Gestão participativa e democrática em prol de uma educação de qualidade

No Brasil, a partir da década de 1980, a população se mobilizou em prol da democracia, e com esse movimento político surgiu também um movimento de educadores por uma educação transformadora que saísse da escola conservadora tradicional para uma escola libertadora, por meio da democratização da educação. Nesse processo de mudanças vivenciados pela escola e pela sociedade surge um novo modelo de gestão, a democrática.

Esta investigação teve como fonte documental diversos registros da instituição de ensino (projeto político-pedagógico, regimento, livros de atas etc.) e como fonte bibliográfica autores ligados ao objeto de estudo: Gestão Democrática da Educação, destacando Libâneo (2021), Lück (2009; 2013) e Paro (2016).

Ao longo da pesquisa foram abordadas indagações referentes à gestão escolar, de forma mais específica, à gestão democrática da educação, possuindo como objetivo geral investigar a organização de uma instituição de ensino sob a ótica das principais ações da gestão, por meio de observação direta dos pesquisadores, de entrevista estruturada, caracterizando-se, portanto, como relato de experiência vivida pelos pesquisadores. Essa pesquisa se encontra estruturada em duas partes, a primeira traz breves colocações sobre definições de gestão democrática, de diretor e o seu papel para se atingir uma educação de qualidade, enfatizando bem a questão da participação. A segunda trata especificamente do relato das observações e pesquisas de campo, ocorrida por todo o ano de 2022, em uma Instituição de Ensino. Por fim, ainda temos as considerações finais e as referências bibliográficas.

A gestão democrática busca transformar a prática pedagógica, e, principalmente, estimular a cidadania, desenvolvendo o educando para vivências dentro e fora da escola, transformando-o em um ser político, pensante, participativo e ativo. Mas nem todos os gestores estão aptos a liderar e lidar com as pessoas, administrando conflitos e buscando soluções em conjunto.

À vista disso é que esta pesquisa se sustenta e é bastante oportuna a todos que possuem interesse no tema e que desejam investigar e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto.

O diretor e a gestão democrática participativa

No que concerne aos conceitos de direção e gestão, é notório que, por muito tempo, esses conceitos estavam firmemente ligados ao conceito de administração e/ou gerenciamento. Com a promulgação da Constituição Federal, surgem algumas mudanças na educação, e, em seu artigo 205, estabelece a educação como direito fundamental, e no artigo 206, institui diversos princípios, dentre eles, a permanência, a democratização e a qualidade do ensino (Brasil, 1988).

A instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96) registra, em seu Art. 3º, inciso VIII: “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. E ainda estabelece referências nos incisos I e II do Art. 14, assegurando a gestão democrática da educação dentro das instituições de ensino:

I - Participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - Participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares e equivalentes (Brasil, 1996, Art. 14).

Por fim, diante das necessidades surgidas com a globalização, mundo digital e a atual sociedade, faz-se necessária a revisão desses conceitos. A gestão escolar possui sentido mais amplo do que somente administrar, gerir ou gerenciar. Conforme Libâneo (2021, p. 86), “a maioria dos autores que estudam as tarefas de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decisões, as reúne todas no conceito de administração”. No entanto, o referido autor utiliza o termo organização, pois este possui maior amplitude, e assim retrata de forma mais pertinente a instituição escolar.

Dessa forma, para Libâneo (2021, p. 87), a escola como organização é: “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.

Percebe-se o surgimento de novos conceitos para gestão na educação, pautados na formação dos profissionais, no trabalho em equipe, na aprendizagem dos educandos. E nessa perspectiva que, como afirma Lück (2013, p. 23),

no contexto da educação brasileira, tem-se dedicado muita atenção sobre a gestão do ensino que, como um conceito novo, supera o enfoque limitado de administração, a partir do entendimento de que os problemas educacionais são complexos, em vista do que demandam visão global e abrangente, assim como ação articulada, dinâmica e participativa.

Libâneo, (2021, p. 88) reitera:

Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Nesse sentido, é sinônimo de administração.

A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos objetivos.

As concepções de gestão na Educação passaram por muitas transformações, saindo de um conceito fracionado, que dividia a escola para um conceito focado no todo, na participação e principalmente no indivíduo. Com esse propósito, Lück (2009, p. 24) para além deste, conceitua a gestão escolar, como

o ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação  de seu projeto político pedagógico e compromissado com os princípios da democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito das suas competências), de participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações).

Para se conseguir essa atuação, Lück (2009, p. 26) enfatiza que é necessário comtemplar dez dimensões, as quais estão agrupadas em duas áreas: organização e implementação. A área da organização objetiva assegurar estrutura para implementação dos objetivos educacionais, são elas: planejamento, gestão de resultados, fundamentação conceitual e legal, monitoramento e avaliação. A área de implementação objetiva promover mudanças diretas e transformação dentro das instituições, são elas: gestão democrática e participativa, gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administrativa, gestão da cultura escolar e gestão do cotidiano escolar.

Destarte, o gestor escolar deve ser um profissional aberto ao processo de mudança, para assim atender as demandas da sociedade contemporânea, não permitindo ficar obsoleto. Deve sempre primar pela cidadania, trazendo a democratização do ensino para o cotidiano da escola, e assim desenvolver a autonomia e participação ativa da comunidade escolar, envolvendo-a em todos os processos, sejam eles administrativos, financeiros ou pedagógicos.

Em relação à autonomia junto as instituições de ensino, Libâneo (2021, p. 119) afirma:

Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.

O gestor democrático deve ser guiado pela liderança em suas ações, possibilitando que a comunidade escolar (pais, professores, alunos, sociedade civil) seja parte do processo educativo da escola, galgando as adversidades do educar nesta sociedade desigual e assim gerando uma educação compartilhada e de qualidade.

Caracterização do ambiente

A pesquisa foi realizada em uma instituição pública localizada em uma comunidade de zona rural a 3,5km da sede do município de Pentecoste/CE. A escola analisada atende crianças desde a Educação Infantil até os anos finais do Ensino Fundamental.

O contexto rural por si implica dificuldade de acesso pleno aos diversos meios e experiências diversificadas necessárias para o desenvolvimento e preparo para a vida adulta, limitando aos contextos ali experienciados. Esse fator, porém, não estabelece uma barreira entre a comunidade e a expansão do uso social dos conhecimentos promovidos em sala de aula.

A educação, sendo processo de construção da formação cognitiva significativa, requer de seus participantes efetivo envolvimento integral com vistas a conceber, alunos, professores, funcionários e famílias, não apenas como segmentos constituintes de uma comunidade escolar, mas como pessoas que se interrelacionam, se comprometem com os pares e acreditam no potencial da Educação.

Diante dessa perspectiva, encontramos na instituição acompanhada, ao longo de 2022, um efetivo processo de participação democrática em situações do cotidiano escolar, em que, por meio de diálogo, encontros periódicos e comunicação afetiva, é possível perceber o engajamento integral dos alunos, pais e responsáveis e corpo docente em decisões, eventos, bem como em ações diárias que envolvem o bem comum da comunidade escolar e o desenvolvimento educacional.

O retorno 100% presencial após a pandemia marcou o início das atividades letivas de 2022, e com elas o desafio de recompor as aprendizagens enquanto lidavam com as inúmeras camadas emocionais que emergiram desse contexto.    

Após intenso diálogo entre gestão municipal, gestão escolar, equipe de professores e demais profissionais foi elaborado um plano de desenvolvimento de atividades conforme orientações federais, estaduais e municipais para que esse retorno ocorresse de forma efetiva, primando pela segurança e aprendizagem de todos os alunos.

Tais estratégias, iniciadas ao final do ano letivo de 2021 e consolidadas no início do ano letivo seguinte, foram, desde a elaboração e atualização de documentos que regulamentassem o funcionamento da escola e das turmas, até a recomposição das aprendizagens, o acolhimento socioemocional, o atendimento à comunidade e a implementação de novas medidas estruturais que atendessem aos critérios da educação nesse novo cenário.

A começar pelos documentos norteadores institucionais, o projeto político-pedagógico e o regimento escolar são ferramentas estruturais que necessitam da colaboração coletiva em todos os processos de construção e/ou atualização. Estes, após revisão, passaram a considerar fatores objetivos e subjetivos para a devida recomposição das aprendizagens propostas pelos currículos estaduais, principalmente contemplando as concepções socioemocionais amplamente discutidas durante e após o período pandêmico, bem como sobre as ferramentas a serem utilizadas para o alcance do conhecimento, garantindo que haja equidade.

Sobre isso, o Documento Curricular Referencial do Ceará (2019) afirma:

É preciso garantir que todas as alunas e todos os alunos tenham direito a uma educação de qualidade no Ceará, independentemente de onde tenham nascido ou morem, seja qual for sua classe social, gênero, etnia, religião. A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar e permanecer com sucesso, ou seja, aprendendo na escola por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos tenham direito (Ceará, 2019, p. 38, grifos do autor).

Nesse sentido, é coerente que a educação siga por caminhos que fomentem o desenvolvimento de todas as crianças. Em se tratando de um período de ensino remoto, cujo principal elemento de conexão entre alunos e aprendizagem foi por meio do uso de equipamentos tecnológicos (digitais), nota-se que a dificuldade de assegurar que todas as crianças estivessem conectadas foi uma tarefa desafiadora, que se estendeu ao longo do retorno presencial, visto que, por mais que tenham sido aplicadas ações específicas para o atendimento a necessidade de recompor as aprendizagens é inerente às circunstâncias que o distanciamento social provocou na aprendizagem dos alunos e das alunas.

As reuniões com pais aconteceram no início do mês de fevereiro, com o intuito de dialogar sobre as intenções pedagógicas da instituição, ao passo que definia coletivamente estratégias sólidas de acompanhamento pedagógico e progressão de aprendizagem. O assunto mobilizou escola e responsáveis em prol da construção de um pensamento comum tanto em relação ao acesso quanto em relação ao bem-estar dos estudantes atendidos.

Tal processo levou dois meses até que chegassem a uma decisão que unificasse a demanda e evidenciasse a missão da escola enquanto instituição de educação pública, de maneira que fossem refletivas periodicamente e/ou em caráter especial conforme a escola detectasse urgência.

O mês de março surpreendeu a instituição com a aplicação de uma avaliação externa de larga escala – Spaece Alfa –, de forma diagnóstica com vistas a fomentar as políticas públicas promovidas em prol da educação.

Paro (2016, p. 35) sintetiza: “se a escola não participa da comunidade, por que irá a comunidade participar da escola?”. Para a realidade vivenciada por essa comunidade escolar, é bem fácil a resposta, pois a comunidade participa em virtude da aproximação existente. Podemos observar essa ligação desde as primeiras reuniões para o retorno escolar com os alunos, com a liberdade de expressão da comunidade e a confiança na gestão e em toda a equipe escolar, que sempre tão bem acolheu a todos.

Para o retorno escolar e em todo o primeiro semestre de 2022, muitos pontos foram discutidos pela comunidade. Um dos mais interessantes foi a questão da aprendizagem acadêmica. Mas a escola sempre deixou bastante clara a importância do convívio e da aprendizagem por meio da troca de experiência, a importância de desenvolver o senso de coletividade e cuidado com o outro, ou seja, a prática educacional comprometida com a prática social e formação integral do educando, focando em habilidade e competências que desenvolvam o aluno emocional, cognitiva e socialmente.

Durante a pesquisa de campo, teve-se a oportunidade de presenciar muitos momentos de troca de experiência e de trabalho em equipe, além de projetos pedagógicos em que verificamos que as habilidades e competências são realmente vividas por todos que fazem a escola. Pode-se destacar a comunicação eficaz, resolução de conflitos, habilidades cooperativas e de compreender e aceitar as emoções do outro. A gestão da escola desenvolve ações que promovem relações interpessoais saudáveis, inclusão e empatia, elementos tão importantes para a convivência em sociedade.

Mediante nossas observações, também foi identificado o engajamento em muitas ações em prol da aprendizagem, da qualidade da educação e do desenvolvimento do educando de forma integral (cognitiva, social e emocionalmente). Por meio do projeto de leitura, viu-se o interesse pelo aprender e pelo mundo da leitura. Vivenciou-se nas aulas de campo o trabalho com ênfase no respeito e na partilha, sempre trabalhando a ausência do medo, ou melhor, o enfrentamento do medo para superá-lo. É também importante falar do afeto que recebíamos todos os dias, das crianças, do diretor e dos professores, e da música, amplamente presente nessa escola, tornando-a alegra e receptiva, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e o conhecimento musical como bem cultural. Como afirma Libâneo (2021, p. 25), “nossos alunos aprendem com nossas práticas, ou seja, aprendem não apenas na sala de aula, como também com as práticas no ambiente escolar”. Todas essas ações observadas promovem um ambiente de aprendizagem saudável e eficaz.

Transcorrido o primeiro semestre, a escola realizou um balanço das ações, intervenções, alcance de metas programadas para cada turma (cognitivas e de desenvolvimento pessoal). Em seguida compartilhou com a comunidade e viabilizou que os dados fossem submetidos à apreciação e análise crítica. Essa atividade gerou, como esperado, um diálogo intenso tanto para redirecionamento de ações dotadas de fragilidades estruturais, como para ações bem-sucedidas a serem aprimoradas ou mantidas ao longo do 2º bimestre. Nesse sentido, as Orientações Curriculares Prioritárias do Ceará afirmam:

É de fundamental importância que a criança seja vista em sua integralidade e indivisibilidade (nas dimensões expressivo-motoras, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural) e no centro do planejamento curricular da(o) professora(or). As aprendizagens e os conhecimentos das crianças devem ser evidenciados em atividades propostas pela(o) professora(or), nas quais o cuidar e o educar são trabalhados de forma indissociável e a criança é vista como protagonista de suas aprendizagens (Ceará, 2020, p. 10).

No início do mês de agosto, houve expectativa de aprendizagem positiva para todos os alunos atendidos na instituição. Diante dessa perspectiva, notou-se que os desafios do primeiro semestre começaram a evidenciar outro movimento, tornando a sua resolução perfeitamente possível.  Então, o que inicialmente foi encarado como um grande obstáculo se torna uma situação facilmente resolvida entre os pares que constituem a escola.

Ao chegar o mês de setembro, com a proximidade de eventos importantes para o processo de ensino da instituição, bem como das emergentes demandas que surgem, tanto em relação aos processos educacionais, quanto às estruturas administrativas que envolvem aspectos de gerenciamento financeiro, a escola volta a reunir o Conselho Escolar e, dessa vez, concomitante com o Conselho da Unidade Executora, em assembleia geral. Assim como nas demais vezes em que o colegiado esteve em conferência, o momento contou com as devidas representações em uma experiência afetuosa e acolhedora para que os encaminhamentos tomados reflitam a empatia e o cuidado dedicados no decorrer do dia a dia da instituição.

Na ocasião, foram analisadas e aprovadas as prestações de contas dos bens e serviços adquiridos como pauta inicial, evoluindo para o campo socioeducativo promovido pela escola. A prática norteou as expectativas de aprendizagem para os futuros processos de avaliação internos e externos como forma de impulsionar as oportunidades de tirocínio. As ações foram desde as abordagens de sala de aula até demandas discutidas nos conselhos de classe, fluxo e desenvolvimento das competências de leitura e escrita e metas elaboradas com foco em habilidades focais. Este estudo foi direcionado pelos professores e facultada aos pais e responsáveis a possibilidade de opinarem quanto à expectação de conhecimento que compreendem ser essenciais aos estudantes.

Conforme esperado, o êxtase das decisões, associado à relevância dos assuntos tratados, tornou essa assembleia extensa e intensamente discutida, evitando a polarização das ideias, mas sempre compreendendo que todas as opiniões se fazem importantes e tem seu grau de efetividade para a missão educacional da escola.

Os meses seguintes foram de pleno exercício de práticas e acompanhamento das metas traçadas em setembro. Nesse percurso, depararam-se com inúmeras situações de adversidade. A primeira foi desenvolver na prática abordagens lúdicas para o empreendimento de conhecimentos mais avançados. A segunda influência adversa foi manter, em turmas multisseriadas, uma unidade na prática de ensino, sem submeter nenhum dos anos atendidos a uma lacuna na progressão de aprendizagem. Este, por sinal, foi considerado o maior desafio da história da instituição. Em terceiro lugar, a escola detectou como fragilidade o atendimento da demanda socioemocional intrinsecamente vinculada ao contexto, inclusive entre os profissionais.

Em novembro, após dois meses de intervenção, a escola é submetida mais uma vez ao processo avaliativo Spaece Alfa, desta vez de forma factual e censitária. A escola se deparava com uma situação incomum aos dois últimos anos de experiência remota, o que o torna mais complexo o confronto entre expectativa de aprendizagem e realidade.

Embora a situação tenha gerado uma parcela de tensão, gestores, profissionais e pais se propuseram a fazer dessa experiência um momento tranquilo e confortável para as crianças. O dia 29 de novembro de 2022 iniciou com uma acentuada mobilização de todo o corpo de profissionais, com o intuito de acolher crianças e aplicadores, de maneira que a atividade em evidência se consolidasse conforme planejado em assembleia extraordinária, realizada na primeira semana do mesmo mês.

De fato, ao confrontar seus resultados no ano seguinte, a escola certificou-se de que a gestão democrática e participativa desenvolvida ao longo do ano de 2022 foi medular para que os objetivos de aprendizagem traçados para o ano letivo fossem alcançados.

Por meio de nossas observações, percebemos o grande compromisso que a gestão tem com a comunidade escolar, e a grande parceria com todos que compõem a escola. O clima organizacional da escola exige um esforço contínuo tanto da gestão, quanto de todos que a compõem. Pudemos perceber uma comunicação aberta e transparente, além de liderança, colaboração, trabalho em equipe e feedback construtivo, principalmente entre a coordenação e os professores, desenvolvendo ambiente produtivo e colaborativo.

Considerações finais

No início buscou-se entender como a gestão democrática interferia no processo de uma educação de qualidade. Até aqui entendeu-se que uma gestão democrática vai além da preocupação com a participação da comunidade em execução de projetos, reuniões, prestação de contas. Uma gestão democrática busca essencialmente uma educação de qualidade, com crianças aprendendo bem, vivendo bem. Segundo Paro (2016, p. 15), “se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí”. Vê-se essa escola com grande preocupação em mudar a vida dessas crianças, que dependem dela para um futuro melhor.

É evidente que nem todas as crianças possuem a mesma evolução acadêmica e nas outras áreas, mas é importante que se saiba compreender a forma de aprender de cada um, o ritmo de aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno.

Compreende-se, pois, que, embora não se tenha a escola que se almeja, com todas as crianças leitoras, ou no nível que se deseja, conclui-se que essa escola trabalha em prol de uma transformação social, com gestão democrática, e efetiva participação da comunidade, na busca permanente de uma educação de qualidade.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaoc ompilado.htm. Acesso em: 20 ago. 2023.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 22 ago. 2023.

CEARÁ. Secretaria da Educação. Documento Curricular Referencial do Ceará: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Fortaleza: Seduc, 2019.

CEARÁ. Orientações Curriculares Prioritárias do Ceará (OCPC). Fortaleza, 2020. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/495158859/Orientacoes-Curriculares-Prioritarias-Do-Ceara-Versao-Final-1. Acesso em: 15 ago. 2023.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Heccus, 2021.

LÜCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

LÜCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 4ª. ed. São Paulo: Cortez, 2016.