Alinhando a educação com a Agenda 2030: desenvolvendo práticas didáticas seguindo os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)

A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável reúne um plano de ação que objetiva eliminar a pobreza, preservar o planeta e proporcionar aos cidadãos do mundo paz e prosperidade (ONU, 2023). Ela possui dezessete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), que visam o desenvolvimento de pensamentos e práticas que protejam o ambiente e garantam qualidade de vida à população (IBGE, 2023). Na implementação dessas medidas transformadoras, a articulação da sociedade civil, corporações e governos é indispensável

O governo brasileiro utiliza 144 indicadores para medir os esforços no alcance do conjunto de metas das ODS. Nesse sentido, foi criado pelo IBGE um quadro geral de indicadores por meio do qual é possível acompanhar os indicadores produzidos, em construção, sem dados e que não se aplicam à realidade brasileira. Nessa abordagem, tomando como exemplo o ODS 4 (educação de qualidade), temos indicadores importantes, como o relacionado à inclusão digital que permanece sem dados (IBGE, 2023).

A educação é o principal impulsionador do desenvolvimento e alcance dos ODS, portanto, é de extrema importância instruir nossos alunos sobre esses objetivos, quais as metas propostas pela Agenda 2030 e quais os caminhos para alcançá-las (Unesco, 2016).

Nas últimas décadas, o processo de ensino-aprendizagem vem sofrendo mudanças significativas devido ao desenvolvimento tecnológico. A criação de novas ferramentas de comunicação e divulgação de informações atua em cooperação nos processos de aprendizagem remoto tanto em ambientes formais quanto não formais de ensino (Rodrigues et al., 2008). A internet, como ferramenta mestra, difundiu e aproximou diversas informações e conteúdo para os usuários interessados, tornando-se uma ferramenta didática que pode ser empregada pelos professores para auxiliar no ensino de ciências em ambiente forma (Kenski, 2015).

Portanto, é fundamental na atualidade aliar as ferramentas digitais, proporcionadas pelo desenvolvimento tecnológico, às propostas didático- pedagógicas, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e favorecendo a implementação das metas da Agenda 2030 em escala local.

Com o advento das tecnologias e a demanda crescente por ensino remoto, gerada a partir da pandemia da covid-19, as metodologias de ensino passaram por profundas transformações. Não somente as metodologias de ensino e aprendizagem, mas também os veículos no qual esse processo está se concretizando. E atualmente, com a possibilidade do ensino remoto, faz-se necessário o desenvolvimento de práticas didáticas a serem empregadas nesse novo método de ensino (Silva et al., 2022; Assis et al., 2022).

Para criar um satisfatório ambiente de ensino-aprendizado virtual, é necessário definirmos quais serão os conteúdos trabalhados: baseado nos ODS, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 2017; 1997). Além dos conteúdos abordados pedagogicamente, é necessário definir quais serão os recursos tecnológicos empregados (Rodrigues et al., 2008; Maciel, 2002). Os instrumentos pedagógicos de ensino adotados pelo docente deverão prezar pelo desenvolvimento do pensamento crítico do aluno, aguçando sua curiosidade e o estimulando a investigar, segundo (Moran, 2005, p. 7):

O foco na aprendizagem será predominante. A aprendizagem [será] realizada não pela “decoreba”, mas sim pela participação em projetos organizados em torno de problemas e que levem a “descobertas” pelos alunos de conhecimentos novos. Busca-se mais o equilíbrio entre a aquisição de competências necessárias para sobrevivência no mundo moderno (identificar problemas, achar informação, filtrar informação, tomar decisões, comunicar com eficácia) e a compreensão profunda de certos domínios de conhecimento estudados.

Além disso, buscamos o desenvolvimento de metodologias onde ocorra maior interação entre alunos e professores, partindo do conhecimento prévio dos discentes para elaboração de atividades que introduzem os conteúdos a serem trabalhados (Elias; Amaral; Araújo, 2007).

Por meio desta pesquisa, pretende-se conhecer a percepção ambiental e os conhecimentos prévios sobre sustentabilidade dos estudantes e professores do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet/MG). A partir desse levantamento, serão identificadas possibilidades para fortalecer, ampliar e diversificar atividades sobre o tema, e produzidos materiais didáticos para que possam ser aplicados nessa escola pública.

Para tornar reais os objetivos propostos pela Agenda 2030, precisamos empregar medidas ousadas, investir na Educação Ambiental e na difusão de conhecimento sobre os ODS. A aplicação de um instrumento de percepção diagnóstica e dos conhecimentos prévios da comunidade cefetiana é importante para que os pesquisadores avaliem os conceitos ambientais e de sustentabilidade dos estudantes e professores em relação aos objetivos sustentáveis. É fundamental para que os pesquisadores qualifiquem as concepções sobre a sustentabilidade no ensino remoto emergencial (ERE), permitindo desenvolver estratégias didáticas voltadas para a construção de conhecimento sobre a matéria em estudo, auxiliando na compreensão da importância dos princípios do ODS para o bem-estar e na oferta de uma educação de qualidade à sociedade.

Diagnóstico de conhecimentos prévios sobre sustentabilidade

A pesquisa utilizou uma abordagem metodológica qualitativa com coleta de dados realizada por meio de avaliação diagnóstica, formada por 328 participantes voluntários no total, sendo 20 docentes e 308 discentes.

Foi criado um instrumento de avaliação para mensurar a percepção dos discentes e docentes do Cefet/MG em relação a percepção do meio ambiente, práticas de sustentabilidade e o ensino remoto ofertado pela instituição, assim como os conhecimentos prévios sobre os ODS.

Foram empregados questionários com perguntas abertas e fechadas (Lakatos; Marconi, 2015) e realizada a análise por categorização dos dados, de acordo com Bardin (1977). Os dados coletados via questionário on-line (Google Forms) foram tabulados por meio de planilhas do Excel^Ⓡ e do Google Forms^Ⓡ. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Experimentação Humana do Cefet/MG, sob o Parecer nº 4.849.238.

Após a coleta e análise da percepção ambiental e dos conhecimentos prévios, foram elaborados materiais pedagógicos e atividades para o ensino interdisciplinar dos ODS, visando os discentes do ensino médio integrado que participaram da pesquisa.

Elaboração de material didático sobre os conceitos fundamentais de sustentabilidade

As práticas didáticas foram elaboradas pelos pesquisadores com base na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (Moreira; Masini, 1982), considerando os materiais pedagógicos disponíveis, a forma de sua disponibilização e os tópicos a serem abordados dentro dos ODS, de forma interdisciplinar. Na elaboração da prática pedagógica, também foi levada em conta a assimilação do conceito de meio ambiente e a percepção dos estudantes em relação ao ambiente em que vivem. Com base na compreensão da percepção ambiental e de sustentabilidade da comunidade do Cefet, foram desenvolvidas práticas de ensino-aprendizagem relacionadas aos ODS. A elaboração dessas atividades práticas foi guiada pela realidade da comunidade local, buscando promover sua autonomia e estimular o papel ativo dos alunos na aprendizagem, conforme preconizam a BNCC e os PCN.

Resultados e discussão

Com a crescente preocupação global com questões ambientais e sociais, a análise do conhecimento e da percepção dos docentes e discentes sobre sustentabilidade e os ODS torna-se essencial para orientar práticas educacionais eficazes. Neste estudo, 20 docentes e 308 discentes participaram respondendo a um questionário diagnóstico. A pesquisa realizada no contexto do Cefet/MG revelou dados significativos sobre a participação e compreensão dos docentes e discentes em relação à temática da sustentabilidade e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, cujos resultados foram categorizados e serão apresentados a seguir.

Diagnóstico de conhecimentos prévios sobre sustentabilidade - Docentes

Dos docentes convidados, vinte aceitaram contribuir com a pesquisa, respondendo ao questionário diagnóstico. O resultado foi analisado em quatro categorias:

1. Conhecimento prévio sobre a temática sustentabilidade e ODS (definições, importância, princípios e aplicabilidade);
2. Pensamento crítico sobre o futuro pós-pandemia;
3. Dificuldades em relação ao ensino remoto; e
4. Ensino remoto para portadores de necessidades especiais.

Durante a análise da categoria 1, Conhecimento prévio sobre a temática sustentabilidade e ODS, observamos que o conceito de sustentabilidade não estava bem estabelecido entre os docentes participantes (Figura 1).

Figura 1: Conhecimentos prévios dos docentes sobre sustentabilidade e ODS através da escolha de conceitos

A definição “Desenvolvimento sustentável é aquele que busca as necessidades presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atender suas próprias necessidades” (ONU, 1992) está incompleta. Esse foi o conceito escolhido por 45% dos docentes (Figura 1). Apenas 30% dos docentes afirmaram que o termo sustentabilidade deve abarcar todos os seres vivos. Como podemos observar nas falas dos participantes voluntários:

O conceito atual de desenvolvimento sustentável, que foi expresso na Cúpula Mundial em 2002, envolve a definição mais concreta do objetivo de desenvolvimento atual a melhoria da qualidade de vida de todos os habitantes e ao mesmo tempo distingue o fator que limita tal desenvolvimento e pode prejudicar as gerações futuras o uso de recursos naturais além da capacidade da Terra (Docente 1).

O desenvolvimento sustentável procura a melhoria da qualidade de vida de todos os habitantes do mundo sem aumentar o uso de recursos naturais além da capacidade da Terra (Docente 2).

Ao conceituarmos o processo de sustentabilidade, devemos levar em consideração a integração de áreas-chave: econômica, ambiental e social (Conecta Brasil, 2024).

Posteriormente, analisamos os conhecimentos prévios associados à efetividade da sustentabilidade na instituição em que trabalham, o Cefet/MG.

Ao questionarmos se o docente avalia que a instituição tomou medidas sustentáveis durante o ensino remoto emergencial, observamos que os dados obtidos corroboram com os anteriores, relacionados à deficiência no conceito de sustentabilidade, e com a falta de conhecimento das medidas tomadas pela instituição, porque 55% dos docentes não sabiam afirmar se o Cefet/MG tomou medidas sustentáveis durante o ensino remoto e 45% afirmaram que não foram tomadas medidas sustentáveis.

A instituição possui uma política objetivando a acessibilidade aos estudantes, subsidiando a compra de computador/notebook e de pacote de dados de internet aos estudantes que não possuem condição financeira para seu custeio e possibilitando a participação do estudante no ensino remoto emergencial (Cefet/MG, 2022). Tal política contempla a ODS 04 e ODS 16, uma vez que possibilita um ensino de qualidade para todos, logo o ensino ministrado pelo Cefet/MG passa a ser mais inclusivo.

Ademais, quando solicitamos a justificativa das respostas, muitos docentes associaram a sustentabilidade apenas à questão ambiental. Um exemplo disso foi evidenciado na fala do participante.

Porque o ERE priorizou outros aspectos para a tomada de decisões, que não necessariamente primaram pelos aspectos e questões ambientais (Docente 3).

A maioria dos docentes participantes da pesquisa afirmou conhecer a Agenda 2030. Entretanto, uma parcela significativa (40%) afirmou que não conhecia ou que tinha pouco conhecimento sobre o assunto. Evidenciando um problema, pois a falta de conhecimento sobre a sustentabilidade prejudica a adoção de medidas voltadas à proteção do meio ambiente e a resolução de questões socioeconômicas, dificultando atingir as metas da Agenda 2030. A ignorância proporciona um olhar desvirtuado da realidade, o que resulta em desrespeito e degradação ambiental (Machado, 1982).

Na análise da categoria 2, Avaliar o pensamento crítico sobre o futuro da instituição pós-pandemia, observamos que a maioria dos participantes afirmou que, após a pandemia, o Cefet/MG deveria realizar uma reforma geral (espaço físico e virtual) na instituição com políticas públicas, voltadas às questões ambientais e sociais.

A infraestrutura física do Cefet/MG foi alvo do maior número de queixas. Dentre essas, podemos citar a ventilação das salas de aula, iluminação do meio de estudos, corredores sem isolamento acústico, além da frequência insuficiente da limpeza de banheiros e salas de aula, por exemplo.

Analisando a categoria 3, Dificuldade em relação ao ERE, foram descritos como maiores problemas encontrados pelos docentes dentro do processo remoto as dores corporais, necessidade de elaborar novas metodologias de ensino, falta de comunicação com a instituição e falta de capacitação física e emocional. Portanto, o ensino remoto para os docentes foi de difícil adaptação, apresentou reflexo em áreas distintas e explicitou a necessidade de políticas de capacitação e apoio aos docentes. Essa necessidade foi inclusive relatada como exemplificado na Figura 2.

Figura 2: Categorização dos dados obtidos sobre aceitação de material de apoio sobre suporte, organização e atividade física

O emprego de vídeos que auxiliem os docentes na gestão do ensino remoto tanto em fatores emocionais quanto em métodos de organização foi desejado por 60% dos participantes que acreditam que esse amparo é precioso e útil. Além disso, reforçamos que devem ser empregadas formas sugeridas pelos docentes (curso remoto) para capacitação destes profissionais, no qual deve-se incluir o ensino do conceito de sustentabilidade.

Na última categorização buscamos compreender como o corpo docente lecionou para os estudantes portadores de necessidades especiais no contexto do ERE, com tantas limitações. Somente 35% afirmaram ter lecionado para estudantes portadores de necessidades especiais. Em seguida, questionamos sobre as dificuldades enfrentadas pelos discentes portadores de necessidades especiais pela ótica do docente. Os docentes relataram que, além das dificuldades oferecidas pelo ERE, os estudantes portadores de necessidades especiais foram principalmente a ausência de suporte de tutores individuais (50%).

Após categorizar os dados, a pesquisa se dedicou a identificar não apenas a demanda, mas também a disposição do corpo docente para participar de cursos de capacitação sobre as ODS. A proposta encontrou uma boa receptividade, com cerca de 60% dos docentes expressando interesse. No entanto, algumas justificativas, como “Estou muito sobrecarregado e desmotivado pra isso mesmo achando importante” (Docente 4) e “Uma escola inclusiva precisa ter profissionais preparados para tal” (Docente 5), indicam que, mesmo reconhecendo a importância da capacitação, os docentes podem enfrentar obstáculos para participar.

Diagnóstico de conhecimentos prévios sobre sustentabilidade - Discentes

Após avaliar a participação dos discentes, observamos que, dos convidados, 308 aceitaram colaborar com a pesquisa, preenchendo o questionário diagnóstico. Os resultados foram categorizados em três grupos distintos para análise:

1. Conhecendo o discente (perfil do participante);
2. Compreensão prévia sobre sustentabilidade e os ODS: abrangendo definições, importância, princípios e aplicabilidade das metas de Desenvolvimento Sustentável;
3. Conhecimento prévio sobre meio ambiente (conceito de meio ambiente, natureza, ecologia e poluição).

Ao agrupar os discentes pela categoria 1, observamos que os participantes são alunos dos cursos técnicos de: 21,4% Mecânica e Hospedagem. 22,1% Mecatrônica, 12,7% Meio Ambiente e 11% Química. E finalizando 5,2% Trânsito e 6,2% Estradas. Sendo que a grande maioria alunos (65,3%) são do primeiro ano. Logo, temos que 51,1% dos alunos não conheciam o espaço físico da instituição, ou seja, a grande maioria dos estudantes participantes da pesquisa não haviam vivenciado o estudo presencial no Cefet/MG.

Analisando o conhecimento prévio sobre a temática sustentabilidade e ODS, categoria 2, observamos dados semelhantes aos dos docentes pesquisados. A definição escolhida pela maioria está incompleta (Figura 3). Apenas 26,3% dos estudantes escolheram a definição em que o termo sustentabilidade deve abarcar todos os seres vivos. O conceito contemporâneo de desenvolvimento sustentável, estabelecido na Cúpula Mundial de 2002, apresenta uma definição mais precisa do objetivo de promover a melhoria da qualidade de vida para todos os habitantes do planeta, ao mesmo tempo em que destaca os limites que podem comprometer esse desenvolvimento e prejudicar as gerações futuras, tais como o uso excessivo dos recursos naturais, ultrapassando a capacidade regenerativa da Terra.

Figura 3: Conhecimentos prévios dos discentes sobre sustentabilidade e ODS através da escolha de conceitos

Perguntamos aos estudantes participantes se eles consideravam que o ensino disponibilizado pelo Cefet/MG na pandemia foi organizado pensando na sustentabilidade. Aproximadamente 47% dos estudantes afirmam que o Cefet/MG pensou em um ensino sustentável e a justificativa baseia-se nos conceitos incompletos de sustentabilidade, como no exemplo abaixo:

Acredito que implementaram o ERE visando não nos comprometer e não comprometer as futuras gerações que irão estudar no Cefet (atrasando o ano letivo, por exemplo) (Aluno A).

Sim. Talvez eles tenham pensado em medidas que ajudem a natureza e também os alunos. É difícil dizer (Aluno B).

Ao fornecer empréstimos de computadores e acesso à internet para os estudantes, inclusive aqueles que não possuíam tais recursos em casa, a instituição aborda um dos aspectos fundamentais da sustentabilidade, particularmente o ODS 4, que visa promover uma educação de qualidade de forma equitativa, assegurando a oportunidade de aprendizado (ONU, 2023). Nas últimas décadas, a inclusão digital tem sido central em diversas políticas públicas, resultando em uma série de projetos educacionais baseados em tecnologias de informação e comunicação, os quais têm ampliado o acesso a computadores e capacitado profissionais na área de educação (Warschauer, 2006).

A falta de familiaridade com o conceito de sustentabilidade resulta em desinformação ou até mesmo incompreensão da Agenda 2030 e de seus objetivos de desenvolvimento sustentável. Ao indagarmos sobre o conhecimento dos discentes acerca da Agenda 2030, constatamos que 71,9% afirmaram não estar familiarizados com ela nem com seus objetivos. Quando os cidadãos desconhecem as medidas voltadas para a preservação ambiental, saúde, educação e bem-estar, podem adotar comportamentos que prejudicam a sobrevivência humana, tornando-a menos gratificante e colocando em risco a existência da vida no planeta.

Ao examinarmos a categoria 3, referente ao conhecimento prévio sobre o meio ambiente, notamos que os estudantes possuem uma compreensão adequada do conceito. A maioria esmagadora, 65%, demonstra compreender os elementos bióticos, abióticos e suas inter-relações. Ao analisarmos a percepção ambiental dos alunos durante a pandemia, muitos relataram ter notado um aumento na produção de lixo doméstico em seus lares ou vizinhanças. Além disso, mais de 32% dos participantes observaram uma melhora no estado do meio ambiente, apontando para uma redução da poluição do ar e sonora. Quando indagados sobre possíveis outras mudanças, um aluno destacou (Kupstas et al., 1997): “Eu não notei nenhuma das coisas que foram citadas acima, mas eu comecei a fazer caminhadas periódicas e fui acompanhando as pessoas plantando cada vez mais flores e outras plantas na frente de suas casas” (Aluno B.3). Outro estudante expressou preocupação em relação ao consumo de água e energia: “Aumento do consumo de energia elétrica, comida e água” (Aluno C.5).

Da mesma forma que com os docentes, a pesquisa investigou o interesse dos alunos em participar de cursos de capacitação sobre os ODS. Um total de cento e setenta e sete estudantes demonstraram interesse em participar de um curso que abordasse a Agenda 2030 e os ODS.

De forma global, os docentes e discentes do Cefet/MG não apresentam o conceito de sustentabilidade solidificado e correto, gerando, por conseguinte, o impedimento de sua aplicabilidade. Portanto, é de extrema importância a elaboração de cursos de capacitação para os discentes e principalmente para os docentes, uma vez que os docentes são fundamentais para ensinar os conceitos relacionados à sustentabilidade na sua forma íntegra, além de alinhá-los com o currículo das disciplinas e com a Agenda 2030. É importante enfatizar que a Agenda 2030 tem como objetivo priorizar a aplicabilidade do desenvolvimento sustentável, procurando a melhoria da qualidade de vida de todos os habitantes do mundo sem aumentar o uso de recursos naturais além da capacidade da Terra. Ao conceituarmos o processo de sustentabilidade, devemos levar em consideração a integração de três áreas- chave: economia, ambiental e social. Mas observamos que 29,9% dos discentes marcaram o conceito errôneo, definindo o alicerce da sustentabilidade se baseando no ambiental e social e esquecendo do econômico.

Elaboração de material didático sobre os conceitos fundamentais de sustentabilidade

Como forma de mitigar o problema constatado, foi elaborado um material didático sobre os conceitos fundamentais de sustentabilidade. Após a categorização dos dados e análise dos conteúdos curriculares das disciplinas de biologia e química, selecionamos cinco ODS para serem trabalhados: ODS 9, que trata de indústria e inovação, foi a base que contemplou, principalmente a linha temporal da sustentabilidade e o impacto das inovações no meio ambiente. A partir dele, o raciocínio foi dividido em dois caminhos. O primeiro relacionado à energia limpa (ODS 7) e água potável (ODS 6), uma vez que a inovação tecnológica é o fator fundamental no desenvolvimento de energias alternativas. Já o segundo foi voltado para as relações humanas (ODS 16) e a educação de qualidade (ODS 4) que aproximam os voluntários do tema do trabalho e adiciona um viés sociológico para as questões ambientais (Figura 4).

Figura 4: Fluxograma de relação proposto pelos autores entre os ODS 4, 6, 7, 9 e 16

Fonte: Acervo pessoal.

Inicialmente, desenvolvemos um fluxograma como uma ferramenta educacional para familiarizar os alunos com os conceitos essenciais de sustentabilidade. Esse fluxograma detalha os princípios e inter-relações da sustentabilidade, enfatizando aos estudantes que esse conceito não é resultado de uma ideia repentina, mas sim de um processo evolutivo e interdisciplinar. Ele demandou reflexão, discussão e revisão contínuas. Exploramos os conceitos históricos e geográficos, juntamente com a mudança na percepção do meio ambiente ao longo das décadas. A maneira como enxergamos o meio ambiente e nos relacionamos com ele tem evoluído gradualmente, e hoje reconhecemos a sustentabilidade como essencial para a preservação da vida.

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) foi selecionado por sua relação com a inovação e o fortalecimento da pesquisa científica, aspectos cruciais para o avanço do conhecimento. Ao analisar esse objetivo junto à comunidade da instituição, buscamos inspirar os alunos a contribuir para o progresso científico. Por outro lado, o ODS 16 promove ideias inclusivas e sustentáveis, concentrando-se na paz, justiça e eficiência das instituições. Seus subitens incluem metas relacionadas à globalização e a projetos internacionais. Além disso, os tópicos 16.6, 16.7 e 16.10 destacam a importância de uma comunicação eficaz entre coordenações, alunos e professores, visando garantir a representatividade nas tomadas de decisão e a transparência institucional (ONU, 2023).

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 6 e 7 abordam questões cruciais de água potável e energia limpa e acessível, respectivamente. Devido à suspensão das atividades acadêmicas na instituição, tornou-se impraticável abordar esses temas de maneira adequada no momento. Portanto, optamos por adiar uma análise mais aprofundada desses objetivos para um momento posterior, após a pandemia, quando será possível realizar as adequações necessárias nas instalações físicas, como salas de aula e banheiros, visando a melhora nas condições sanitárias. No contexto dos ODS 6 e 7, exploramos conceitos químicos relacionados à estrutura molecular da água, assim como os ciclos biogeoquímicos pertinentes e o panorama político-geográfico brasileiro.

Pensando em contribuir no ensino-aprendizagem da temática sustentabilidade e da Agenda 2030 de uma forma lúdica, foram selecionados e criados jogos digitais disponíveis gratuitamente e de fácil acesso. De acordo com Domínguez, et al. (2013), a gamificação tem se mostrado um instrumento pedagógico que auxilia na aprendizagem. Ao utilizarmos jogos digitais, nos aproximamos da linguagem dos estudantes do ensino integrado, tornando o momento de aprendizado mais prazeroso. Os pesquisadores se preocuparam em desenvolver práticas pedagógicas que os estudantes poderiam vivenciar em casa, procurando relacioná-las com o cotidiano e com as questões problemáticas da sociedade atual de forma a despertar o interesse e a curiosidade explorando campo didático além do conteudista. Os vídeos, geralmente curtos, foram ferramentas para aguçar a curiosidade sobre algumas temáticas.

Para o ensino da ODS 09, foi elaborado o podcast Indústria, Inovação e Infraestrutura, tendo em vista auxiliar o discente na reflexão sobre o ODS 09 (Figura 5). O podcast foi produzido com a participação de discentes e docentes que discutiram de forma crítica o papel da ciência na promoção do bem-estar da população. Os demais materiais didáticos visam auxiliar no desenvolvimento de tecnologias que preservem o meio ambiente. Também foi pensado um material que abordasse o histórico da produção de energia no Brasil (Figura 6), objetivando ensinar os estudantes sobre a matriz energética brasileira e a questionar se a energia gerada pelas hidrelétricas é uma forma limpa. E por último refletir se há outros modos de se produzir energia.

Figura 5: Frame do podcast Indústria, Inovação e Infraestrutura

Fonte: Acervo pessoal.

Desenvolvemos um vídeo para abordar a questão da poluição ambiental relacionada ao ODS 07. O vídeo orienta os alunos a refletirem criticamente sobre a possibilidade de desperdício de energia no Brasil e como isso ocorre. Ao final, levantamos uma pergunta provocativa: "O desperdício de energia poderia representar um obstáculo para o Brasil alcançar o objetivo 7?"

Para o ensino do ODS 06, elaboramos uma videoaula sobre o ciclo da água com 2 minutos e 25 segundos de duração. Também há um infográfico simplificado sobre o saneamento básico no Brasil, além de um jogo construído na plataforma Wordwall que trabalha o saneamento e a qualidade da água.

O recurso desenvolvido para abordar o ODS 04 consistiu na organização de um debate com o objetivo de discutir o financiamento do ensino superior, por meio dos questionamentos: "Deveria ser público ou privado?” e “Há solução para a desigualdade de acesso às instituições públicas de Ensino Superior?". Para enriquecer o debate, elaboramos um documento resumido apresentando diferentes modelos de financiamento educacional para referência. Além disso, produzimos um vídeo que explora o papel da educação nas relações socioambientais.

Figura 6: Gráfico resumo da composição da matriz energética brasileira

Fonte: Acervo pessoal.

Finalmente, para o ODS 16, nosso objetivo foi orientar os alunos sobre o papel institucional do Cefet/MG: "Estamos realmente contribuindo, aqui no Cefet/MG, para promover a ODS 16, que aborda questões de paz, justiça e eficácia institucional?"

Para todos os ODS mencionados anteriormente, desenvolvemos materiais bibliográficos para consulta, além de promover debates interativos e podcasts, como mencionado anteriormente, com o objetivo de facilitar a aprendizagem de forma colaborativa entre os alunos. Escolhemos essas metodologias porque a argumentação dos alunos durante os debates contribui para o processo de ensino e aprendizagem, promovendo o desenvolvimento do pensamento crítico dentro de um contexto social. Assim, o trabalho em equipe e a interação social, como a troca de informações, fotos e conceitos entre os participantes do processo educacional, são elementos essenciais para o desenvolvimento dos alunos (Mizukami, 1986).

O material elaborado será disponibilizado on-line, na forma de um curso, com uma agenda de atividades estabelecida previamente e interação entre os participantes. O curso adota uma abordagem centrada no aluno, reconhecendo sua capacidade de aprender de forma autônoma, no seu próprio ritmo, utilizando os materiais bibliográficos fornecidos. Além disso, oferece oportunidades de aprendizado coletivo por meio de debates, chats e encontros de discussão. A proposta de um curso não formal e não obrigatório, fora da estrutura curricular tradicional, pode estimular o interesse e despertar a curiosidade, facilitando o processo de aprendizagem (Robim; Tabanez, 1993).

Conclusão

Ao longo dos tempos, temos observado a capacidade humana de moldar o ambiente conforme suas necessidades fundamentais, assegurando assim sua própria subsistência e adaptação. No entanto, essas transformações ambientais, influenciadas por uma variedade de fatores sociais e econômicos, têm acarretado consequências desastrosas para o meio ambiente e a qualidade de vida humana.

É necessário trazer a discussão da importância de preservação do meio ambiente, do conceito de sustentabilidade para dentro do corpo docente institucional, porque somente depois de capacitados poderão ensinar aos seus alunos. Contribuindo assim para a construção de uma sociedade consciente, crítica e sustentável. Logo, é necessário um programa que capacite tanto os docentes quanto os discentes nos quesitos ambientais e de sustentabilidade, permitindo a formação de cidadãos conscientes capazes de buscar seus direitos, individuais e coletivos, a buscar um meio ambiente saudável e equilibrado para todos os seres vivos.

Para apoiar a apresentação e discussão de temas relacionados aos ODS em ambiente escolar, foi proposta a introdução de materiais didáticos em meios diversificados - podcast, vídeo, gráfico resumo, jogo e debate. Esses materiais podem contribuir na formação de cidadãos conscientes e colaborativos na construção de um ambiente sustentável. Portanto, consideramos crucial o ensino dos conceitos de sustentabilidade e da Agenda 2030, juntamente com seus objetivos sustentáveis. E buscamos colaborar com a produção de material que aborda o tema.

Referências

ASSIS , A. A. K. de. et al. Metodologia ativa no enfrentamento à covid-19 voltada a adolescentes. Caderno Impacto em Extensão, Campina Grande, v. 2, 2022. Disponivel em: https://revistas.editora.ufcg.edu.br/index.php/cite/article/view/286.