O processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual numa escola estadual de Manaus/AM

A inclusão de alunos com deficiência intelectual nas escolas regulares é um desafio que requer atenção e estratégias específicas para garantir o pleno desenvolvimento educacional e social desses estudantes. No contexto da Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro, localizada em Manaus/AM, a questão da aprendizagem desses alunos adquire relevância especial, demandando investigação e intervenção adequadas para promover um ambiente educacional inclusivo e eficaz.

Esse processo de inclusão tem sido um tema de crescente importância na agenda educacional contemporânea. Apesar dos avanços legislativos e das políticas de inclusão, ainda persistem desafios significativos para garantir que esses alunos tenham acesso a uma educação de qualidade, especialmente no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Na escola Diofanto Vieira Monteiro, é crucial compreender como esse processo se desenrola, quais são os obstáculos enfrentados e quais estratégias podem ser implementadas para promover o sucesso acadêmico e social desses estudantes. Esta pesquisa procurou responder às seguintes perguntas: qual é o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro? Como esse processo pode ser otimizado para promover uma educação inclusiva e de qualidade?

Este estudo teve como objetivo geral investigar o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na referida escola. Para tanto, foram traçados os seguintes objetivos específicos:

1. Identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiência intelectual no processo de aprendizagem;
2. Conhecer as práticas pedagógicas adotadas pela escola para atender às necessidades educacionais desses alunos;
3. Propor estratégias e recursos que possam contribuir para a promoção da inclusão e do sucesso acadêmico dos alunos com deficiência intelectual na Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro.

A realização desta pesquisa se justifica pela necessidade de compreender os desafios enfrentados pelos alunos com deficiência intelectual no contexto pedagógico da escola em questão e pela importância de identificar estratégias eficazes para promover sua inclusão e seu sucesso educacional. Os resultados deste estudo podem contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas e para o desenvolvimento de políticas educacionais mais inclusivas e voltadas para a diversidade.

A pesquisa sobre o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro possui relevância tanto social quanto científica. Socialmente, a compreensão desses processos pode contribuir para uma educação mais equitativa e inclusiva, promovendo o desenvolvimento integral dos estudantes. Do ponto de vista científico, o estudo oferece insights valiosos sobre práticas pedagógicas e políticas educacionais que podem ser aplicadas em contextos similares, contribuindo para o avanço do conhecimento na área da Educação Inclusiva.

Metodologia

O contexto da investigação foi a Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro, situada na Rua Lourenço da Silva Braga, n°155, Manaus/AM. Essa instituição de ensino atende há 38 anos as demandas da Educação Especial na área da deficiência intelectual e múltipla. O público-alvo de atendimento são educandos vindos de todas as regiões de Manaus. Considerando que a discussão sobre a Educação Especial é recente no Brasil, tem apenas três décadas, muito ainda precisa ser clarificado. Nesse direcionamento, a escola vem estudando e refletindo de forma constante sobre suas práticas pedagógicas.

Nesta pesquisa, empregou-se o método qualitativo, que é adequado aos

estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos (Minayo, 2008, p. 57).

Dessa maneira, como salientam Denzi et al. (2006, p. 17), "os pesquisadores dessa área utilizam uma ampla variedade de práticas interpretativas interligadas na esperança de sempre conseguirem compreender melhor o assunto que está ao seu alcance".

Aplicaram-se entrevistas semiestruturadas, nas quais

o roteiro pode possuir até perguntas fechadas, geralmente de identificação ou classificação, mas possui principalmente perguntas abertas, dando ao entrevistado a possibilidade de falar mais livremente sobre o tema proposto (Guerra, 2014, p. 20).

O roteiro da entrevista contém quatro perguntas abertas, com o objetivo de compreender melhor o entendimento dos professores sobre a temática abordada. Para tanto, esse processo de investigação terá a participação de cinco docentes como sujeitos da pesquisa.

Primeiramente, os profissionais da educação lotados na mencionada instituição de ensino foram contactados de forma prévia, com o objetivo de encaminhar a cada um deles o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), o qual tem como fundamento central destacar os limites éticos no que tange às pesquisas que envolvem seres humanos. No TCLE consta o tema, os objetivos geral e específicos, bem como a metodologia desta pesquisa, cabendo ao(à) professor(a) aceitar ou não participar do estudo.

Em seguida, já de posse da devolutiva do TCLE devidamente assinado pelos(as) professores(as) que aceitaram participar, foi marcada com cada um(a) a data e o local para a realização da entrevista. Esse momento respeitou essencialmente as medidas de segurança e prevenção contra a covid-19, uma vez que a pandemia ainda havia terminado.

Para a análise dos dados, esta pesquisa foi pautada na Análise de Conteúdo, que se traduz como "uma técnica de tratamento de dados coletados, que visa à interpretação de material de caráter qualitativo, assegurando uma descrição objetiva, sistemática e com a riqueza manifesta no momento da sua coleta" (Guerra, 2014, p. 38). Essa análise (técnica) corroborou a missão da escola, que é garantir uma aprendizagem de qualidade, respeitando as individualidades na diversidade e valorizando as habilidades de cada educando, pois, valoriza a interação pedagógica através dos projetos desenvolvidos nas oficinas pedagógicas e nos processos de letramento e alfabetização.

Os passos desta investigação foram guiados pelo enfoque fenomenológico, o qual responderá à pesquisadora "que não se contenta com o conhecimento natural, o diretamente dado e apoucadamente questionado, pedindo por uma clarificação dos conceitos fundamentais, da realidade última das coisas do mundo, buscando transcender a ingenuidade" (Garnica, 1997, p. 113). Falar do mundo como sendo "um real vivido é propor, ao mesmo tempo, duas teses. É afirmar – esta é a primeira tese – oposição a qualquer proposta centralizada em qualquer teoria que sustente a existência de dados sensoriais, isolados e sem sentido em si mesmos" (Martins; Bicudo, 1989, p. 80).

Marco teórico

O processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na escola constitui um desafio multifacetado que demanda uma abordagem holística e individualizada. A Educação Inclusiva, pautada na diversidade e na equidade, pressupõe a criação de ambientes educacionais que promovam o pleno desenvolvimento de todos os estudantes, independentemente de suas características individuais. Nesse contexto, é fundamental compreender as especificidades desse público-alvo e os mecanismos que podem potencializar suas aprendizagens.

A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, manifestando-se durante o período de desenvolvimento. Segundo Luckasson et al. (1992, p. 3), é crucial reconhecer que "o funcionamento intelectual se refere à capacidade global da pessoa para compreender e se adaptar ao ambiente". Dessa forma, a compreensão das necessidades cognitivas e socioemocionais dos alunos com deficiência intelectual é essencial para a elaboração de práticas pedagógicas eficazes.

No âmbito educacional, as abordagens centradas na aprendizagem significativa e na adaptação curricular têm se mostrado pertinentes para atender às demandas desses estudantes. Ausubel (2000, p. 73) destaca que "a aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação se relaciona de maneira substantiva e não arbitrária com o que o aluno já conhece". Portanto, a construção de conexões entre os conteúdos escolares e as vivências prévias dos alunos com deficiência intelectual contribuem para a consolidação de aprendizados duradouros e significativos.

Entretanto, é importante salientar que o processo de ensino-aprendizagem desses alunos não se restringe apenas ao âmbito cognitivo, sendo imprescindível considerar suas habilidades sociais, emocionais e comunicativas. Segundo Maluf (2000, p. 45), "a educação de alunos com deficiência intelectual deve contemplar não apenas a transmissão de conhecimentos, mas também o desenvolvimento de competências para a vida". Nesse sentido, estratégias que estimulem a autonomia, a autoestima e a interação social são fundamentais para o sucesso educacional e a inclusão desses estudantes.

No contexto escolar inclusivo, o papel do professor é de suma importância, cabendo-lhe o desafio de promover um ambiente acolhedor e propício ao aprendizado de todos os alunos. De acordo com Ferreira (2015, p. 89), "o professor é o agente mediador entre o conhecimento e o aluno, devendo adaptar suas práticas pedagógicas às necessidades individuais de cada estudante". Dessa forma, a formação continuada dos educadores, aliada a uma postura reflexiva e empática, é fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e eficazes.

No entanto, é importante reconhecer os desafios e as limitações enfrentados pelas escolas na promoção da inclusão educacional de alunos com deficiência intelectual. Questões estruturais, como a falta de recursos materiais e humanos adequados, bem como a resistência a mudanças paradigmáticas, podem comprometer a efetividade das políticas inclusivas. Conforme afirmam Mazzotta e Polido (2010, p. 112), "a implementação de uma educação inclusiva requer não apenas ações pontuais, mas também uma transformação profunda nos valores e nas práticas educacionais".

Além disso, a superação de estigmas e preconceitos ainda presentes na sociedade é fundamental para garantir o pleno exercício dos direitos educacionais das pessoas com deficiência intelectual. Segundo Sassaki (2003, p. 56), "a inclusão social das pessoas com deficiência requer o reconhecimento de suas potencialidades e o combate à discriminação e à segregação". Portanto, é necessário fomentar uma cultura inclusiva que valorize a diversidade e promova a convivência harmoniosa entre todos os membros da comunidade escolar.

Diante desse cenário, torna-se imprescindível o fortalecimento de políticas públicas voltadas para a promoção da educação inclusiva e o apoio às escolas na implementação de práticas pedagógicas inclusivas e acessíveis. É fundamental garantir o acesso universal à educação de qualidade, assegurando o direito de todos os alunos, independentemente de suas diferenças, a uma educação que os prepare para o exercício pleno da cidadania e para a inserção ativa na sociedade.

O processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na escola demanda uma abordagem pedagógica sensível, inclusiva e centrada no aluno. É fundamental reconhecer as potencialidades de cada estudante, promovendo práticas educacionais que valorizem a diversidade e respeitem as diferenças. Somente por meio de uma educação inclusiva e acessível será possível construir uma sociedade mais justa, equitativa e solidária, na qual todos os indivíduos tenham a oportunidade de desenvolver seu pleno potencial.

Análise e discussão dos resultados

O processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual é um tema de extrema relevância no contexto educacional contemporâneo. A compreensão das nuances desse processo, especialmente no ambiente escolar, é fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e eficazes. A Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro emerge como um cenário propício para investigar e compreender as dinâmicas educacionais voltadas para estudantes com deficiência intelectual.

As reflexões e análises apresentadas aqui são embasadas nas respostas de cinco professores entrevistados, cujas percepções e experiências oferecem insights valiosos sobre o tema. Por meio de questionamentos que abordam concepções de deficiência, experiências pessoais e desafios pedagógicos enfrentados, busca-se uma compreensão mais profunda do processo de ensino-aprendizagem desses alunos na referida instituição.

Ao explorar a concepção de deficiência e deficiência intelectual dos professores, podemos vislumbrar as bases teóricas e práticas que fundamentam suas abordagens pedagógicas. Além disso, compreender o primeiro contato dos professores com estudantes que possuem deficiência intelectual revela aspectos importantes sobre a construção de vínculos e adaptação de estratégias de ensino.

Por fim, ao investigar os principais desafios pedagógicos enfrentados pelos professores no trabalho com alunos com deficiência intelectual, podemos identificar áreas de necessidade de suporte e desenvolvimento profissional, bem como promover reflexões sobre práticas inclusivas e acessíveis.

Assim, esta análise se propõe a lançar luz sobre o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na Escola Diofanto Vieira Monteiro, oferecendo subsídios para aprimoramento das práticas educacionais e promoção de uma educação verdadeiramente inclusiva e equitativa.

 Quadro 1: Qual a sua concepção de deficiência?

As respostas dos professores revelam uma gama diversificada de concepções sobre deficiência, cada uma enfatizando diferentes aspectos e dimensões dessa condição complexa. O(A) Professor(a) A define deficiência como uma incapacidade temporária ou permanente de executar atividades específicas, incluindo funções mentais. No entanto, sua definição parece centrada nas limitações individuais sem considerar o contexto social e ambiental. Como observado por Chaves (2019, p. 45), "uma compreensão unidimensional da deficiência tende a desconsiderar as barreiras sociais e estruturais que contribuem para a exclusão das pessoas com deficiência". Isso sugere a necessidade de uma abordagem mais holística que reconheça as interações complexas entre as capacidades individuais e o ambiente.

O(A) Professor(a) B descreve a deficiência como um impedimento de longo prazo em várias áreas, abrangendo o físico, mental, intelectual e sensorial. Sua definição reflete uma visão mais ampla e inclusiva, reconhecendo a variedade de manifestações e impactos da deficiência. No entanto, a abordagem do(a) Professor(a) B ainda parece focada nas limitações individuais, sem abordar completamente as questões de acessibilidade e inclusão. Como salientado por Mantoan (2018, p. 68), "uma perspectiva inclusiva da deficiência deve considerar não apenas as características individuais, mas também as barreiras sociais e ambientais que impedem a plena participação das pessoas com deficiência na sociedade".

O(A) Professor(a) C define deficiência como um impedimento de curto ou longo prazo, abrangendo diversas naturezas, como física, intelectual, mental ou sensorial. Sua definição ampla reconhece a diversidade de experiências de deficiência, mas pode carecer de especificidade em relação às questões de acessibilidade e inclusão. Conforme discutido por Santos (2017, p. 102), "uma abordagem mais precisa da deficiência deve considerar não apenas as limitações funcionais, mas também as barreiras sociais e ambientais que afetam a participação e a inclusão das pessoas com deficiência". Essa perspectiva holística é fundamental para promover uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

O(A) Professor D descreve a deficiência como uma condição física, sensorial e intelectual que pode variar em gravidade. Sua definição reconhece a diversidade de manifestações de deficiência, mas pode tender a uma visão médica e patologizante da condição. Como apontado por Alcântara (2019, p. 27), "uma abordagem baseada no modelo social da deficiência destaca as barreiras sociais e estruturais que impedem a plena participação das pessoas com deficiência na sociedade, em vez de focar apenas em suas características individuais". Portanto, é importante considerar não apenas a condição da deficiência em si, mas também o contexto social e ambiental em que as pessoas com deficiência estão inseridas.

O(A) Professor(a) E define deficiência como qualquer limitação ou impedimento nas formas física, mental, sensorial e intelectual. Sua definição abrange uma variedade de experiências de deficiência, reconhecendo a complexidade e a diversidade dessa condição. No entanto, a definição do(a) Professor(a) E parece focar principalmente nas características individuais das pessoas com deficiência, sem abordar completamente as questões de acessibilidade e inclusão. Como destacado por Valera (2015, p. 75), "uma abordagem inclusiva da deficiência deve ir além das limitações individuais e considerar as barreiras sociais e estruturais que impactam a participação das pessoas com deficiência na sociedade".

  Quadro 2: Para você, o que é deficiência intelectual?

As respostas dos(as) professores(as) oferecem diferentes perspectivas sobre a deficiência intelectual, abordando aspectos que vão desde as habilidades cognitivas até os comportamentos adaptativos. O(A) Professor(a) A destaca a limitação nas habilidades mentais gerais e o comprometimento cognitivo, ressaltando o impacto no desenvolvimento e nas habilidades adaptativas. No entanto, sua definição parece focar predominantemente nas limitações cognitivas, deixando de lado outras dimensões importantes da deficiência intelectual. Como argumentado por Santos (2017, p. 87), "uma compreensão abrangente da deficiência intelectual deve considerar não apenas as habilidades cognitivas, mas também os aspectos adaptativos e comportamentais que afetam a vida diária das pessoas".

O(A) Professor(a) B complementa a definição ao incluir tanto as limitações intelectuais quanto os aspectos do comportamento adaptativo, como cuidados pessoais e habilidades motoras. Sua abordagem reconhece a complexidade da deficiência intelectual, que vai além das habilidades cognitivas e afeta diversas áreas da vida da pessoa. No entanto, é importante destacar que a deficiência intelectual é uma condição heterogênea, e as necessidades de cada indivíduo podem variar significativamente. Conforme observado por Valera (2015, p. 55), "é essencial considerar a individualidade das pessoas com deficiência intelectual e adaptar as abordagens de suporte de acordo com suas necessidades específicas".

O(A) Professor(a) C destaca o atraso no desenvolvimento e as dificuldades na fala, tarefas e interações como aspectos centrais da deficiência intelectual. Sua definição ressalta os desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência intelectual em diversas áreas da vida cotidiana. No entanto, é importante reconhecer que a deficiência intelectual não se limita apenas ao atraso no desenvolvimento; também pode envolver diferenças individuais significativas na capacidade de aprendizado e na realização de atividades. Como salientado por Anache (2018, p. 72), "a deficiência intelectual é uma condição complexa que pode se manifestar de maneiras variadas e requer abordagens individualizadas de apoio e intervenção".

O(A) Professor(a) D define a deficiência intelectual como um comprometimento na parte intelectual da pessoa, afetando sua compreensão do mundo e a interação social. Sua definição destaca a importância da compreensão do contexto social e emocional das pessoas com deficiência intelectual. No entanto, é crucial evitar estigmatizações e generalizações em relação às capacidades das pessoas com deficiência intelectual. Conforme afirmado por Chaves (2019, p. 34), "é fundamental reconhecer as potencialidades e habilidades das pessoas com deficiência intelectual, garantindo oportunidades adequadas de desenvolvimento e participação na sociedade".

O(A) Professor(a) E descreve a deficiência intelectual como toda dificuldade de raciocínio ou compreensão lógica e intelectualmente os fatos ao seu redor. Sua definição destaca a importância do aspecto cognitivo da deficiência intelectual, enfatizando os desafios enfrentados pelas pessoas em processos de raciocínio e compreensão. No entanto, é fundamental considerar que a deficiência intelectual é uma condição complexa que não se limita apenas ao aspecto cognitivo, mas também envolve aspectos adaptativos, comportamentais e emocionais.

Quadro 3: Onde e como foi seu primeiro contato com estudantes que possuem DI?

As respostas dos professores revelam diferentes experiências e abordagens em relação ao primeiro contato com estudantes que possuem deficiência intelectual (DI). O(A) Professor(a) A menciona seu primeiro contato quando trabalhou na Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro após formar-se em Psicologia. Essa experiência inicial pode ter sido crucial para sua compreensão inicial da DI, embora não forneça detalhes sobre como ele lidou com os desafios específicos desses alunos. Como destaca Valera (2015), o contato inicial com estudantes com deficiência pode despertar a necessidade de buscar formas mais eficazes de atendimento e apoio.

O(A) Professor(a) B relata que seu primeiro contato ocorreu no ambiente escolar, gerando inquietações e curiosidades sobre como atender melhor esses estudantes. Sua reflexão sobre "como fazer e o que fazer" evidencia a consciência da necessidade de desenvolver estratégias pedagógicas adequadas. Conforme observado por Santos (2017), a presença de estudantes com DI pode desafiar os professores a repensarem suas práticas pedagógicas e a buscarem abordagens inclusivas mais eficazes.

O(A) Professor(a) C menciona ter tido seu primeiro contato em uma escola particular de Educação Infantil. Embora não forneça muitos detalhes sobre sua experiência, é possível inferir que o contato inicial com a DI ocorreu em um ambiente mais controlado e talvez menos desafiador do que o contexto escolar tradicional. Como aponta Mantoan (2018), a inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil requer uma abordagem sensível e adaptada às necessidades individuais de cada criança.

O(A) Professor(a) D relata uma experiência desafiadora em uma escola particular despreparada para receber alunos com DI. Sua incapacidade inicial de lidar com o aluno e sua família resultou na retirada da criança da escola. Essa experiência ressalta a importância da formação adequada e do suporte institucional para os professores que lidam com a inclusão de alunos com DI. Conforme afirmado por Chaves (2019), a falta de preparo das escolas para lidar com a diversidade pode comprometer a qualidade da educação oferecida aos alunos com deficiência.

O(A) Professor(a) E destaca um contato anterior com a DI, principalmente por meio de experiências familiares e em outras escolas, mas menciona um aumento no contato atual na escola em que atua. Essa evolução no contato pode indicar um maior envolvimento e compreensão das necessidades dos alunos com DI ao longo do tempo. Como argumenta Anache (2018), o desenvolvimento de uma prática inclusiva requer um processo contínuo de aprendizagem e adaptação por parte dos professores.

Quadro 4: Quais os principais desafios pedagógicos que você enfrenta no trabalho com estudantes que possuem DI?

As respostas dos professores oferecem insights significativos sobre os desafios enfrentados no trabalho com estudantes que possuem Deficiência Intelectual (DI). O(A) Professor(a) A destaca a constante necessidade de adaptação de materiais específicos, o que demanda um esforço maior nas estratégias pedagógicas. Essa preocupação com a adequação dos recursos pedagógicos reflete uma realidade comum nas escolas inclusivas, onde a falta de materiais adequados pode ser um obstáculo significativo para o processo de ensino e aprendizagem. Como destaca Mantoan (2018, p. 35), "a adaptação de materiais pedagógicos é fundamental para promover a inclusão de estudantes com deficiência, garantindo-lhes acesso ao currículo e oportunidades de aprendizagem".

O(A) Professor(a) B ressalta a influência da cultura familiar local nas práticas educacionais, evidenciando uma lacuna entre as perspectivas familiares e as abordagens escolares em relação à compreensão das potencialidades dos estudantes com DI. Essa discrepância pode criar desafios adicionais na promoção da inclusão e no desenvolvimento pleno desses estudantes. Conforme observado por Chaves (2019, p. 78), "a compreensão da cultura familiar é essencial para estabelecer parcerias eficazes entre escola e família, promovendo uma abordagem mais alinhada e colaborativa no processo educativo".

O(A) Professor(a) C aponta a falta de apoio por parte dos governantes como um dos principais desafios enfrentados no contexto da educação inclusiva. Essa questão reflete a necessidade de políticas públicas mais efetivas e investimentos direcionados para garantir recursos adequados e suporte institucional às escolas que atendem alunos com DI. Nesse sentido, Anache (2018, p. 102) argumenta que "o apoio governamental é crucial para fortalecer as práticas inclusivas nas escolas, garantindo recursos financeiros e estruturais necessários para promover a equidade educacional".

O(A) Professor(a) D destaca o desafio de tornar as atividades acessíveis ao nível do aluno, evidenciando a importância da individualização do ensino para atender às necessidades específicas de cada estudante com DI. Essa abordagem ressalta a relevância da flexibilização curricular e da personalização do ensino como estratégias-chave para promover a inclusão e a aprendizagem significativa. Conforme ressalta Valera (2015, p. 45), "a individualização do ensino é essencial para garantir que todos os alunos tenham acesso ao currículo e oportunidades de aprendizagem alinhadas às suas necessidades e potencialidades".

Por fim, o(a) Professor(a) E destaca uma série de desafios, incluindo a falta de material pedagógico adequado, a preparação insuficiente do currículo escolar, a necessidade de oficinas educativas para apropriação de talentos e a formação direcionada dos professores. Esses pontos evidenciam a complexidade e a multiplicidade de aspectos a serem considerados no contexto da educação inclusiva. Como aponta Santos (2017, p. 65), "a formação continuada dos professores é fundamental para capacitá-los a lidar com a diversidade e a promover práticas pedagógicas inclusivas que atendam às necessidades de todos os alunos".

Considerações finais

Ao final deste estudo sobre o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual na Escola Estadual Diofanto Vieira Monteiro, localizada em Manaus/AM, torna-se evidente a importância de uma abordagem inclusiva e individualizada para atender às necessidades educacionais desses alunos. A análise dos dados coletados revelou que a diversidade de perfis cognitivos e de aprendizagem exige estratégias pedagógicas flexíveis e adaptativas, que considerem as potencialidades e limitações de cada estudante.

Uma das principais conclusões deste estudo é a relevância do papel do educador na promoção do desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos alunos com deficiência intelectual. Através de práticas pedagógicas inclusivas, que valorizem a diversidade e estimulem a participação ativa de todos os estudantes, é possível criar um ambiente escolar acolhedor e estimulante, que favoreça o aprendizado e a inclusão.

Além disso, a parceria entre escola, família e outros profissionais da área da Educação Especial se revela fundamental para garantir o sucesso do processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. O envolvimento e a colaboração de todos os atores envolvidos, aliados a uma comunicação eficaz e a um planejamento pedagógico conjunto, são essenciais para identificar as necessidades individuais de cada aluno e promover sua plena participação no contexto escolar.

Outro aspecto relevante a ser destacado é a importância da utilização de recursos e tecnologias assistivas no processo de ensino-aprendizagem desses alunos. A adaptação de materiais didáticos, o uso de dispositivos tecnológicos e a implementação de estratégias de ensino diferenciadas podem contribuir significativamente para a promoção da autonomia e o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com deficiência intelectual.

Por fim, ressalta-se a necessidade de políticas públicas e investimentos em Educação Inclusiva, que garantam o acesso de todos os alunos, independentemente de suas condições, a uma educação de qualidade e que promova o respeito à diversidade. É fundamental que as escolas recebam o apoio necessário para oferecer um ambiente educacional inclusivo e acolhedor, em que cada aluno possa se desenvolver plenamente e alcançar seu potencial máximo, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Referências

ALCÂNTARA, J. N. de. Processos de constituição da criança com deficiência intelectual na Educação Infantil. 2019. 160f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2019.

ANACHE, A. A. Aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual: Desafios para o professor. In: MITJÁNS, Martinez. Possibilidades de aprendizagem: ações pedagógicas para alunos com dificuldade e deficiência. Campinas: Alínea, 2018. p. 109-138.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Rio de Janeiro: LTC, 2000.

CHAVES, M. P. Desenvolvimento subjetivo de estudantes com deficiência intelectual como processo mobilizador da aprendizagem escolar. 2019. 191f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde) - Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

DENZI, N. et al. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FERREIRA, L. M. Educação inclusiva: desafios e perspectivas. Petrópolis: Vozes, 2015.

GARNICA, A. V. M. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenologia. Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v.1, nº 1, 1997. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/CMZhfgQZbFHBdTjg9fFWpkd/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10 set. 2023.

GUERRA, E. L. de A. Manual de pesquisa qualitativa. São Paulo: Ănima Educação, 2014. Disponível em: https://docente.ifsc.edu.br/luciane.oliveira/MaterialDidatico/P%C3%B3s%20Gest%C3%A3o%20Escolar/Legisla%C3%A7%C3%A3o%20e%20Pol%C3%ADticas%20P%C3%BAblicas/Manual%20de%20Pesquisa%20Qualitativa.pdf. Acesso em: 15 set. 2023.

LUCKASSON, R. et al. Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports. 9ª ed. Washington: American Association on Mental Retardation, 1992.

MALUF, M. R. Educação Inclusiva: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2000.

MANTOAN, M. T. Compreendendo a deficiência mental. São Paulo: Scipione, 2018.

MARTINS, J.; BICUDO, M. A. V. A pesquisa qualitativa em Psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1989.

MAZZOTTA, M. J. S.; POLIDO, L. G. Educação Inclusiva: cultura escolar e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2010.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento. 11ª ed. São Paulo: Hucitec, 2008.

SANTOS, R. A. dos. A voz dos estudantes com deficiência intelectual: rebatimentos dos tempos de escola na construção identitária. 2017. 197f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2017.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

VALERA, J. R. Deficiência intelectual e adaptação curricular sob o olhar de teses e dissertações. 2015. 168f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara, 2015.