professor(a) na aula inicial do projeto e utilizando os textos pesquisados nas bases científicas, devendo ao final do texto acrescentar as fontes de pesquisa que utilizou como referência para chegar a essas informações.

Simultaneamente a essa etapa, será realizada a quinta etapa do projeto, que consistirá na criação de uma rede social da turma (preferencialmente Instagram, por ser onde as informações sobre AF são mais divulgadas atualmente) para futuramente serem divulgadas as informações buscadas e os textos produzidos pela turma. O perfil será criado em comum acordo de todos, e as informações de nome de usuário e senha serão comuns para a turma, para que todos possam participar da edição e realizar publicações no perfil. Nessa etapa do projeto, o(a) docente deverá apresentar aos alunos uma lista de perfis no Instagram e no Facebook de profissionais formados que atuam na área da AF e divulgam informações, para que os alunos possam consultar e utilizar como referência para seus textos.

Após a correção dos textos elaborados, se iniciará a etapa 6 do projeto, que consistirá na divulgação desses textos no Instagram da turma. O produto dessa etapa também consistirá no produto final do projeto. É importante que, no momento da tarefa, seja ressaltado a todos os alunos que a página é para uso da turma e que eles podem e devem realizar publicações independentemente da solicitação do(a) professor(a). O objetivo é que, depois de concluída essa etapa, a iniciativa das publicações da página parta dos alunos, que, sempre que visualizem uma publicação em redes sociais sobre AF, verifiquem a veracidade da informação e divulguem isso na rede social da turma.

Assim, as etapas seguintes do projeto acontecerão de acordo com o interesse e o engajamento demonstrados pelos alunos. Caso eles tenham iniciativa para continuar com o projeto sem a interferência direta do(a) professor(a), o projeto poderá ser mantido nessa perspectiva, com o(a) docente apenas mediando os temas, textos e publicações da página. Caso se verifique que a iniciativa para novas publicações não tem acontecido por parte dos alunos, sugerem-se duas estratégias: a primeira é manter a estratégia inicial, de o(a) professor(a) levar uma publicação e os alunos em grupos realizarem o trabalho de pesquisa, elaboração de textos e publicações; a segunda é propor que cada grupo busque uma publicação em suas redes sociais e, com base nelas, a turma trabalhe.

No Quadro 1 é possível visualizar um resumo das etapas do projeto, apresentando descrição, objetivo, duração de cada etapa e o produto gerado em cada uma delas.

A avaliação dos alunos no decorrer do projeto pedagógico poderá ser realizada por meio da avaliação das tarefas realizadas como produto de cada etapa, bem como do produto final do projeto, resultado da etapa 6. A avaliação final da estratégia pedagógica deverá ser baseada em como os alunos responderão ao que é almejado pelo projeto de intervenção. Assim, se a turma, ou a grande maioria dela, conseguir finalizar a etapa 6 com um bom texto divulgado, evitando copiar o texto diretamente da internet, utilizando suas palavras, citando referências confiáveis e ainda relatar satisfação com a atividade proposta e demonstrar interesse em realizá-la mais vezes, acredita-se que o projeto cumpriu seu objetivo.

Ressalta-se a importância de, além dos trabalhos realizados pelos alunos, que o(a) docente faça em um diário de campo o registro do que será realizado, em que será anotada a receptividade dos alunos a cada uma das etapas. Vale também registrar as principais dificuldades encontradas pelos alunos para a execução das atividades. Para tanto, sugere-se que na aula seguinte à finalização de cada etapa do projeto seja aberto um debate em aula para que sejam avaliadas as dificuldades e os alunos possam apresentar sugestões de modificações ou implementações nas atividades. Com isso será possível buscar os pontos fortes e limitações de cada atividade, verificar se o uso das tecnologias foi adequado e suficiente para o que foi proposto e se os alunos conseguiram atingir os objetivos. É importante que todos esses relatos sejam registrados posteriormente no diário de campo para eventuais consultas do(a) docente e para que seja possível um aprimoramento futuro.

Discussão sobre a relevância do projeto proposto

Com o surgimento e a propagação das TDIC, a escola deixou de ser o único e principal local para aquisição de informações, pois nas mídias digitais e nos espaços virtuais o conhecimento passou a ser parte integrante da cultura global, em que a comunicação e a possibilidade de aprendizagem podem acontecer a qualquer instante (Santana, 2009). Nesse sentido, o projeto apresentado objetiva que os alunos do Ensino Médio desenvolvam uma postura mais crítica em relação às publicações que acessam na internet e nas redes sociais. Espera-se que eles se conscientizem de que nem toda informação disponível é verídica ou se aplica a todas as pessoas e passem a questionar o que leem.

Gomes (2018) aponta que os efeitos pedagógicos da superficialidade das informações da internet vêm preocupando muitos educadores, pois estão impedindo que os alunos se tornem mais críticos, cuidadosos e criativos e que processem essas informações de forma mais aprofundada. Muitas vezes, os alunos recebem uma informação, mas não refletem ou a analisam de maneira crítica; consequentemente, não transformam essas informações em uma aprendizagem significativa, em conhecimento.

O tema escolhido para o projeto são as publicações sobre AF, por serem informações bastante buscadas pelos alunos, especialmente os adolescentes. Entre estes, percebe-se curiosidade e interesse em iniciar dietas e programas de AF visando uma mudança corporal, especialmente advinda de uma preocupação estética que acontece em razão da fase de vida em que se encontram. Conforme apontam Garcia e Lemos (2003), vivemos na era da imagem, em que a sociedade impõe um padrão de estética e de beleza que deve ser sempre seguido para que sejamos socialmente aceitos. Observa-se na sociedade grande valorização da beleza física, e a busca pela melhora da imagem corporal tem contribuído para o aumento do número de adeptos à pratica de AF (Saba, 2001).

É importante que a busca de informações sobre AF seja realizada de maneira saudável, critica e consciente. A internet e as redes sociais constituem-se em meio importante onde os adolescentes vão buscar essas informações. Nesse contexto, é relevante pensar em como as informações sobre AF estão amplamente divulgadas nas redes sociais – muitas vezes de forma errônea ou simplista, como se as pessoas fossem iguais e tudo fosse aplicável a todos, sem respeitar a individualidade biológica.

Conforme Tubino (2003), a individualidade biológica refere-se às variações que ocorrem entre indivíduos da mesma espécie, que fazem com que não exista nenhum ser exatamente igual a outro. Guzzo Junior, Mendes e Paes (2018) assinalam que há nas redes sociais diversas propostas de transformação corporal, mas que é preciso que os usuários se atentem que nem todos têm qualificação profissional para passar essas informações e que nem tudo que é divulgado se aplica e serve para todas as pessoas, pois cada indivíduo reage a um estímulo de forma diferente do outro, não podendo ocorrer generalização.

Sacramento, Ney e Lopes (2018) ressaltam que a espetacularização da cultura dos hábitos saudáveis não teria alcançado a grande proporção atual sem as redes sociais como poderoso veículo de divulgação.

Todos os dias é observada nas redes sociais uma enxurrada de dicas e orientações sobre AF. Além disso, muitas dessas publicações são impulsionadas por marcas de produtos, que prometem fórmulas e caminhos prontos para o dito corpo perfeito. Na busca pelo corpo desejado, muitas pessoas têm comprado essa ideia sem medir as possíveis consequências (Guzzo Junior; Mendes; Paes, 2018).

Enquanto uma parcela de seguidores reconhece essas subcelebridades do Instagram como peritas em estilos de vida saudável, há outro grupo de usuários profissionais acadêmicos que os questiona (Sacramento; Ney; Lopes, 2018). Sem medir consequências, esses perfis disseminam postagens com indicações de exercícios, na ideia de que eles podem fazer qualquer um alcançar o corpo almejado. Analisando esse contexto, percebemos que o que deveria servir para propagar a saúde, incentivando a prática de AF, tem muitas vezes, de modo contrário, servido para disseminar informações por pessoas sem formação e competência para divulgá-las e que podem trazer danos à saúde (Guzzo Junior; Mendes; Paes, 2018).

Delmanto (2016) alerta para a importância de qualquer AF ser supervisionada por um profissional habilitado, que possua conhecimento científico e técnico para isso, pois a banalização do treinamento e a prática sem orientação podem gerar grandes riscos à saúde. Ademais, os perfis fitness estão muito mais dedicados a atrair público para as publicidades do que para promover a saúde de seus seguidores. Um relevante estudo realizado no Reino Unido demonstrou que as publicações sobre nutrição e controle de peso realizadas por digital influencers não são fontes confiáveis de aconselhamento. O estudo avaliou os influencers mais relevantes na área, aqueles com acima de 80 mil seguidores, e verificou que eles transmitem informações erradas em mais de 90% de suas postagens (Sabbagh, 2019).

Nesse cenário, não se pode negar que a divulgação de notícias falsas nessas redes é comum. Esse tema ganhou destaque especial durante a pandemia da covid-19, em que essa prática foi por diversas vezes exercida em diferentes meios de comunicação. Esses casos alertam para a importância da capacidade de identificar as intenções implícitas nos discursos, pois a educação cientifica está presente no cotidiano. Para que essa educação científica seja competente, precisa ser ensinada e orientada e, à medida que os alunos conseguem discernir informações confiáveis das não confiáveis, desenvolvem autonomia para pesquisar essas informações e conseguem identificar qual discurso é, de fato, científico, podemos afirmar que estão desenvolvendo o letramento científico (Freitas; Ramos; Oliveira, 2023).

As redes sociais também têm aspectos bastante positivos a serem exaltados, pois estimularam muitas pessoas a sair do sedentarismo e praticar AF. Além disso, também possibilitaram a aproximação de muitos profissionais da área com o público, uma vez que os profissionais da área da Saúde, como da Educação Física, também têm visto nos perfis online uma maneira de divulgar seu trabalho (Guzzo Junior; Mendes; Paes, 2018). Assim, não se deve negar aos alunos essa ferramenta, mas é importante pensar em como estimular os alunos a olhar tudo isso de forma crítica.

Xavier e Lyra (2012) afirmam que as escolas não podem mais ignorar a importância que as redes sociais assumiram na vida dos adolescentes. Dessa forma, é o momento de as instituições de ensino descobrir formas de aproveitar o interesse dos alunos nessas ferramentas para o ensino e permitir que os alunos descubram modos relevantes de sua utilização. As TDIC têm contribuído consideravelmente para a geração e disponibilização de informações. Não é diferente no ambiente escolar: essas tecnologias podem ser utilizadas para gerar e socializar materiais pedagógicos.

O processo de aprendizagem é também entendido como um processo social, que acontece na interação com o outro; assim, as relações instituídas no espaço virtual, como as redes sociais, fazem parte desse processo, pois dentro dos ambientes virtuais acontecem trocas de informações, ideias e saberes (Santana, 2009).

Atualmente, as escolas encontram-se diante do desafio de se aproximar dos anseios e expectativas dos alunos e integrar as tecnologias às práticas pedagógicas (Xavier; Lyra, 2012). Umbelina (2012) destaca as redes sociais como um importante recurso disponível ao professor para complementar suas ações didáticas, transformando a experiência em algo mais significativo e estimulante para o educando, por estarem mais próximas de sua realidade.

A inserção dessas tecnologias na Educação demanda reestruturação do trabalho pedagógico, considerando que essa inserção sugere transformações nos sujeitos que compõem a escola, com nova organização social, em que o aluno sai da passividade de sujeito receptor do conhecimento e o professor deixa a figura ativa de detentor e transmissor de todo conhecimento. Esse novo arranjo gera quebra da dicotomia tradicional de quem ensina e quem aprende e promove um espaço mais colaborativo, onde devem ser consideradas as ações que motivam os alunos e se convergem em conhecimento (Alexandre; Peres, 2011).

As TDIC são excelentes ferramentas para a busca de informações, para levar o debate dos temas para além do horário da aula e do ambiente da escola e para diversificar o trabalho pedagógico com o uso de novas ferramentas. Uma inovação tecnológica requer inovação pedagógica, como afirma Umbelina (2012). Dessa forma, são necessárias mudanças na atuação docente para que a tecnologia não seja apenas mais um meio de repetir velhas metodologias e ações didáticas.

Batista Júnior, Silva e Lira (2011) afirmam que as redes constituem um importante recurso pedagógico, se utilizadas em um projeto organizado e com objetivos e procedimentos metodológicos adequados e bem definidos. Se bem aplicados, esses recursos podem favorecer e facilitar o processo de ensino-aprendizagem, com aprendizagens significativas para o aluno.

Fernando (2017) destaca que a disciplina de Educação Física ainda é vista como restritamente dedicada às práticas corporais que são realizadas em locais como a quadra e as salas de ginástica. Por isso, é uma aula em que a utilização de TDIC é nula ou restrita na maioria das escolas. Porém os conteúdos, competências e habilidades da disciplina podem ser fortemente enriquecidos com a utilização de tecnologias, que devem ser consideras como recursos pedagógicos, como são bolas, cones, cordas e arcos.

Freire, Wiggers e Barreto (2019) afirmam que não se deve negar as especificidades da disciplina de Educação Física, que são as práticas corporais em suas mais diversas manifestações, como jogos, esportes, dança, luta. Porém também é importante, dentro da disciplina, promover reflexões e debates que tratem o tema de maneira a permitir que os alunos desempenhem o papel de protagonistas na escola, compreendendo de maneira crítica suas práticas corporais.

Guedes (1999) destaca que a disciplina de Educação Física e a escola, de forma geral, devem desenvolver maneiras de conscientizar os alunos para a importância da adoção de um estilo de vida saudável, com ações voltadas para a educação para a saúde e que conduzam os alunos a optar por um estilo de vida saudável ao longo da vida. Bettti e Zuliani (2002) afirmam que, no Ensino Médio, quando os alunos já possuem capacidade de análise e crítica mais elaborada, é possível uma abordagem mais complexa de aspectos socioculturais e biológicos teóricos, que são requisitos fundamentais para que eles possam usufruir desses conhecimentos de maneira plena e autônoma.

Sena (2011) ressalta a importância de pesquisas na área que contemplem a integração das TDIC nas aulas de Educação Física visando enriquecer o desenvolvimento dos processos educacionais, em que o aluno torna-se colaborador ativo do processo e o professor age como facilitador, em uma relação de parceria e cumplicidade para um projeto comum. As TDIC no contexto da Educação Física podem ser utilizadas para proporcionar integração da cultura intra e extraescolar, como espaço para aprendizagem, uma vez que apresentam uma infinidade de informações dos mais variados assuntos de modo mais atrativo.

Acri e Mafra (2013) ressaltam que a interação dentro e fora do ambiente de sala de aula contribui para o processo de ensino-aprendizagem e que a utilização de ferramentas virtuais torna as informações mais dinâmicas. Em seu trabalho, destacam as ferramentas para produção textual em coautoria como o Google Docs, que podem desenvolver entre os alunos a conscientização sobre o papel do grupo nesse processo e fomentar o sentimento de confiança em cada aluno acerca de seus conhecimentos para então compartilhá-los. Além disso, a internet e seus ambientes virtuais constituem-se em forte aliado para os alunos que apresentam dificuldades para se relacionar e se expor presencialmente, por se sentirem mais protegidos e confortáveis (Xavier; Lyra, 2012).

As estratégias nesse âmbito tiram o foco da imagem do professor como detentor único de conhecimento e tornam o aluno agente do processo, saindo de uma posição de passividade. O trabalho de ensino da produção de escrita não deve limitar-se a uma área do conhecimento, o que deve acontecer de forma global dentro do ambiente escolar. Dentro desse contexto, é notável a importância de também desenvolver no aluno a consciência de que, ao se apropriar de discurso alheio, deve referenciar a autoria da fonte de informação utilizada, colaborando na formação moral e ética deles (Acri; Mafra, 2013).

A pesquisa TIC Kids Online Brasil de 2017 (CGI, 2017) verificou que 76% dos jovens brasileiros utilizam a internet para fazer trabalhos escolares. Nesse contexto, Gomes (2018) ressalta a importância de orientar os alunos a buscar informações de qualidade na internet, indicando ao uso de sites mais seguros e fontes mais confiáveis, como artigos científicos, livros didáticos, garantindo a qualidade das informações.

A pesquisa (CGI, 2017) verificou ainda que 73% dos adolescentes utilizam a internet para acessar seu perfil nas redes sociais. Esses resultados demonstram que essas duas atividades (pesquisa online para trabalhos e acesso às redes sociais) concorrem em importância no uso de ferramentas online entre os escolares. Diante disso, Umbelina (2012) questiona o porquê de divergir quanto à utilização das redes sociais em sala de aula, considerando que essas ferramentas já fazem parte da realidade da maioria dos alunos. O que se deve é buscar uma maneira segura, efetiva e produtiva de introduzi-las no cotidiano das aulas.

Xavier (2009) aponta a internet como excelente oportunidade para exercitar e aprimorar a competência comunicativa dos alunos mediante a escrita e leitura nas redes sociais, uma vez que ela promove uma conexão entre interlocutores, em que os usuários são convidados a tomar a palavra. Lima e Carvalho (2013) assinalam esse processo como colaboração em rede, termo que se refere à liberdade existente nos espaços virtuais de reproduzir, aprender, transformar, aperfeiçoar e distribuir informações. Mota (2009) ressalta que a utilização de estratégias colaborativas de ensino-aprendizagem propicia maior envolvimento dos alunos e consequentemente maior empenho no processo de aprendizagem, constituindo-se em métodos mais efetivos que os tradicionais, que propõem uma relação individual do estudante com os conteúdos.

Batista Júnior, Silva e Lira (2011) divulgam sua experiência com um projeto desenvolvido com alunos do Ensino Médio profissionalizante nas aulas de Português. O projeto trazia uma reflexão sobre as potencialidades do uso das redes sociais para desenvolver práticas de leitura e escrita por meio de produções textuais para os espaços virtuais. O trabalho iniciou com a leitura e discussão de diversos textos sobre temáticas atuais em diferentes gêneros. Depois, cada grupo criou uma conta de e-mail, para se comunicar com os professores e receber orientações sobre as produções relativas ao processo de planejamento e organização dos blogs temáticos que eles deveriam criar. Em paralelo a isso, os professores e os grupos criaram um perfil no Twitter com a ideia de ele funcionar como um fórum permanente de discussões e troca de experiência sobre o processo de criação dos blogs. Como produto do projeto, os grupos elaboraram os blogs temáticos, considerando os assuntos estudados e debatidos inicialmente, em que os alunos produziram e selecionaram textos, imagens, vídeos etc. que seriam publicados para divulgar entre as demais equipes, a comunidade escolar e a sociedade de modo geral.

Batista Júnior, Silva e Lira (2011) destacam que esse trabalho permitiu que os alunos vivenciassem e refletissem sobre o uso das ferramentas da internet dentro do espaço de aprendizagem e sem perder as características de ambientes virtuais de convivência e relacionamento. Além disso, ressaltam que os resultados encontrados no decorrer e ao final do projeto foram bastante satisfatórios, visto que os alunos se mantiveram motivados em todas as etapas e demonstraram grande interesse na utilização das redes sociais para leitura e escrita. Como pontos positivos da experiência, os autores revelam que o projeto possibilitou aos alunos novas formas de leitura e escrita, para além das tradicionais do ensino; favoreceu a integração dos alunos, que desenvolveram noções de organização, cooperação, responsabilidade e trabalho em equipe; e contribuiu para o desenvolvimento de conhecimentos, competências e habilidades em áreas diversas, com a mobilização para o senso crítico em relação ao uso das redes sociais.

Conseguimos apontar diversas características no projeto realizado por Batista Júnior, Silva e Lira (2011) apresentado semelhantes à proposta de projeto do presente trabalho. Entre eles destacamos: o uso de textos já publicados para fundamentar a elaboração dos textos dos alunos; a produção textual compartilhada dos grupos; o uso de rede social para divulgação e debate dos temas; a divulgação em rede da produção final gerada pelos grupos.

Outro exemplo de projeto realizado com o Ensino Médio, porém nas aulas de Biologia, visou investigar com os alunos as fake news (notícias falsas) encontradas nas redes sociais sobre temas da disciplina. A ideia do projeto surgiu das dúvidas que os alunos apresentaram durante as aulas sobre alguma informação que haviam visto nas redes sociais. O trabalho se dividiu em três etapas: na primeira foram selecionadas nas redes sociais as notícias consideradas "duvidosas"; após, a identificação dos temas centrais a serem investigados em cada notícia; e a apresentação dos resultados em PowerPoint para posterior discussão com os colegas. Santos (2018) ressalta que o trabalho foi bastante satisfatório, possibilitando que os alunos se envolvessem mais com a aprendizagem e se tornassem protagonistas do processo.

Matias et al. (2018) relataram em seu trabalho uma experiência com a utilização das redes sociais nas aulas de Educação Física. A proposta foi realizada com o Ensino Médio, utilizando uma gincana como estratégia de ensino, em que foram definidas de forma coletiva as atividades que seriam realizadas, os critérios de pontuação e as equipes, entre outros aspectos. Essas discussões foram realizadas em aula, mas também se utilizaram as redes sociais como espaço para propostas de atividades e/ou momentos reflexivos e de debates. Com o trabalho desenvolvido, percebeu-se a rede social como um espaço eficaz para o trabalho com os alunos. Em um período de 10 semanas, ocorreram mais de 40 postagens ligadas às aulas e mais de 90% dos alunos visualizaram a informação e pelo menos 70% participaram ativamente da discussão, dando opiniões e sugestões sobre o tema.

Além de todos os pontos já destacados, deve-se ressaltar que recentemente a pandemia da covid-19 afetou o sistema educacional brasileiro, quando alunos de todo o país ficaram sem acesso presencial às salas de aula. Visando respeitar o direito dos alunos ao acesso à educação, foi necessária a adoção de novas metodologias de ensino, buscando suprir as necessidades dessa realidade (Freitas; Ramos; Oliveira, 2023).

Nesse novo cenário, o ensino remoto foi adotado em grande parte das instituições de ensino brasileiras, e o uso das TDIC foram fundamentais para viabilizar um processo de ensino-aprendizagem mais autônomo para os estudantes (Rodrigues; Carvalho; Silva, 2023). Nesse contexto, a Educação Física, dentre todas disciplinas curriculares, talvez seja a que mais tenha sofrido com aulas remotas, considerando que grande parte dos conteúdos envolve práticas corporais (Coelho; Xavier; Marques, 2020). A proposta pedagógica apresentada ao longo deste trabalho surge como alternativa, podendo ser implementada tanto na sala de aula como no contexto de aulas híbridas.

Apesar de todos os desafios impostos ao contexto educacional brasileiro durante a pandemia da covid-19, a pandemia potencializou a aprendizagem e o uso das TDIC no contexto de ensino. Professores e alunos que não dominavam essas ferramentas tecnológicas foram desafiados a se aproximar e a aprender a usar as TDIC no ensino remoto (Godoi et al., 2020). Os cursos de capacitação e os treinamentos ofertados nesse período possibilitaram a aproximação de conhecimentos que favoreceram o uso das TIC nas práticas educativas (Bragança; Lisboa; Moreira, 2023).

Esse contexto foi especialmente desafiador para os professores de Educação Física, que necessitaram transferir suas aulas de ambientes esportivos para telas de computadores e celulares, adaptando espaços, materiais, conteúdos e atividades, fazendo uso de estratégias pedagógicas a que não estavam acostumados (Godoi et al., 2020).

Conforme assinalado por Coelho, Xavier e Marques (2020), a pandemia trouxe mudanças na forma de pensar e fazer Educação, e essas mudanças seguirão impactando a prática pedagógica daqui para a frente, pois o uso das TDIC parece ter conquistado seu espaço. Nesse sentido, o desafio dos educadores agora é planejar os próximos passos, considerando a implementação das tecnologias na prática pedagógica, e construir formas de incluir, atender e motivar todos os alunos.

Considerações finais

As TDIC fazem parte da vida cotidiana dos alunos e se apresentam como excelentes aliadas para integrar o ensino intra e extraescolar, permitindo levar debates e reflexões para além do horário de aula. O projeto pedagógico proposto visa tornar os estudantes críticos às informações que recebem por meio das tecnologias digitais, especialmente das redes sociais, para que sejam capazes de, de forma autônoma, julgar de forma crítica a veracidade e a confiabilidade dessas informações. Além disso, visa torná-los conscientes de filtrar essas informações antes de compartilhar e divulgar a outras pessoas.

Referências

ACRI, Marcelo Cristiano; MAFRA, Núbio Delanne Ferraz. Coautorias na produção de blog jornalístico escolar. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 11, dez. 2013.

ALEXANDRE, Carla; PERES, Flávia. A educação que motiva: o uso de rede social e jogos a favor da aprendizagem significativa. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 7, dez. 2011.

BATISTA JÚNIOR, José Ribamar Lopes; SILVA, Francisco das Chagas Rodrigues; LIRA, Luciane Cristina Enéas. Redes sociais e práticas de leitura e escrita no Ensino Médio. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 11, ago. 2011.

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 1, nº 1, p. 73-81, 2002.

BOANOVA, Nathalia; ROZAN, Vanessa. Inconsistência no discurso da "geração fitness": o enaltecimento do corpo‐objeto, uma análise plástica do lançamento da linha de lingerie de Gabriela Pugliesi. In: 3º CONGRESSO INTERNACIONAL DE MODA E DESIGN, 2016, Buenos Aires. Anais... Braga: Universidade do Minho, 2016.

BRAGANÇA, Brenno Wanderson de Castro; LISBOA, Mikael de Lima; MOREIRA, Laíne Rocha. Percepção dos professores sobre o impacto da pandemia da covid-19 nas aulas de Educação Física em Altamira/PA. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, nº 30, 8 de agosto de 2023.

COELHO, Carolina Goulart; XAVIER, Fátima Vieira da Fonseca; MARQUES, Adriane Cristina Guimarães. Educação Física escolar em tempos de pandemia da covid-19: a participação dos alunos de Ensino Médio no ensino remoto. Intercontinental Journal on Physical Education, v. 2, nº 3, e2020018, 2020.

COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL (CGI). Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. Pesquisa TIC Kids Online Brasil 2017: pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil. 2017. Disponível em: www.cetic.br.

CRUZ, Karoline Fortunato. Corpo feminino - ganhando poder sobre o mesmo. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Artes Visuais) – Instituto de Artes, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2018.

DELMANTO, Flávio. O risco dos blogs fitness. Revista Educação Física, v. 56, nº 2, p. 20-22, 2016.

FERNANDO, Arlindo. As tecnologias nas aulas de Educação Física escolar. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 17, nº 1, 2017.

FRAGOSO, Suely. Conectibilidade e Geografia em sites de rede social: um olhar sobre as relações entre território e identidade e a permeabilidade on-line/off-line a partir do Orkut. Revista Galáxia, São Paulo, nº 16, p.109-121, dez. 2008.

FREIRE, Juliana de Oliveira; WIGGERS, Ingrid Dittrich; BARRETO, Aldecilene Cerqueira. O currículo em movimento: a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental em Brasília. Currículo sem Fronteiras, v. 19, nº 3, p. 1.305-1.323, set./dez. 2019.

FREITAS, Joana Lúcia Alexandre; RAMOS, Junia Bragança; OLIVEIRA, Suellen Sara Farias dos Santos. Impactos da pandemia da covid-19 na alfabetização e no letramento científico de alunos do 5º ano de uma escola municipal de Linhares/ES. Revista Ciência & Ideias, v. 14, 2023.

GARCIA, Rui Proença; LEMOS, Kátia Moreira. A estética como valor na Educação Física. Revista Paulista de Educação Física, v.17, nº 1, p. 32-40, 2003.

GODOI, Marcos et al. "Temos que nos reinventar": os professores e o ensino da Educação Física durante a pandemia de covid-19. Dialogia, São Paulo, nº 36, p. 86-101, set./dez. 2020.

GOMES, Manoel Messias. A produção de subjetividades pelo uso da internet e suas implicações no processo de aprendizagem. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 18, nº 24, 2018.

GUEDES, Dartagnan Pinto. Educação para a saúde mediante programas de Educação Física escolar. Motriz, v. 5, nº 1, jun. 1999.

GUZZO JUNIOR, Carlos Cristiano; MENDES, Jessiane Lindoso; PAES, Ludmila da Costa. Mídias sociais: um olhar do educador físico sobre o uso desse instrumento na prática de exercício físico orientado por pessoas sem qualificação na área. Podium Sport, Leisure and Tourism Review, v. 7, nº 3, p. 415-428, set./dez. 2018.

LIMA, Thais Oliveira; CARVALHO, Ana Beatriz Gomes. A atuação docente à distância em sites de redes sociais na perspectiva da colaboração em rede. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 11, dez. 2013.

MATIAS, Thiago Souza et al. Educação Física escolar no Ensino Médio: o uso das redes sociais nos processos de ensino-aprendizagem a partir da perspectiva de aulas abertas. Pensar a Prática, Goiânia, v. 21, nº 3, jul./set. 2018.

MOTA, José Carlos. Da web 2.0 ao e-learning 2.0: aprender na rede. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação) – Universidade Aberta, Lisboa, 2009.

RODRIGUES, Meurilúcia Santos; CARVALHO, Juliana Barros; SILVA, Janaína Costa. Utilização de roteiros de aulas práticas experimentais no ensino de Biologia durante a pandemia da covid-19. Revista Ciência & Ideias, v. 14, 2023.

SABA, Fábio. Aderência à prática de exercício físico em academia. São Paulo: Manole, 2001.

SABBAGH, Christina. Assessing credibility of online nutritional information: Analysis of key UK social media influencers' weight management blogs. In: 26th EUROPEAN CONGRESS ON OBESITY, 2019, Glasgow. Anais… Glasgow: European Association for the Study of Obesity, 2019.

SACRAMENTO, Igor; NEY, Gáucio Uchôa; LOPES, Luisa. As musas fitness do Instagram: a governamentalidade neoliberal e a produção da subjetividade contemporânea. In: 41º CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 2018, Joinville. Anais... Joinville: Intercom, 2018.

SANTANA, Camila Silva. Redes sociais na internet: potencializando interações sociais. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 1, 2007.

SANTANA, Vagner Figuerêdo et al. Redes sociais online: desafios e possibilidades para o contexto brasileiro. In: XXIX CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO, 2009, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 2009.

SANTOS, Telma Temoteo. As fake news e o ensino de Ciências e Biologia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 18, 25 de setembro de 2018.

SENA, Dianne Cristina Souza. As tecnologias da informação e da comunicação no ensino da Educação Física escolar. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 6, ago. 2011.

TUBINO, Manoel José Gomes. Metodologia científica do treinamento desportivo. 13ª ed. São Paulo: Phorte, 2003.

UMBELINA, Vanessa. Redes sociais: aliadas ou vilãs da educação? Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 9, dez. 2012.

XAVIER, Antonio Carlos. A era do hipertexto: linguagem e tecnologia. Recife: Editora da UFPE, 2009.

XAVIER, Antonio Carlos; LYRA, Ilka Werkhäuser. Das redes sociais à sala de aula: as expressões nominais como estratégias de referenciação criativa e de argumentação na produção textual. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 8, jun. 2012.