A gamificação como ferramenta nas práticas de Educação Ambiental hídrica

No contexto atual da civilização, inúmeras temáticas são alvo de estudos aprofundados; entre eles inserem-se as temáticas hídricas, uma vez que correspondem ao recurso essencial à vida e que inexiste outro elemento na Terra com as suas capacidades, conforme apontam Lima e Zuffo (2020).

A Política Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) demonstra a necessidade do fortalecimento de diálogos que incentivem e culminem com participação social (Brasil,1997). Nesse viés, converge com o Art. 5° da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (Lei nº 9.795/99), que estabelece como um dos objetivos estratégicos da Educação Ambiental (EA) “o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como valor inseparável do exercício da cidadania” (Brasil, 1999).

Considerando o exposto, emerge a necessidade de serem criadas metodologias educacionais inovadoras que se constituam como ferramentas pedagógicas para promover o fortalecimento em prol da Educação Ambiental com ênfase nos recursos hídricos. Nesse contexto, na contemporaneidade, a gamificação converge com os anseios apresentados. Desse modo, o presente estudo visa socializar algumas propostas de atividades gamificadas, com indicadores de viabilidade sólidos, com base na aplicação em turma experimental na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio (E.E.E.F.M.) Plácido de Castro, no município de Jaru/RO.

Metodologia

A metodologia deste estudo vai ao encontro da abordagem qualitativa, que possibilita maior entendimento dos fenômenos apresentados e fornece contribuições quanto à relevância da temática em tela (Marconi; Lakatos, 2002), com características da pesquisa descritiva no que tange aos objetivos. Quanto aos procedimentos técnicos, torna-se necessário apropriar-se da pesquisa bibliográfica e documental, a fim de obter embasamento a partir de materiais já consolidados (Severino, 2007).

O presente estudo foi desenvolvido no município de Jaru, em área estratégica na porção central do estado rondoniense, na Região Norte do Brasil, pertencente à Região Hidrográfica Amazônica (IBGE, 2022).

A amostra da pesquisa contou com a participação de 40 estudantes de turma eletiva (Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio) intitulada Bacia Escola: análise integrada dos recursos hídricos; essa turma é composta por estudantes do Ensino Médio (1°, 2° e 3° ano) Escola Plácido de Castro; a execução ocorreu no primeiro semestre de 2023.

As ações descritas nesta pesquisa foram conduzidas conforme a Resolução nº 466/12 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep), registrada sob nº 63382722.9.0000.5300 do Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) e aprovação emitida pelo Parecer n° 5.706.980, de 18 de outubro de 2022.

Pressupostos legais da Educação Ambiental e Educação Ambiental com ênfase nos recursos hídricos

De acordo com Lopes (2014), a inserção da dimensão ambiental na formação escolar remonta há praticamente seis décadas, uma vez que no ano de 1965, na Grã-Bretanha, a Conferência de Keele e posteriormente em Estocolmo (1972) a I Conferência sobre o Meio Ambiente organizada e promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) foram fundamentais para estabelecer a EA como alternativa viável no contexto da crise ambiental instaurada na Terra.

Em seguida, na I Conferência de Educação Ambiental (1975) e na I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (1977), ambas em Tbilisi (Geórgia), houve o estabelecimento das diretrizes e objetivos da Educação Ambiental, juntamente ao estabelecimento dos princípios norteadores para a sua implementação; elas inferem que a EA deve ser “continuada, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais” (Reigada et al., 2004).

No Brasil, o arcabouço das Políticas Públicas de Educação Ambiental é oriundo de mais de três décadas, com envolvimento dos três poderes, além de educadores, ambientalistas, servidores, pesquisadores e sociedade civil organizada (Rosa; Sorrentino; Raymundo, 2022). Alguns instrumentos legais são basilares no que tange à Educação Ambiental, tais como os descritos na tabela a seguir:

Quadro 1: Arcabouço legal da Educação Ambiental no Brasil

Fonte: Brasil, 1981; 1988; 1999; 2012.

Além dos dispositivos listados, Pereira e Guerra (2018) enfatizam que a EA integra os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como tema transversal Meio Ambiente e Saúde; e Caetano et al. (2023) inferem que a EA é subsidiada ainda pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil, 1996), pelo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) (Brasil, 1997), pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2001), pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) e pela Lei n° 13.415/17, conhecida como Reforma do Ensino Médio (Brasil, 2017).

Tendo como base os pressupostos legais apresentados, nota-se a emergência das preocupações e discussões ante as problemáticas ambientais e a relevância da Educação Ambiental como ferramenta na busca por alternativas para solucionar esses empecilhos (Dias, 2006). Entre as temáticas emergentes no campo da pesquisa, inserem-se os recursos hídricos, devido à sua imprescindibilidade para os seres vivos, conforme ressalta Braga (2018).

Segundo Silva et al. (2021), a Educação Ambiental é relevante para reforçar a participação da população na gestão hídrica, por intermédio da expansão dos diálogos e ações participativas que visem a sensibilização, discussão e ressignificação da temática recursos hídricos.

Perante a necessidade de ações inerentes à Educação Ambiental com ênfase na gestão hídrica, surge a necessidade de apontar os dispositivos e normativas atreladas a esse tema específico. O Conselho Nacional de Recursos Hídricos estabelece as Resoluções n° 98/09, n° 156/14, n° 5/00 e n° 17/01, que destacam a necessidade de desenvolver e apoiar as iniciativas em Educação Ambiental, em consonância com a Política Nacional de Educação Ambiental, e estabelecem ainda princípios, fundamentos e diretrizes para a educação, desenvolvimento de capacidades, mobilização e informação para a Gestão Integrada de Recursos Hídricos.

Gamificação como ferramenta de apoio nas práticas de Educação Ambiental com ênfase nos recursos hídricos

Na contemporaneidade, os profissionais de Educação enfrentam inúmeros desafios; entre eles, inserem-se estratégias didático-metodológicas eficazes que motivem a participação e a interação dos estudantes (Araújo, Carvalho, 2017). De acordo com Silva e Rocha (2024), “os documentos oficiais que norteiam a elaboração dos currículos escolares no Brasil já vêm apresentando a necessidade do uso das tecnologias digitais em sala de aula”, destacando os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que reveem a influência do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) de forma crítica e reflexiva no contexto escolar.

Entre as metodologias ativas exitosas, a gamificação tem permitido a utilização de mecanismos de jogos para envolver os discentes, visando o estreitamento de relação com temáticas diversas, juntamente à resolução de problemas (Kaap, 2012). De acordo com Hamari et al. (2014), as conceituações iniciais e aplicações da gamificação surgiram por volta de 2010.

Para Bacich et al. (2015), a utilização de recursos digitais nas instituições de ensino incide diretamente no desenvolvimento da autonomia, cooperação, reflexão e principalmente no protagonismo estudantil. Li et al. (2012) destacam que a gamificação contribui para o engajamento e maior participação dos estudantes, indo ao encontro das ideias de Ladley (2011), que destacam a motivação e o envolvimento dos estudantes, com possibilidade de adaptação quanto aos diferentes ritmos de aprendizagem, ao mesmo passo que promovem processo de ensino-aprendizagem significativo e prazeroso.

Considerando o exposto, juntamente com as pesquisas desenvolvidas por Bacci e Pataca (2008) e Florêncio (2018), que emergem a necessidade de envolver os estudantes com o seu entorno a partir do conhecimento da bacia hidrográfica, foram criados alguns jogos com ênfase na temática em tela.

Durante a execução das aulas da turma eletiva (Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio) intitulada Bacia Escola: análise integrada dos recursos hídricos, foram abordados vários temas: recursos hídricos, Lei das Águas, a bacia hidrográfica como unidade de gestão, bacias hidrográficas de Rondônia, comitês de bacias hidrográficas, Comitê de Bacia Hidrográfica do Jaru Baixo Machado (RO) e Bacia do Rio Jaru, entre outros.

Consoante as temáticas supracitadas, foram desenvolvidas atividades distintas no componente curricular eletivo, sendo foco deste estudo as propostas envolvendo a gamificação.

O primeiro jogo elaborado, intitulado Diagrama Marcado, teve o intuito de aprofundar os conhecimentos e correlacionar aspectos de localização geográfica à temática bacias hidrográficas, uma vez que os participantes deveriam ligar o nome do município que compõe a bacia à sua área de ocorrência dentro da bacia hidrográfica do Rio Jaru. O segundo jogo é um caça-palavras acerca dos municípios que compõem essa bacia; ambos foram disponibilizados via link a ser realizado com uso do smartphone; há também a opção impressa para os estudantes que não dispõem dessa ferramenta.

 

Figuras 1 e 2: Diagrama Marcado e caça-palavras

Na contemporaneidade, as tecnologias digitais se configuram como ferramenta valiosa para o processo educacional, principalmente quando se dispõem a contribuir para o pensamento consciente e crítico inerente aos recursos hídricos (Lopes, 2017). Sob essa ótica, dispositivos utilizados apenas como forma de diversão passaram a ser empregados no envolvimento da sociedade para tratar de temáticas socioambientais relevantes (Diniz et al., 2016).

O terceiro jogo elaborado, se constitui na avaliação gamificada desenvolvida por meio da plataforma Kahoot, que corresponde a uma plataforma global e colaborativa de jogos educativos; ela possibilita a criação de conteúdos dinâmicos, estimulando a criatividade, o raciocínio lógico e principalmente otimizando a aprendizagem crítica significativa. A avaliação foi desenvolvida com base nas temáticas abordadas durante o cumprimento dos conteúdos inerentes aos recursos hídricos.

Figura 3: Avaliação gamificada no Kahoot

Esse tipo de proposta corrobora estudos desenvolvidos por Albuquerque (2008), nos quais foram utilizados distintos jogos a fim de estimular a aprendizagem dos conteúdos inerentes aos recursos hídricos. Na Figura 3 nota-se uma das questões atribuídas, inerente ao comitê de bacia hidrográfica do Jaru Baixo Machado.

A aplicação do conhecimento por intermédio da gamificação promoveu a dinamização da aula e despertou maior interesse nos discentes, principalmente pelo desafio proposto de executá-la corretamente no intervalo mais curto de tempo. O feedback dos estudantes, a partir de conversas informais, mostrou que esse tipo de proposta gera maior atratividade, interação, participação e facilita a absorção de conhecimentos.

Discussão das percepções discentes

É amplamente reconhecida a complexidade envolvida na análise e avaliação da execução de propostas de gamificação como ferramenta de apoio nas práticas de EA com ênfase nos recursos hídricos; essa dificuldade decorre, em grande medida, do fato de que, ao longo do processo educativo, tanto estudantes quanto pesquisadores trazem consigo um conjunto de saberes, compreendendo conhecimentos formais, conceitos estruturados e também pré-conceitos, que foram internalizados e moldados ao longo de suas trajetórias pessoais, sociais e culturais (Curado; Angelini, 2006).

Esses elementos prévios influenciam diretamente a forma como as propostas são recebidas, interpretadas e aplicadas, podendo muitas vezes criar barreiras ou condicionamentos que dificultam uma apreciação crítica e objetiva das iniciativas em curso (Curado; Angelini, 2006).

Considerando os pressupostos apresentados, ao final dos jogos desenvolvidos foi aplicado um questionário a fim de identificar a percepção dos estudantes quanto ao nível de dificuldade dos jogos utilizados, com base na temática recursos hídricos. Desse modo, foram convidados a classificar as atividades gamificadas como fáceis, intermediárias ou difíceis.

Figuras 4 e 5: Percepção dos estudantes sobre Diagrama Marcado, caça-palavras e avaliação gamificada no Kahoot

Conforme exposto, todas as atividades de gamifica ção aplicadas foram consideradas fáceis, com 56% e 64%; contudo, 24% dos participantes consideraram a avaliação gamificada pelo Kahoot difícil; informalmente disseram que o aplicativo apresenta fácil utilização, porém os temas a serem estudados eram muito extensos, justificando assim essa porcentagem.

De acordo com Curado e Angelini (2006), esse tipo de classificação das atividades educativas desenvolvidas possui grande relevância, uma vez que gera subsídios a serem utilizados para o aprimoramento das metodologias de ações propostas em possível replicação.

Considerações finais

Perante argumentos e reflexões oriundos deste estudo, nota-se a relevância da Educação Ambiental com ênfase nos recursos hídricos, com arcabouço legal sólido que garante e exige a sua aplicabilidade, ao mesmo tempo que demonstra a necessidade de propostas metodológicas inovadoras que atraiam a atenção e despertem o protagonismo dos estudantes do Ensino Médio das escolas públicas.

A gamificação com ênfase nos recursos hídricos demonstrou-se exitosa ao promover maior atratividade, interação, participação e aprendizagem significativa. Considerando a imprescindibilidade da EA, das temáticas inerentes aos recursos hídricos e da gamificação, espera-se que esta pesquisa possa intensificar os diálogos e o engajamento nas instituições educacionais, a fim de contribuir para a construção de comunidades cada vez mais ativas e sustentáveis.

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