A formação inicial do professor de Língua Portuguesa: experiência vivenciada no Projeto Curupira

A formação docente é, historicamente, formulada por uma educação bancária que deposita conteúdos em seus aprendizes. Freire (1987) discute as questões que permeiam pensar e fazer educação dessa maneira. Assim, espera-se que os conteúdos, os comportamentos, os valores e as atitudes apreendidos durante toda a trajetória formativa sejam reproduzidos nas relações sociais e de trabalho dos futuros profissionais.

Os ambientes de ensino são compostos por pessoas diversas, com histórias, vivências e costumes singulares. Assim, a expectativa de apreensão do conhecimento, normalmente construída da mesma maneira por todos os estudantes, destoa da diversidade da realidade social dos ambientes de formação e também dos objetivos de cada sujeito-aprendiz. Insistir em tal prática pode ser um caminho direto para conflitos e frustrações em ambientes que deveriam ser libertadores e construtivos. Insistir em práticas que são limitantes do saber podem colocar em risco o pleno exercício da educação. De acordo com o Título II da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Art. 2º, "A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania  e sua qualificação para o trabalho" (Brasil, 1996, p. 1).

O presente trabalho parte de reflexões despertadas por uma experiência vivenciada durante três anos atuando como estagiária do projeto Curupira, parte do "Programa de arte-educação e Agroecologia" que tem como órgão condutor o Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata (CTA-ZM), localizado no município de Viçosa em Minas Gerais. A atuação do projeto se dá em escolas de quatro municípios da região da Zona da Mata Mineira: Viçosa, Araponga, Acaiaca e Divino. Na prática, por meio de metodologias participativas (dentro desse projeto, o termo "metodologias" é entendido como maneira de construir conhecimento), tratamos de assuntos da agroecologia que se relacionam à realidade que permeia os estudantes, levando em consideração os contextos políticos, históricos, territoriais e sociais nos quais estão inseridos.

A construção das metodologias é feita de forma coletiva por uma equipe de técnicas e estagiários, profissionais e estudantes de diferentes áreas do conhecimento e tem como princípio o uso das mais diversas manifestações artísticas como instrumento de aprendizagem: teatro, música, cirandas, filmes, imagens, desenhos e outros. Assim, questões teóricas de diversas áreas de ensino, como História, Geografia, Ciências Biológicas, Sociologia, Filosofia, entre outras, são trabalhadas de forma lúdica e com o protagonismo dos estudantes.

Além disso, a equipe que compunha o projeto realizava a produção coletiva de uma cartilha, um recurso visual, linguístico, interativo e informativo norteador dos temas trabalhados em sala de aula. O conteúdo é expressado por imagens e jogos pensados para atender desde o público infantil até o público adulto, compondo uma série de estratégias metodológicas e alternativas, ao invés de extensos textos teóricos e atividades repetitivas.

Os argumentos apresentados e as reflexões feitas durante três anos no projeto Curupira, permitiram perceber que as práticas de ensino-aprendizagem (ou metodologias) ainda se mostram muito convencionais e padronizadas, de tal forma que as atividades propostas pelo projeto Curupira são concebidas pelos professores como algo muito distante das práticas cotidianas das escolas. Entendemos, dessa forma, que o exercício da docência foi e ainda é atravessado por processos desafiadores e cansativos. Recorrer a metodologias de ensino denominadas aqui "convencionais", acentuam esses aspectos e limitam um novo olhar das didáticas que podem contribuir com uma educação mais transformadora.

Com isso, neste artigo, o objetivo é salientar a importância da reflexão por meio da prática na formação inicial do professor, destacando as contribuições da experiência vivenciada no projeto Curupira. De forma detalhada, apresentaremos como essas reflexões estão atreladas ao funcionamento do projeto e quais as discussões e estratégias que acredito serem pertinentes para construirmos uma educação libertadora, incluindo a ideia de que é pertinente a criação de novas metodologias de ensino para o ensino de Língua Portuguesa (LP). Para isso, devemos pensar nas seguintes perguntas:

• Em que medida a relação teoria x prática na formação inicial do professor de LP pode contribuir para a formação reflexiva do docente, podendo ocasionar um ensino autônomo e significativo pelo aprendiz?
• De que forma as cartilhas do projeto Curupira podem contribuir para o ensino de LP e proporcionar uma maior motivação aos aprendizes, levando em consideração o contexto social no qual estão inseridos, seus conhecimentos prévios e aqueles que se encontram em fase de consolidação?

Embasamento teórico

A problemática central deste texto é a formação inicial do professor e as possíveis reflexões que podem ser favorecidas durante esse percurso, visando a um ensino autônomo e significativo do aprendiz, fazendo jus às experiências pessoais da autora deste texto com a prática docente como ex-estagiária no projeto Curupira.

Em muitos momentos, este trabalho abrange o papel de questionar as práticas educativas escolhidas e aplicadas comumente no ensino de LP. Para que essas práticas sejam revisitadas e transformadas é necessário partir do princípio de que o professor não detém todo o conhecimento, bem como os estudantes não são páginas em branco prontas para receberem tudo que lhes for passado. Cabe aos professores (em formação ou não) proporem uma autoavaliação para visualizar até que ponto suas práticas reforçam a ideia do estudante como um mero receptor e de que forma permitem esses enxergar no aluno o potencial de ser construtor do próprio conhecimento. A intenção da autora deste texto é permitir reflexões acerca da expansão das práticas metodológicas que favoreçam a segunda situação.

Para contextualizar a importância dos saberes docentes entendidos não só como práticas educacionais, mas como formação de professores que trazem novas propostas de ensino às escolas públicas, citamos as propostas apresentadas por Tardif (2014) em seu livro Saberes docentes e formação profissional. Nele, o autor faz um apanhado histórico de estudos realizados de pesquisas relacionadas ao exercício da docência, ao ato de ensinar, às estratégias de ensino e suas ramificações, evidenciando como o "trabalho do professor, seu pensamento, história de vida, lugar do saber destes com relação aos saberes sociais e a integração das culturas que permeiam o ambiente e a vida do professor" (Tardif, 2014, p. 227-228).

Tardif (2014) aponta que o profissional da educação não pode ser visto apenas como um reprodutor de teorias (visão tecnicista) ou como uma marionete de sistemas sociais (visão sociologista). O professor não deve ser mero reprodutor de conhecimentos enraizados por teorias tradicionais ou de práticas convencionais que muitas vezes esbarram nas mais profundas questões pessoais do convívio social. As reflexões trazidas pelo autor corroboram a visão de ensino da autora desta pesquisa, pois essas práticas convencionais tendem a entrar em choque com as realidades que coabitam a sala de aula. As formas de aplicar o conteúdo podem ser consideradas aqui como ultrapassadas, tendo em vista serem utilizadas da mesma maneira, desde os conceitos e concepções iniciais até a didática ideal. A estagnação desse modelo pode levar a inseguranças e a estresses nas relações entre professor x aluno, pois impõe ao educador e ao estudante uma série de regras e exigências que os fazem seguir o sistema. É notável que a rotina de trabalho, estudos e obrigações, ou seja, um sistema educacional que mais proibe do que permite, revela uma realidade que pode enrijecer as práticas e tornar as relações ainda mais conflituosas.

Para proporcionar ao futuro educador reconhecimento, consideração e exposição da sua subjetividade na ação de educar, é preciso permitir que ele escolha não seguir sem questionar o que lhe foi depositado durante a sua formação; é permitir que ele expanda o seu potencial, rompendo com os cerceamentos e as limitações que as metodologias convencionais promovem nos ambientes educativos; é admitir não beber de metodologias que reduzem o processo de ensino- aprendizagem a um artifício, a um pedaço de pedra onde se colocam "os dez mandamentos de deus" a serem seguidos; é permitir que ele aprenda a ensinar, criando um ambiente acolhedor, de respeito às subjetividades de cada um.

A prática docente é sempre tocada por muitos caminhos de aprendizagem. A todo momento surgem novos conceitos, novas formas de pesquisa, novas roupagens de comunicação e diálogo. Além de se apresentarem nas teorias são ressaltadas nas práticas que permitem trocas. Esse movimento é capaz de elevar uma simples aula a uma formação coletiva, uma inspiração e um estímulo ao trabalho e à construção do conhecimento. Daí a importância da teoria e da prática (Tardif, 2014) na formação inicial do professor, pois é o contato com a sala de aula que permitirá a esse futuro profissional forjar suas teorias, seus saberes a serem desenvolvidos pela prática que ele construiu no decorrer da licenciatura.

Dentro dos padrões convencionais de ensino é esperado que o professor esteja alinhado a uma prática rígida. Espera-se que ele, após absorver todo o conteúdo que lhe foi passado (usado aqui propositalmente como movimento unilateral) na Educação Superior, possa fazer com que os estudantes "absorvam" o conteúdo "planejado" e a matéria transmitida. Desconsidera-se que o ato de ensinar está atrelado às práticas diárias, com o que acontece nas interações do dia a dia nos ambientes de educação. É imprescindível considerar as vivências dos estudantes, seus comportamentos, a forma como interagem entre si e com o ambiente, o que se apresenta como dificuldade, o que se apresenta como potencial, entre outras nuances, as quais serão aliadas da materialização de uma aula condizente com as trajetórias daquele professor e de seus estudantes. Isso pode ser alcançado quando se formam professores pesquisadores (Tardif, 2014).

Schön, no livro Educando um profissional reflexivo - um novo design para o ensino e aprendizagem, traz o conceito de "conhecer-na-ação" (Schön, 2008). Esse conceito dialoga com as reflexões anteriores, na medida em que coloca em evidência a importância do fazer prático para o desenvolvimento profissional. Tal conceito está também relacionado com o de "talento artístico profissional", ou seja, "os tipos de competências que os profissionais demonstram em certas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas" (Schön, 2008. p. 29). Essa ideia traduz o processo de "aprender fazendo", pois a ação também deve estar alinhada a uma quebra do que é esperado e do que é automático, ou seja, a "reflexão na ação".

Corroborando a ideia, apresentamos o relato da experiência vivida no estágio extracurricular durante a graduação em Letras, na Universidade Federal de Viçosa. Aliado à experiência, no relato a autora reflite como o processo foi pertinente para a sua formação e quais estratégias, posturas e habilidades ela pretende adotar no ensino como futura educadora de LP.

A bagagem do projeto Curupira e o que levamos para a vida: relato de experiência

O projeto Curupira, mencionado no decorrer deste trabalho, foi o principal possibilitador e orientador das reflexões aqui dispostas, pois partem das experiências por mim vivenciadas ao longo de três anos e dez meses de estágio (de 2019 até 2022) no referido projeto. Como exposto previamente, dentre os objetivos e práticas propostas no projeto está a elaboração de uma cartilha, instrumento já construído coletivamente pelos estagiários do projeto, trabalhado de diversas formas com os estudantes nas escolas. Tal material, bem como as minhas impressões e experiências do projeto, foram pontos de partida para corroborar as reflexões trazidas neste artigo, visando o ensino de LP. Ainda serão levantadas possíveis estratégias, hipóteses e considerações sobre a maneira de conduzir ou a repenssar formas alternativas (como as explicitadas nesta experiência) e construtivas da didática do educador dessa área.

Meu primeiro contato com o projeto Curupira se deu por meio de amigos próximos que já compunham a equipe de estagiários do projeto. Antes mesmo de passar pelo processo seletivo, eu já me interessava pela proposta que conheci dos amigos. Além de me identificar com as motivações do projeto Curupira, a bolsa oferecida foi um fator motivador, pois colaboraria com a minha manutenção na graduação. Assim, retomo a importância dos programas de extensão na vida universitária.

Após tentar o processo seletivo pela segunda vez, fui selecionada em março de 2019, ano em que o projeto trabalhou o tema O que é Ser do Brasil? Uma Viagem pelas Nossas Raízes Culturais. Tal processo priorizou estudantes da Universidade Federal de Viçosa, considerando a parceria entre a UFV e o Centro de Tecnologias Alternativas da Zona da Mata (CTA-ZM), organização responsável pelo projeto. Entretanto, a parceria se deu de maneira mais indireta, à medida que estudantes continuam se candidatando nas seleções. Apesar disso, sempre existiu a possibilidade de pessoas, de outras áreas profissionais, participarem dos processos seletivos.

Durante a construção da minha primeira experiência, inicialmente participei na posição de observadora. Pude aprender acerca do uso de ferramentas pedagógicas produzidas de forma ecológica e sustentável (brinquedos, materiais didáticos, etc.), bem como de métodos e de práticas lúdicas, com a presença intensa da música, da arte e da valorização da cultura local. O órgão condutor do projeto, o CTA-ZM, localizado na cidade de Viçosa/MG, juntamente com os conhecimentos e as vivências dos técnicos, funcionários, parceiros e frequentantes que ali estavam, influenciaram esses aprendizados de forma positiva na minha formação inicial como docente de Letras. Revi consideravelmente minhas ideias iniciais de prática, as quais tive contato durante a graduação até o presente momento, pois tanto nas oficinas, nas reuniões, nas construções dos espaços e nos projetos havia formas mais humanizadas, horizontais, inclusivas e voltadas ao protagonismo de cada envolvido presente.

Consequentemente, esses fatores também influenciaram as atividades construídas e aplicadas pelas técnicas e pelos estagiários do Curupira, dentro das escolas. Adotávamos as mesmas posturas que são edificadas dentro dos contextos do trabalho do CTA, trazendo atividades mais lúdicas, participativas, interativas e ativas que proporcionaram protagonismo tanto para os educandos quanto para os educadores. As ferramentas físicas, a construção do material e as capacitações geralmente aconteciam no escritório do projeto (e nos outros espaços do CTA), porém as atividades pedagógicas daquilo que foi construído eram praticadas no ambiente das escolas parceiras.

Então, contando com o aviso prévio da direção e da mediação das técnicas, movimentávamos a escola usando os recursos, os materiais e os espaços/ambientes (salas de aula, pátios, bibliotecas) que estavam disponíveis para além dos materiais produzidos em escritório, levando-se em conta que o projeto gerava espaços não-formais de ensino. Utilizávamos, assim, diversas ferramentas disponíveis pelo projeto, como materiais didáticos, brinquedos e instrumentos musicais. Por meio deles, exploramos nossas habilidades artísticas com teatros, músicas e artes plásticas. Além disso, levamos conhecimento intelectual advindo das pesquisas, dos estudos acadêmicos e das oficinas oferecidas. Esses contextos de ensino-aprendizagem me proporcionaram um olhar diferenciado para o espaço escolar e aprendi a utilizá-lo de forma respeitosa e proveitosa. Ademais, proporcionou-me medir até onde eu poderia adaptar as atividades para a minha prática futura como professora de Português.

Nos anos posteriores, continuei aprendendo mais com a instituição CTA, com a equipe do projeto, assim como com a prática nas escolas, com os alunos, professores e funcionários. Pude colaborar na construção dos temas O que é Ser do Brasil? Uma Viagem pelas Nossas Raízes Culturais (2019), Água, Mineração e Agroecologia (2022) e Mulheres, Igualdade e Agroecologia (2020), mas que não puderam ser praticadas nas escolas em virtude da pandemia da covid-19 que ocasionou a transição das aulas para o ensino remoto. Passado esse período de confinamento, participei ainda da construção da cartilha a respeito desse contexto pandêmico, denominada Agroecologia em tempos de pandemia (2021).

No projeto Curupira, a seleção das escolas parceiras se dava pela mediação das técnicas que possuíam o papel de promover o vínculo entre o projeto, a organização do CTA, as escolas e a instituição financiadora (a instituição financiadora e quem contribui para que o projeto funcione, principalmente para cobrir financeiramente  os materiais e as bolsas de estágio, a Actionaid. Era de consentimento e prioridade a escolha de algumas das escolas localizadas no município de Viçosa e nas cidades vizinhas para que a locomoção não fosse dificultada. Desde o meu ingresso, trabalhei em escolas localizadas em Viçosa, Acaiaca, Araponga, Divino, dentre outros distritos que compõem essas regiões. Elaboramos as atividades pensando no público matriculado nas séries primárias (primeiros e segundos períodos de 4 anos a 5 anos e 11 meses), no Ensino Fundamental (dos primeiros ao 9° ano, de 6 aos 14 anos) e no Ensino Médio que, de acordo com a BNCC, compõem "a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais" (Brasil, 2018, p. 1).

Com isso, pude reconhecer as dinâmicas do contexto de ensino da região, o público que ali estava, os contextos sociais e culturais em que estavam inseridos (em sua maioria contextos rurais), mesmo que essas visitas ocorressem apenas 2 a 3 vezes por semana, em escolas diferentes. Tive a oportunidade de reconhecer todas as faixas etárias do processo de formação escolar, em diferentes contextos, o que foi um diferencial como estudante de licenciatura em Letras.

Foram diversas as práticas propostas durante os três anos no projeto Curupira. Destaco aqui duas delas, as quais foram muito significativas, levando-se em conta cada etapa: introdução, desenvolvimento, conclusão, os materiais utilizados, as oficinas propostas pensadas para cada faixa etária com que estávamos trabalhando e os contextos sociais e culturais daqueles indivíduos. Quando o tema "cultura" foi proposto, além da cartilha, a metodologia que inspirou a prática trabalhada foi a do Círculo de Cultura (Freire, 1999). A partir dela, foram feitas adaptações que se encaixassem ao tema proposto.

A prática do Círculo de Cultura iniciou-se com os estudantes e os mediadores (estagiários) sentados em volta de um círculo. Em seu centro, havia imagens com representações culturais locais, como comidas típicas, eventos festivos, instrumentos, ferramentas e trabalhos, entre outros. O primeiro momento foi uma rodada de apresentação entre estudantes e estagiários, com o objetivo de criar um primeiro vínculo. Em seguida, foi entregue uma tarjeta (a tarjeta é um pedaço retangular de papel) e proposto que cada um escrevesse uma palavra que remetesse à cultura. O terceiro momento foi de compartilhamento das explicações da palavra escolhida, quando os mediadores eram responsáveis por engajar todos na discussão, impulsionando associações pessoais com o tema sugerido e fortalecendo o sentimento de protagonismo diante daquele processo de aprendizagem. Assim, iniciou-se uma discussão diversa referente à cultura, partindo dos elementos, conceitos e associações da vivência de cada um e expandindo-se nas interações com o outro. Por fim, a cartilha O que é Ser do Brasil? Uma Viagem pelas Nossas Raízes Culturais foi apresentada para amarrar ainda mais a conversa compartilhada.

Outra dinâmica que chamou a minha atenção no projeto foi o Soletrando. Foi chamada assim pela estagiária que a construiu ao se inspirar no quadro de um programa de televisão. Uma atividade didática que propunha exercitar tanto a fixação dos assuntos discutidos durante a aula, quanto o conhecimento das palavras da Língua Portuguesa. Essa metodologia foi utilizada quando o tema Água, Mineração e Agroecologia foi trabalhado nas escolas. A dinâmica é simples: após a introdução e o debate do tema, dois grupos são formados, metade dos alunos em um grupo e a outra metade em outro grupo. O objetivo da dinâmica foi os alunos acertarem o máximo das perguntas (elaboradas pelos estagiários), levando em conta que as respostas só eram válidas quando soletradas. Todas as perguntas estavam relacionadas ao tema Água, Mineração e Agroecologia, tal como ao que já havia sido discutido durante toda a construção do espaço e dos debates. Para cada pergunta era exigida apenas uma palavra como resposta, apesar de haver mais de uma resposta correta. Por exemplo, para a pergunta "qual é um dos minerais mais extraídos na região de Minas Gerais?", as opções de resposta, de acordo com os conhecimentos construídos nas discussões, poderiam ser "bauxita", "itabirito", "hematita", respondidas sob a forma de soletração. A que estivesse mais próxima à região daqueles estudantes provavelmente seria a respondida por eles.

O Soletrando também trabalhou o pensamento coletivo e a interação organizada entre os estudantes, além de ser um momento brincante. A competição acaba sendo somente um aspecto motivador, mas o principal objetivo é que eles exercitem a autonomia de escolha, o aprendizado e também o exercício da fixação. No decorrer das atividades percebe-se que quanto mais é permitida a brincadeira mais há atenção e interesse pelo tema e pelo aprendizado construído. A atividade permitiu que eu entendesse as limitações do ambiente disponibilizado pela escola, além de me permitir associar a atividade à possibilidade de utilização, dentro de uma aula, da separação de sílabas e do estudo das letras em uma educação inicial de Língua Portuguesa.

Uma das ferramentas que se destacam na proposta, tanto pelo processo de produção quanto pelas atividades, é a cartilha. Produzida levando-se em conta o tema (exigido anualmente pelo financiador), ela contém informações embasadas em pesquisas de fontes confiáveis, ensinamentos trazidos em oficinas ministradas por professores, educadores, bem como o estudo dos graduandos (em sua maioria estagiários). Ela possui um objetivo mais social do que linguístico, por trazer questões voltadas à realidade da maioria dos estudantes da escola, promovendo trocas e mudanças sociais. A aplicação da cartilha proporcionou que esses aspectos sociais contribuíssem para as minhas reflexões da prática docente.

As cartilhas também se destacaram por serem instrumentos versáteis, podendo ser utilizadas como bases para diversas aulas de distintas áreas da Educação Fundamental e Média. Contamos com um acervo de 13 cartilhas do projeto Curupira produzidas pelas equipes que passaram pelo projeto, com 12 disponíveis no site do CTA-ZM.

Além da proposta trazida para o favorecimento de reflexões acerca da prática pedagógica, penso que as cartilhas também poderiam ser objeto de estudo de contextos de ensino da LP. O processo da produção das atividades e das cartilhas, bem como a participação nas oficinas, foi significativo. Ele proporcionou que eu pudesse refletir acerca do modo como eu poderia inovar meus materiais em sala. Em relação aos objetivos linguísticos, as cartilhas trazem textos informativos e atividades para exercício do raciocínio lógico, com a expressão por meio da arte, entre outras contribuições. Apresento a capa e a contracapa da cartilha O que é Ser do Brasil? Uma Viagem pelas Nossas Raízes Culturais (2019) para visualização:

Figura 1: Capa e contracapa da cartilha O que é Ser do Brasil: uma Viagem pelas Nossas Raízes Culturais

Fonte: Site do CTA-ZM, Projeto Curupira, 2019.

Contudo, para o ensino de LP, destaco que a cartilha contém textos relevantes e temas que podem ser trabalhados para o ensino da escrita e da leitura. Ela proporciona discussão de assuntos instigantes com relação à História do Brasil e à valorização da cultura das diversas etnias que compõem o nosso país. Uma breve sugestão seria utilizá-la para contextualizar uma aula que trata de variações linguísticas existentes nas linguagens, na oralidade, nos sotaques (construções fonológicas) de cada região do nosso país e suas contribuições históricas para essas variações. Essas seriam reflexões significativas para os educandos e o educador de Língua Portuguesa.

Acredito que a escolha desses materiais diversificados e assessíveis seja um importante movimento a ser priorizado em contextos de sala de aula e espaço escolar, principalmente com relação à posição não convencional dos indivíduos, à postura mediadora dos educadores e ao incentivo à comunicação.

Os alunos das escolas, apesar de serem de contextos diferentes e estarem em ambientes distintos entre si, sempre correspondiam com receptividade e interesse às atividades propostas. Foi possível observar que o conhecimento era adquirido de forma mais fluida e natural, quando confrontados de forma mais lúdica e ativa. A interação também foi um fator pertinente, pois a todo momento a comunicação e o diálogo entre alunos e mediadores traziam formas distintas e comuns de pensamentos acerca de algum conceito, um tema, um movimento ou uma informação.

Por fim, apesar de ser uma breve abordagem de pequenos fragmentos referentes a tudo o que eu já produzi, saliento que todas as experiências propostas pelo projeto sugeriram revisão constante do que eu entendia por educação, por práticas pedagógicas ou por métodos de ensino. A experiência me proporciou espaço e oportunidade não apenas para associar a minha graduação à minha prática docente por meio da reflexão crítica, mas para entender-me como futura profissional. Reforçaram, ainda, minha visão que defende os projetos de extensão e estágios de ensino como formas de enraizar os aprendizados didáticos assimilados durante a graduação em Letras.

Discussão

Uma das primeiras discussões que considero indispensáveis neste momento é a atenção aos processos, independentemente de cada aluno. Quero fomentar aqui a autonomia não só dos educandos, mas também do educador como um ser pensante responsável por sua didática e pelas estratégias das quais se serve.

Conforme já mencionado no capítulo teórico, Tardif (2014) salienta a presença do saber dos professores que precisam ser qualificados para o cargo pela formação acadêmica e ser qualificados pela prática da profissão. O autor critica a ideia de que professores apenas precisam reproduzir, canalizar e ligar os alunos a um dado plano de aula. Para além disso, o autor defende que é preciso enxergar os profissionais como atuantes da sua própria área e como indivíduos com autonomia para produzir, reproduzir e partilhar os saberes intrínsecos à sua experiência e estudo (afinal, o professor é um eterno estudante).

Tardif (2014) traz ainda a questão do "resgate da subjetividade" (p. 230); a partir das reflexões que o autor aborda, penso nos meus processos subjetivos como professora. Lendo o texto de Tardif, percebi que os meus processos subjetivos foram de grande importância para a minha docência, visto que pude usar de todos os artifícios, habilidades e saberes adquiridos nas minhas formações. O uso da arte na educação foi o passo crucial para valorizar todos os conhecimentos intrínsecos gerados com a minha vivência. Brincadeiras, trava-línguas, instrumentos musicais, canto, teatro, materiais didáticos, bem como meus conhecimentos como estudante formada no Ensino Médio, assim como minhas formações práticas dentro de sala, meus estágios e cursos, oficinas e palestras, tudo contribuiu para que minha docência acontecesse de forma a valorizar os conhecimentos que adquiri durante a vida. Por essa razão, creio ser importante destacar que o professor reflexivo (Alarcão, 2011) se faz em meio às pesquisas.

Outra importante relação retomada aqui é entre o saber e a prática (Tardif, 2014; Schön, 2008). Minhas experiências pessoais e o arcabouço teórico que adquiri sendo atuante dentro dos meios escolares, contribuíram para minha formação docente, permitindo que eu praticasse a minha subjetividade profissional e a minha forma de conceber a prática de ensino.

Considerando minha experiência no Curupira, realizei práticas docentes em sua maioria ativas, participativas, alternativas e consegui observar a dinâmica do ambiente escolar, identificando os processos de organização feitos ali. Também constatei, por meio de metodologias e temáticas trabalhadas, a eficiência de considerar o conhecimento do aluno, gerando assim um senso de responsabilidade acerca do próprio conhecimento e uma autonomia diante da própria avaliação.

Como professora em formação, é fundamental rever a minha prática. Acredito que isso deva ser feito antes mesmo de receber o diploma. Estabelecer essa ponte entre formação acadêmica e ambiente escolar é criar raízes sólidas como futura profissional que atuará dentro das escolas de forma efetiva. Esse será o momento quando estarei apta a exercer meu papel dentro do ambiente escolar. Vejo que o percurso acadêmico e a experiência vivenciada no Curupira, me propiciaram uma formação reflexiva nos termos de Alarcão (2011), me possibilitando relacionar a teoria apresentada na formação acadêmica, com a prática abordada durante minha trajetória dentro da sala de aula, no contato com os alunos. A esse respeito, corroboro as reflexões de Gomes (2021, p. 67-68):

entendo, dessa forma, que o favorecimento da reflexão na ação (SCHÖN, 2000) no âmbito da formação continuada tem nuances distintas daquilo que ocorre na formação inicial. Nesta última, são oferecidas ao futuro professor ocasiões para que realize reflexões pela prática, seja em projetos de extensão universitária, seja em estágios de docência, em outras palavras, é uma primeira aproximação do futuro profissional com o tipo de contexto no qual atuará. No entanto, na formação contínua, os professores já estão inseridos nesse contexto e, portanto, efetuam quotidianamente reflexões-na-ação, conforme definição de Schön (2000), tendo em vista que exercem a profissão.

Nesse trecho, a autora defende a prática docente alinhada ao saber teórico aplicado na graduação como um período importante para entender os processos de ensino nos contextos escolares. Além de compreender que relacionar a teoria e a prática, desde a sua trajetória universitária e, depois, na formação inicial no exercício da profissão, é um meio de expansão para projetos de pesquisa e extensão na área. Isso permite formar profissionais qualificados inseridos na realidade docente (Gomes, 2021, p. 65). Um exemplo disso é a produção desse texto. Apesar de ser a primeira experiência como educadora pesquisadora, acredito no potencial que desse trabalho para a minha formação. Foi uma forma que encontrei de pesquisar a prática e aprofundar discussões que me levam a ser uma licencianda e uma educadora autônoma, preparada para lidar com as mais diversas situações da profissão.

Para finalizar a discussão a respeito da formação dos professores também parte do princípio de os estudantes de graduação, em licenciatura, saberem que o ambiente escolar é um ambiente cheio de problemáticas a serem tratadas (Alarcão, 2011, p. 50) e o professor precisa estar ciente disso. Desse modo, como o ambiente escolar é um sistema que envolve muitos indivíduos, não cabe somente a ele resolver essas questões. É importante que os professores de Português em formação estejam acompanhando o curso cientes de que logo mais estarão no ambiente escolar. Esse fato requer um entendimento do seu lugar de importância no desenvolvimento e no crescimento desse espaço. Colocar-se em papel de protagonismo e também colocar seus alunos igualmente nesse lugar, atuantes nas mudanças acontecidas, é um passo para mudanças significativas.

O professor não pode agir isoladamente na sua escola. É neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constrói a profissionalidade docente. Mas  se a vida dos professores tem seu contexto próprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e no modo como se organiza para cumprir. Tem, também ela, de ser reflexiva (Alarcão, 2011, p. 47).

Para validar o que Alarcão traz como importante, observo o meu papel como educadora, seguindo as demandas exigidas pela formação dos meus alunos. Ao mesmo tempo junto-me a eles, procurando as melhores formas de idealizar métodos para melhorar minhas estratégias de ensino. Uma dessas idealizações poderia ser a elaboração de novas metodologias para a aplicação em sala, métodos que valorizem a comunicação, a interação, os valores e os costumes da região, bem como o arcabouço cultural e intelectual do alunado. Essa é uma proposta que poderá ser trazida em outra oportunidade, alinhada às ideias, às experiências, às habilidades e às estratégias de ensino de LP que, para mim, devem ser exploradas.

Em minha experiência no projeto Curupira, conheci materiais disponíveis, assimilei regras de convivência dentro da escola, aprendi como eu poderia fazer para que a minha comunicação fosse melhor compreendida pelos meus alunos e constatei as inseguranças trazidas por eles, bem como as práticas que mais despertaram o interesse deles. Ou seja, acredito que a relação entre teoria x prática (Schön, 2008; Tardif, 2014; Alarcão, 2011) foi favorecida durante a minha graduação, pois pude colocar em prática questões discutidas em sala de aula como estudante do Ensino Superior. Acredito que trabalhos realizados em espaços não-formais podem ser introduzidos em espaços formais de ensino, como estratégias de aproximação entre professores e alunos, mesmo em um sistema ainda preso ao currículo escolar convencional.

Conclusão

Em uma reflexão a ser feita neste momento, utilizaremos a palavra mediadora para fazer referência ao trabalho realizado dentro de sala: é necessário estar sempre no local de protagonismo? Quando trazemos o mediador educador à frente, não nos colocamos apenas como o professor que segue as normas e o currículo, sem resgatar os próprios processos subjetivos de aprendizado e suas conexões pessoais, mas entendemos a necessidade de olharmos os alunos e valorizarmos seus saberes, sua cultura e tudo o que está ao redor deles.

Os autores apresentados no texto auxiliaram na meta de fortalecer as reflexões acerca de questões que envolvem a promoção desse novo olhar a respeito da didática de professores em formação e educadores atuantes. Essas reflexões fundamentam a atuação do educando nos papeis de mediador e ouvinte, proporcionando questionamentos acerca das medidas e das posturas a serem tomadas diante da tarefa de ministrar aulas de LP, sem deixar de defender a horizontalidade das discussões e das interações e valorizando os conhecimentos intrínsecos dos elementos envolvidos.

Levando em conta as discussões finalizadas neste trabalho, deixamos aqui uma última questão. Talvez estejamos em um momento em que devemos buscar entender as novas relações entre professor e aluno. Essas interações necessitam de mais equidade e conexão. De certa forma, esse fato nos leva a acolher os processos intrínsecos que esses indivíduos vivem como seres humanos. Assim, é preciso trazer um novo viés de ensino para a graduação em Letras, um caminho que esteja mais próximo das transformações consideráveis na forma de conceber as práticas pedagógicas em contextos escolares e de aprendizado.

A partir da formação docente se tem contato direto com as primeiras concepções do que é a didática e o ensino. Então, seria interessante inserir mais reflexões nesse meio e realizar um processo de revisão do ensino também nos meios universitários. Essa mediação entre educadores e educandos pode ser a chave para adaptações e melhorias consideráveis no ensino-aprendizagem de qualquer espaço, a fim de despertar o interesse no aluno graduando pela pesquisa e pela extensão universitária, conforme defendemos ao longo deste artigo.

Referências

ACTIONAID. ActionAid Brasil. s/d. Disponível em: https://actionaid.org.br/. Acesso em: 27 out. 2022.

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