Aplicação de produtos de divulgação científica na educação formal: análise de percurso formativo utilizando o jogo Ciência e Sustentabilidade

O conceito de sustentabilidade representa a interação dos seres humanos com os recursos naturais do planeta para que sua utilização no presente possa gerar benefícios sociais e econômicos à sociedade sem comprometer a sobrevivência das futuras gerações (Vieira, 2019).

Apesar de bastante difundido na atualidade, esse ideal precisa se transformar em "um modo de ser e de viver" (Boff, 2017), sendo necessário motivar as novas gerações a transformar seus hábitos com práticas cidadãs e conscientes para o alcance sustentabilidade e de qualidade de vida (Jacobi, 2003). O construto dessa compreensão passa por dois elementos essenciais: a Educação Ambiental (EA) e a Educação Científica (EC); ambas se constituem como processos de aquisição de conhecimentos, valores e habilidades necessárias à tomada de decisões na busca individual ou coletiva para a solução de problemas (Dias, 2000; Santos, 2007).

Associada a esses processos educacionais, a divulgação científica tem contribuído para a formação dos cidadãos, ampliando a compreensão do papel da ciência na vida da sociedade e no contexto escolar (Vieira, 1999; Santos, 2007). Entretanto, modificar o modelo tradicional de transmissão de conteúdos utilizando diferentes estratégias e materiais tem sido um grande desafio para a educação formal (Giordan; Vecchi, 1996; Zancan, 2000).

A comunidade científica brasileira e outras instituições públicas que fomentam a formação continuada de professores da Educação Básica se empenham no objetivo de transformar o caráter informativo e teórico do ensino de Ciências com experiências mais atrativas que aproximem os jovens do conhecimento científico e, ao mesmo tempo, os conduzam a melhores indicadores de aprendizado.

Diante de diversas estratégias para o enfrentamento de dificuldades de aprendizagem na Educação Básica, destaca-se a qualificação de professores, favorecida pelo aumento da oferta de cursos de mestrado profissional voltados para o ensino (Capes, 2019). Na mais recente avaliação quadrienal da Capes (2017-2020), a área de Ensino registrou 92 programas profissionais, configurando aumento de 177% no quantitativo em relação aos 39 programas do período (2013-2016). Esse cenário de expansão tem impulsionado o surgimento de diversos produtos educacionais (PE), uma vez que, nos cursos de mestrado profissional, professores de todas as áreas do conhecimento devem

desenvolver um processo ou produto educativo a ser aplicado em condições reais de sala de aula ou outros espaços de ensino, em formato artesanal ou em protótipo. Esse produto pode ser, por exemplo, uma sequência didática, um aplicativo computacional, um jogo, um vídeo, um conjunto de videoaulas, um equipamento, uma exposição, entre outros. A dissertação/tese deve ser uma reflexão sobre a elaboração e aplicação do produto educacional respaldado no referencial teórico metodológico escolhido (Capes, 2019).

Há de se considerar que, além dos cursos de mestrado profissional, programas de pós-graduação acadêmicos atuam também em projetos extensionistas, gerando inúmeras iniciativas de apoio aos processos de ensino-aprendizagem na Educação Básica; consequentemente, diversos produtos educacionais são elaborados anualmente e utilizados em situações específicas do cotidiano escolar de seus autores; porém, utilizados de forma isolada, é importante validá-los com instrumentos que atestem sua aplicabilidade (Schurch; Rocha, 2019).

Os indicadores de aprendizado em nosso país constituem um ponto sensível na Educação Básica, observado de forma constante nos últimos anos, segundo os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) entre 2009 e 2018. Os estudantes brasileiros apresentam níveis de conhecimento em leitura, Matemática e Ciências abaixo da média dos países da OCDE, oscilando na faixa de 405 a 400 pontos nas quatro edições mais recentes da avaliação, o que coloca o Brasil na 64ª posição do ranking de participantes, com desempenho abaixo de países como Chile, Uruguai e Colômbia em 2018. Segundo o estudo, apenas 1% dos estudantes brasileiros alcançou proficiência adequada em Ciências, ou seja, "consegue aplicar de forma criativa e autônoma seus conhecimentos de e sobre Ciências em uma ampla variedade de situações, inclusive as não familiares" (INEP, 2019). Segundo dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), entre as 28 unidades federativas brasileiras, somente o Estado de Goiás alcançou a meta de desempenho estabelecida pelo Ministério da Educação para 2019.

O Programa de Pós-Graduação em Biociências da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, por meio de um projeto de extensão universitária em funcionamento há 12 anos, realiza ações de divulgação científica em escolas públicas do Rio de Janeiro relacionando as pesquisas desenvolvidas por seus docentes e discentes ao conteúdo curricular da Educação Básica.

Em 2019, a abordagem da Agenda 2030 foi intensificada na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), mediante um conjunto de ações da Coordenação de Projetos de Extensão Curricular, vinculada à Subsecretaria de Ensino, apresentada no evento no evento Oficina Agenda 2030 e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. A iniciativa motivou nosso grupo a desenvolver estratégias voltadas para a difusão de conceitos de Educação Ambiental e Educação Científica entre estudantes matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Azevedo Junior, localizada em um subúrbio da zona norte da cidade do Rio de Janeiro.

Nosso objetivo foi identificar conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema sustentabilidade e investigar o efeito de produtos de divulgação científica na aquisição de conhecimento entre um grupo de estudantes do 8º ano do Ensino Fundamental.

Metodologia

O projeto de extensão em que se insere o trabalho em tela foi autorizado e registrado junto à SME/RJ no Processo n° 07/008.447/2018. A pesquisa foi realizada com objetivo de aprofundar a abordagem de conteúdos teóricos a partir de situações inerentes à prática profissional cotidiana, sem que dados pessoais identificassem os sujeitos da pesquisa, de forma que, segundo a Resolução CNS nº 510, de 07 de abril de 2016, não se fez necessários a aplicação e o registro de termos de consentimento para a coleta e utilização de dados.

No 2º bimestre letivo do ano de 2019, a Escola Municipal Azevedo Junior registrou 94 alunos matriculados em três turmas de 8º ano. Desse universo, 28 estudantes voluntários pertencentes a duas turmas participaram do percurso formativo realizado em três momentos: 1) Diagnose; 2) Ações de divulgação científica; e 3) Teste de sondagem.

Quadro 1: Etapas do processo formativo

Semana 1 – Na diagnose, os estudantes registraram resposta anônima e individual para a pergunta aberta "O que é sustentabilidade?" - Tempo de aplicação: 20 minutos. Após a digitação de todas as respostas, os termos principais, substantivos, adjetivos e verbos, mais frequentes foram categorizados de acordo com o significado exposto pelos respondentes e quantificados com auxílio de recurso digital (Microsoft Office 365/Excel).

Semana 2 – Nas ações de divulgação científica, os estudantes foram divididos em dois grupos (GI e GII); nesse momento apenas o GII (n=14) assistiu ao seminário de divulgação científica (SDC) Pensando a Sustentabilidade! – Tempo de aplicação:  40 minutos (Figuras 1 e 2) e em seguida utilizou o produto Jogo Ciência & Sustentabilidade – Tempo de aplicação: 60 minutos (Figuras 3 e 4).

Figura 1: Apresentação do produto Seminário: Pensando a Sustentabilidade!

O seminário Pensando a Sustentabilidade! abordou tópicos da Agenda 2030 com ênfase em conteúdos curriculares de Ciências e Geografia, enfatizando o processo de urbanização e suas consequências para a sociedade e para o meio ambiente.

 

Figura 2: Aplicação do produto Jogo Ciência & Sustentabilidade

O jogo Ciência & Sustentabilidade foi elaborado pela equipe do projeto de extensão do PPGBiociências/UERJ tendo como ponto de partida o aspecto ambiental relacionado à sustentabilidade e conduzindo os jogadores ao entendimento de suas dimensões social e econômica, destacando as relações entre a ciência e o desenvolvimento sustentável.

O jogo é composto por peças impressas: 10 caixas coletoras, 50 produtos, 50 moedas, 10 imagens representando produtos ou soluções sustentáveis. A aplicação é estruturada em quatro fases:

• Fase I:  Coleta seletiva - 50 imagens divididas em 10 categorias – papel, plástico, metal, vidro, madeira, orgânicos, hospitalar, não recicláveis, perigosos e radioativos.
• Fase II: Geração de renda - os itens classificados corretamente pelos jogadores são trocados por moedas, representando a geração de renda a partir da reutilização dos materiais recicláveis ou da correta destinação dos itens não recicláveis.
• Fase III: A ciência que ninguém vê! - 10 imagens são apresentadas aos participantes para que tentem descobrir a origem ou a relação do produto com os resíduos classificados na Fase I; os jogadores devem depositar suas moedas nos novos produtos, como referência ao investimento de recursos financeiros em soluções sustentáveis e no processo de produção de conhecimento gerado pela ciência.
• Fase IV: Descobertas - São revelados os produtos e/ou soluções apresentados na Fase III, eles possuem relação direta com as dimensões social, econômica e ambiental inerentes à sustentabilidade e à ciência.

Os alunos foram divididos em grupos de 8 a 10 jogadores para separação e classificação dos 50 itens de acordo com as categorias da coleta seletiva; os mediadores conferem e trocam os itens classificados corretamente pelas moedas; em seguida os grupos escolhem quais novos itens merecem receber as moedas conquistadas. Ao final da partida, os mediadores apresentam os detalhes de cada item escolhido, revelando também a fonte das informações, dos processos científicos ou de produção que cada item representa.

Os itens que compõem a fase de descobertas são: paletes de casca de coco; roupas e calçados produzidos com PET (polietileno tereftalato); produtos plásticos oriundos da reciclagem de fraldas descartáveis; tijolos de caroço de açaí; pisos de borracha reciclada; curativo de pele de tilápia; utensílios domésticos de casca de camarão; geração de eletricidade a partir do lixo orgânico; riscos do descarte irregular de materiais radioativos; reaproveitamento de lixo eletrônico em centros de recondicionamento de computadores (CRC).

Os produtos e/ou soluções sustentáveis utilizadas na Fase III do jogo Ciência & Sustentabilidade são oriundas de notícias e fichas técnicas disponibilizadas na web:

1. Paletes de coco
2. Roupas e calçados produzidos com PET (polietileno tereftalato)
3. Produtos plásticos oriundos da reciclagem de fraldas descartáveis
4. Tijolos de caroço de açaí
5. Pisos de borracha reciclada
6. Curativo de pele de tilápia
7. Utensílios domésticos de casca de crustáceos (Plástico de camarão)
8. Geração de eletricidade a partir do lixo orgânico
9. Riscos do descarte irregular de materiais radioativos: Acidente Radiológico com o Césio-137
10. Reaproveitamento de lixo eletrônico em centros de recondicionamento de computadores (CRC).

Semana 3 – Teste de Sondagem – Tempo de Aplicação: 30 minutos; nesse momento os estudantes dos dois grupos (GI e GII) preencheram um questionário anônimo, composto de seis questões objetivas sobre tópicos abordados no seminário e uma questão composta de 12 itens dispostos em escala tipo Likert, em que se registrou a opinião dos estudantes sobre as atitudes e ações abordadas com a aplicação do jogo educativo. A percepção dos estudantes foi registrada na forma de notas de 1 a 10, linguagem adaptada ao cotidiano escolar que facilitou a aplicação do questionário; as notas foram posteriormente agrupadas em cinco níveis, escala ideal para instrumentos de pesquisa tipo Likert (Dalmoro; Vieira, 2014). Para a análise foi considerado o somatório dos percentuais de notas significativas, sendo a classificação: notas 1-2 (não importante), notas 3-4 (pouco importante), notas 5-6 (importante), notas 7-8 (muito importante) e notas 9-10 (extremamente importante).

Resultados e discussões

Os instrumentos aplicados permitiram analisar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o conceito de sustentabilidade (semana 1) e verificar o efeito dos produtos de divulgação científica na compreensão do assunto ao compararmos as respostas dos grupos I e II após a aplicação do teste de sondagem (semana 3).

Nas respostas obtidas na diagnose (semana 1), 84 ocorrências de palavras-chave foram categorizadas de acordo com o significado expresso nos textos escritos pelos alunos. Foram identificados quatro significados básicos para o termo sustentabilidade conforme apresentado no Gráfico 1. Em 31% das respostas, "sustentar" e variações possuíam significado de apoio físico (equilíbrio e/ou sustentar o corpo); 17% das respostas indicavam o significado de apoio emocional (apoiar alguém, ajudar emocionalmente); em 25% das ocorrências identificou-se o significado econômico (recursos financeiros, gastos, sustentar a família, comprar algo) e 27% dos estudantes apontaram o aspecto ambiental (recursos naturais, preservação da natureza).

O perfil de respostas evidenciou que os estudantes apresentavam compreensão desarticulada das dimensões social, econômica e ambiental da sustentabilidade, revelando forte demanda por iniciativas e estratégias que ampliassem seu conhecimento sobre o assunto.

Na semana 3, a aplicação do teste de sondagem contou com a participação de 24 participantes, sendo 10 estudantes do GI (sem acesso aos produtos SDC e PE) e 14 estudantes do GII, expostos aos dois produtos de divulgação científica. As respostas obtidas foram comparadas em percentual, revelando diferenças quanto ao índice de acertos, tanto nas questões objetivas quanto no registro de opinião sobre o grau de importância das atitudes elencadas para o alcance da sustentabilidade.

Para a análise comparativa das respostas obtidas nas questões objetivas, consideramos somente o percentual de acertos verificados em GI e GII para cada questão (Q). O Gráfico 2 ilustra os seguintes resultados: Q1. Conceito de sustentabilidade, foram registrados 17 acertos (GI = 35,3% e GII = 64,7%); Q2. Aterro sanitário - Local correto para descarte de resíduos sólidos, 15 acertos, onde GI = 33,3% e GII = 66,7%; Q3. Definição de cidade sustentável, observaram-se 19 acertos, sendo GI = 26,38% - GII = 73,7%; Q4. Desemprego e habitações irregulares figuram como consequências da falta de planejamento urbano, 15 acertos, onde GI = 33,3% - GII = 66,7%; Q5. Uso de transporte alternativo como atitude coletiva para combate à poluição do ar, 12 acertos, onde GI = 33,3% - GII = 66,7%; Q6. Reconhecimento do CO₂ como elemento químico capaz de agravar o efeito estufa, verificados 15 acertos, sendo GI = 46,7% e GII = 53,3%.

No Gráfico 3, o somatório dos percentuais registrados a partir das faixas de notas mais significativas – 5-6 (importante), 7-8 (muito importante) e 9-10 (extremamente importante) – indicam a opinião dos alunos agrupados em GI e GII quanto à relevância de atitudes para alcance da sustentabilidade.

Sobre as atitudes de (i) reciclar o lixo e (ii) reduzir a poluição do ar, observou-se em GI - 41,67% e GII - 58,33 %; (iii) informar a população sobre produtos que causam riscos à saúde, GI - 37,50% e GII - 58,33%; para outras sete atitudes, o grau de importância verificado entre os grupos foi GI - 41,67% e GII 54,17%, sendo elas: (iv) diminuir a poluição nos mares, (v) investir em pesquisas científicas e tecnologia, (vi) reaproveitar a água, (vii) melhorar programas de educação, (viii) buscar a cura e o tratamento de doenças, (ix) planejar o uso do espaço rural e das cidades, (x) reutilizar resíduos orgânicos para a geração de energia e de novos produtos. Na sequência, (xi) combater a violência foi apontado por 41,67% no GI e 50% no GII; finalmente, a atitude (xii) oferecer informação, lazer e cultura para a população como atitude importante no contexto da sustentabilidade foi indicada por 37,50% no GI e 50% no GII.

 

Diante dos resultados, observamos que todos os índices registrados no GII foram superiores aos do GI, apontando efeito positivo dos produtos de divulgação científica na compreensão do assunto pelos estudantes, o que reforça a importância do uso de modelos didáticos e produtos educacionais como facilitadores do aprendizado, ao promoverem a demonstração de conteúdos de forma lúdica e participativa (Della Justina; Ferla, 2006).

Nas faixas de respostas menos significativas, que representaram as notas de 0 a 4 pontos (nota 0, atitude indiferente; notas 1-2, atitude sem importância; e notas 3-4, atitude pouco importante para a efetiva sustentabilidade), registraram-se os seguintes índices: no grupo GII, 4,17% dos respondentes consideraram pouco importante (i) investir pesquisas científicas e tecnologia, (ii) melhorar programas de educação, (iii) buscar a cura e o tratamento de doenças, (iv) planejar o uso do espaço rural e das cidades, (v) reutilizar resíduos orgânicos para a geração de energia e de novos produtos. Quanto a (vi) oferecer informação, lazer e cultura para a população, em GII obtiveram-se 8,33% de notas 34 e no GI, 4,17%, mesmo índice verificado nesse grupo para o item (v). No grupo GII, ainda registramos como não importantes (notas 1-2) (vii) combater a violência, (viii) reaproveitar a água e como atitude indiferente (nota 0) (ix) diminuir a poluição nos mares e (x) combater a violência. O grupo GI não identificou nenhuma atitude sem importância, ou seja, não atribuiu notas 1 ou 2 a nenhum item. No entanto, registrou como irrelevante os itens "informar a população sobre produtos que causam riscos à saúde" e "reutilizar de resíduos orgânicos para a geração de energia e de novos produtos".

Considerando que todos os itens apresentados aos alunos tinham importância para o alcance da sustentabilidade, a atribuição de notas de 0 a 4 sugere que no GII alguns alunos tenderam a analisar mais criticamente os itens, distribuindo suas repostas em todas as faixas, contudo permaneceram algumas falhas de compreensão de algumas atitudes como comportamentos que favorecem as práticas sustentáveis. Simultaneamente, no GI o oferecimento de informações sobre saúde, lazer e cultura foram os principais itens classificados como irrelevantes, revelando que aspectos da dimensão social da sustentabilidade não foram reconhecidos. A permanência de indicadores "sem importância ou não relevantes" na visão dos participantes demonstra a necessidade de outras abordagens e outros instrumentos que favoreçam a ampliação da compreensão do assunto e a apropriação dos conceitos.

É importante destacar que durante todo o ano de 2019, inclusive no período da pesquisa, a escola realizou diversas abordagens curriculares sobre sustentabilidade; uma das principais referências é a Agenda 2030, conforme previsto nas orientações pedagógicas da SME/RJ. Assim, os estudantes do GI mantiveram contato com outras práticas sobre o assunto, embora não tenham participado das ações do projeto durante a semana 2. A proposta que abrangeu esta pesquisa teve caráter extracurricular, não utilizada para avaliação de desempenho escolar. No entanto, os resultados observados corroboram a importância do uso de diferentes linguagens, materiais e fontes de informação atualizadas como importantes recursos de apoio ao ensino formal (Vieira, 1999).

Considerações finais

A utilização dos produtos de divulgação cientifica na forma de seminário e jogo educacional contribuiu para ampliar o conhecimento de estudantes do Ensino Fundamental sobre sustentabilidade, ao mesmo tempo que a realização da pesquisa contribuiu para validar o produto Jogo Ciência & Sustentabilidade como instrumento aplicável aos contextos da Educação Ambiental e da Educação Científica, estendendo-se também a outros componentes curriculares tradicionais da Educação Básica.

A proposta executada com um grupo de estudantes do 8º EF assumiu características de um percurso formativo, pelo qual partimos do conhecimento prévio, porém superficial, daquele grupo que reconhecia significados distintos e desarticulados sobre sustentabilidade e ao final da pesquisa constatou-se que 70% dos alunos demonstraram melhor compreensão da relação entre as três dimensões inerentes ao assunto, relacionadas aos aspectos social, ambiental e econômico.

A participação de professores e cientistas na criação do produto educacional e na mediação da estratégia aplicada reforça a importância da parceria entre esses profissionais e a aproximação entre cientistas e o público (Bueno, 2010), valorizando as interações entre o saber escolar, as experiências cotidianas e a construção do saber coletivo ao despertar a reflexão dos estudantes.

Proporcionar a formação de cidadãos críticos e participativos é papel da escola e está presente na essência das orientações curriculares de todas as disciplinas; no entanto, isso não é tarefa exclusiva das instituições formais de ensino. Dado o caráter transdisciplinar da ciência e da sustentabilidade, não podemos esquecer que "as pessoas aprendem melhor quando os fatos e as teorias têm sentido em suas vidas pessoais" (Massarani; 2012).

Ampliar as conexões entre Educação Científica e Educação Ambiental para além do espaço da escola é fundamental para que as novas gerações compreendam não só o impacto das próprias condutas no meio ambiente, mas também o papel dos diversos grupos sociais e das instituições na busca pelo desenvolvimento sustentável (Giordan; Vecchi, 1996; Tamaio, 2000; Santos, 2007); alcançar essa mudança de cultura e comportamento é um esforço coletivo que deve fazer parte de nossas atitudes naturalmente.

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