Psicomotricidade infantil: a música como ferramenta promotora de desenvolvimento

O interesse pelo estudo da Psicomotricidade surgiu a partir de nossa experiência de trabalho como professoras na Educação Infantil, particularmente da percepção de que, por vezes, os educadores não enfatizam os aspectos do desenvolvimento emocional infantil, o que pode contribuir para o desencadeamento de problemas emocionais e motores. Além dos professores, os diversos profissionais que atendem crianças, bem como os familiares, precisam compreender a criança considerando as dimensões corporal, afetiva, cognitiva e social. Com o propósito de refletir acerca da importância do desenvolvimento psicomotor, por meio da compreensão multidimensional do fenômeno, e de vislumbrar possibilidades de potencializar tal desenvolvimento, elegemos investigar sua relação com a música. Em nosso trabalho na Educação Infantil, temos observado a música como uma das ferramentas fundamentais para a aprendizagem e para o desenvolvimento integral da criança. Por meio da música, a criança desenvolve a motricidade, a linguagem, o pensamento e a sociabilidade em conjunto com o adulto e seus pares.

O objetivo psicomotor é a possibilidade de o aluno desenvolver as ações do corpo e expressar-se por meio dele, para que o corpo se desenvolva. Quando uma música começa a tocar, as crianças já sacodem, dançam, riem, tentam cantar junto. Nas aulas de musicalização, olham os instrumentos musicais e ficam fascinadas. Apontam, gritam, gesticulam, querem saber o que é aquilo que faz tocar aquele ritmo contagiante. Quando ouvem os sons, ficam quietas, olhando, tentando entender o que é, de onde vêm. Para que a música se constitua em uma via de desenvolvimento da psicomotricidade, é necessário que haja ambientes - relações sociais, ações, recursos - que garantam oportunidades para a criança construir referências sobre si mesma e sobre o que está em sua volta. Dessa forma, terá chances de acertar e de errar, construindo seu conhecimento.

Um dos vários objetivos da Psicomotricidade é estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, por meio de jogos, brincadeiras e atividades que sejam vivenciadas com prazer, favorecendo a ligação do real e do imaginário. É de suma importância que educadores, familiares e a rede de pessoas responsáveis pela criança entendam esse processo. O sujeito vai se construindo através da troca de olhares, toques e carícias, primeiramente com aqueles que fazem parte de seu contexto familiar, e depois com outras pessoas, tais como os educadores, ampliando as suas relações sociais.

A música é entendida, ao longo do presente trabalho, como um dos recursos disponíveis – e potentes – que podem ser usados com o intuito de desenvolver a psicomotricidade infantil. Nesse sentido, busca-se apresentar, por meio de revisão da literatura especializada, uma discussão acerca da relação entre psicomotricidade e música. Além da relevância social da temática, haja vista que as conclusões apresentadas podem contribuir para fomentar e estruturar projetos e propostas de intervenção na educação infantil, é importante ressaltar a carência de estudos, fato que vem a reforçar a pertinência deste artigo. Inicialmente, serão abordados a conceituação e o percurso histórico de construção da Psicomotricidade como área científica, bem como a definição de desenvolvimento psicomotor.

A seguir, as contribuições de Henri Wallon serão trazidas, destacando-se sua relevância e potencialidade no sentido de fundamentar teoricamente estudos e intervenções que objetivem otimizar o desenvolvimento infantil utilizando a música como recurso. E finalmente, achados acerca da relação entre desenvolvimento psicomotor e música serão apresentados e discutidos. Espera-se que os achados ora apresentados possam gerar contribuições não só para a área de Psicologia, mas também para a área da Educação.

Psicomotricidade como área científica

Embora os primeiros delineamentos da psicomotricidade como uma área específica tenham ocorrido ainda no século XIX, não existe um consenso acerca de sua conceituação, haja vista que as definições variam conforme as diferentes áreas de conhecimento. Molinari e Sens (2003) afirmam que, antigamente, as discussões a respeito da psicomotricidade compreendiam o corpo nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotor, coordenando-se e sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber significados.

Atualmente, o conceito de psicomotricidade remete à ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP), “psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento em relação com o seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas”. (Associação Brasileira de Psicomotricidade, Art. 1º do Código de Ética). Conforme Silva (2011), psicomotricidade diz respeito à concepção de movimento organizado e integrado, de maneira que as experiências vividas pelo sujeito serão responsáveis diretamente pelo desenvolvimento de sua linguagem, de sua personalidade, de sua relação interpessoal.

A Psicomotricidade tem como finalidades: mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais do indivíduo em toda a sua dimensão experiencial, desde bebê até a velhice; aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental no qual emerge a elaboração e a execução do ato motor; elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização, simbolização e conceitualização; harmonizar e maximizar o potencial moto, afetivo-relacional e cognitivo, ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade da adaptação social e a modificação estrutural do processamento da informação do indivíduo; e, por fim, fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando a harmonia e o equilíbrio das relações entre a esfera do psíquico e a esfera do motor, por meio do qual a consciência se edifica e se manifesta, com a finalidade de promover a adaptação a novas situações (Fonseca, 2004). Gallahue e Ozmun (2013) ressaltam que o termo motor, quando usado sozinho, refere-se a fatores biológicos e mecânicos que influenciam o movimento.

No conceito de psicomotricidade, o psíquico e o motor são dois componentes complementares, de maneira que o corpo e a motricidade são elementos essenciais da estrutura psicológica. Nesse sentido, Fonseca (2010) destaca os dois componentes que estão relacionados ao constructo psicomotricidade: a motricidade – entendida como sistema dinâmico que subentende a organização de um equipamento neurobiológico sujeito ao desenvolvimento e a maturação –; e o psiquismo – compreendido como o funcionamento da atividade mental composta de dimensões socioafetivas e cognitivas. De acordo com o autor,

a Psicomotricidade, como ciência, é entendida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e o corpo, e entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que caracteriza o ser humano, nas suas múltiplas e complexas manifestações biopsicossociais, afetivo-emocionais e psico- sócio-cognitivas. Neste parâmetro de enquadramento conceptual, a motricidade é entendida como o conjunto de expressões corporais, gestuais e motoras, não verbais e não simbólicas, de índole tónico-emocional, postural, somatognósica, ecognósica e práxica, que sustentam e suportam as manifestações do psiquismo (Fonseca, 2010, p. 42).

Quando motricidade e psiquismo não estão interligados, surge a disfunção psicomotora. Trata-se do efeito corporal de uma perturbação ou dificuldade psicológica que tende a manifestar-se em termos de desenvolvimento e de aprendizagem. De acordo com Barros (2008), o movimento humano é um meio educativo de ação positiva em relação às dificuldades da função psicomotora. Auxilia a formação do caráter e o desenvolvimento da capacidade de resolução das tarefas da vida cotidiana. Aquino et. al. (2012) afirmam que os estudos na área de psicomotricidade possuem, como objetivo, contribuir para o desenvolvimento integral das crianças mediante atividades elaboradas especificamente para elas. A fim de propiciar a compreensão acerca das origens da dificuldade de conceituação mencionada, a seguir será feita uma breve retomada do percurso de desenvolvimento da área da psicomotricidade, de forma a resgatar seus marcos históricos mais importantes.

Percurso histórico de desenvolvimento da área

O termo "psicomotricidade" surgiu pela primeira vez em 1870, no discurso médico, em função da impossibilidade de explicar alguns fenômenos, dada sua complexidade e a consequente necessidade de identificar uma área que fosse capaz de ajudar a entendê-los. Acreditava-se que existiam diferentes disfunções graves no cérebro, sem que ele tivesse uma lesão e, graças ao desenvolvimento da Neurofisiologia, foram descobertos diferentes distúrbios da atividade gestual. Dessa forma, neurologistas trouxeram à tona a demanda de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras (SBP, 2003). Diversos pesquisadores passaram a se interessar e a contribuir para o desenvolvimento da área. Dupré relatou um quadro de debilidade motora chamado por ele de “debilidade motriz” e, em 1909, afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato neurológico (Lussac, 2008). Le Boulch (1982, p. 20) afirma que “É evidente que a ‘debilidade motriz’ de Dupré raramente aparece isolada. Ela está, com frequência, associada a déficits intelectuais [...]. A partir destas observações clínicas, a noção de ‘debilidade psicomotora’ substitui aquela de ‘debilidade motriz’”.

Henry Wallon, médico, psicólogo e pedagogo, é reconhecidamente o pioneiro no desenvolvimento da área da psicomotricidade vista como campo científico. Diversos autores citam a relevância de suas contribuições, as quais trouxeram pontos de sustentação para variadas abordagens da psicomotricidade. Em seus estudos sobre desenvolvimento infantil, Wallon deu ênfase à motricidade, encontrando nessa a origem da emoção e da razão. Ademais, Wallon relacionou o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursou sobre tônus e relaxamento, um conceito de suma importância para a psicomotricidade (Carvalho, 2003). O trabalho de Wallon envolve aspectos psicofisiológicos da vida afetiva, que até então não eram examinados ou que tampouco tinham importância para a sociedade e abordam temáticas variadas, tais como a formação da imagem corporal e dos distúrbios psicomotores (Carvalho, 2003). Fonseca (2012) afirma que a obra de Wallon alastrou-se por vários campos de formação (psiquiátrica, psicológica e pedagógica), e continuou durante décadas a influenciar a investigação sobre crianças instáveis, impulsivas, emotivas, obsessivas, delinquentes, apáticas etc. Falcão e Barreto (2009) citam que Edouard Guilman inicia a prática psicomotora em 1935, através de diferentes técnicas da neuropsiquiatria infantil. A reeducação psicomotora se constitui em exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e controle motor. Julian de Ajuriaguerra, famoso psiquiatra, ajuda a esclarecer o conceito de Psicomotricidade, publicando trabalhos sobre o tônus e ao desenvolver métodos de relaxamento.

Outro importante pesquisador na área foi Piaget. De acordo com autor, o desenvolvimento se dá na interação do indivíduo com o meio, processo através do qual sujeito e objeto se transformam. Por meio da assimilação, o sujeito incorpora novos objetos; mediante a acomodação, o sujeito se modifica perante o novo objeto. Dessa forma, assimilação e a acomodação constituem a forma pela qual o sujeito se constrói (Fonseca, 2012). Lussac (2008) fala sobre o desenvolvimento da Psicomotricidade no Brasil. A partir de 1968, a área passou a ser difundida em universidades de diversos Estados brasileiros. Inicialmente, foi introduzida em escolas especializadas como recurso pedagógico no desenvolvimento de crianças excepcionais.

No final da década de 1970, ocorrem grandes avanços na promoção e expansão da Psicomotricidade. Em 1977, foi fundado o Grupo de Atividades Especializadas (GAE), e dois anos mais tarde ocorre o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade. Em 19 de abril de 1980, foi fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), tendo como presidente Beatriz do Rego Saboya, e, em 1982, ocorre o primeiro congresso organizado pela SBP no Rio de Janeiro. A partir dessa época começaram a surgir as primeiras publicações brasileiras na área da Psicomotricidade. Em 1983, aconteceu o curso de pós-graduação em Psicomotricidade, na Universidade Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação, ambas situadas no Rio de Janeiro. Em julho de 1984, no mesmo instituto, foi aberto o curso de formação de psicomotricista, com duração de quatro anos, em nível de graduação, hoje já aprovado pelo MEC.

A evolução psicomotora iniciou-se com a reeducação psicomotora, quando pesquisadores e interessados na área tiveram mais acesso a materiais e equipamentos, passando assim a compreender mais a psicomotricidade, que não se dava somente na área motora, mas também no afetivo. Mais tarde surgiram a educação, terapia e clínica psicomotora, e a partir de então cresceram as possibilidades de prestar suporte a todas as áreas que trabalham com tal tema. A multiplicação de cursos e pós-graduações relacionadas a área de psicomotricidade e desenvolvimento motor em centros de educação e faculdades nas últimas décadas possibilitou que a pesquisa na área ganhasse mais volume e robustez.

O campo de atuação também se expandiu, na medida em que diversos profissionais se especializaram nessa área. Assim, o conhecimento acerca do desenvolvimento psicomotor propagou-se e é aplicado em diversos espaços, como creches, escolas, clínicas e hospitais (Lussac, 2008). Acerca da promoção do desenvolvimento psicomotor no contexto da educação infantil no Brasil, Vieira e Amaral (2016) destacam a desvalorização da educação corporal e das atividades lúdicas como suporte no desenvolvimento de diversas habilidades da criança, a qual, por muitas vezes, não é considerada um ser integral. Dessa forma, diante da realidade social contemporânea, é de suma importância a abordagem da Psicomotricidade nas escolas e centros de Educação Infantil, onde a criança busca um espaço para seu corpo.

O aspecto motor da criança, em muitos casos, só é desenvolvido nas aulas de Educação Física.

Segundo Silva, Rocha e Bezerra (2016, p. 2), “a Psicomotricidade é uma área do conhecimento ainda desconhecida por muitos profissionais da Educação, especificamente os que atuam na Pedagogia”. Mesmo com tantas falas sobre a Psicomotricidade, ainda existem diversas dúvidas sobre movimento infantil, desenvolvimento, esquema corporal etc. Os autores afirmam que as atividades corporais realizadas no contexto das escolas de educação infantil frequentemente não possuem um planejamento, ou seja, ocorrem de forma aleatória, sem objetivos claros. Conforme Nicola (2004), por muitos anos o entendimento da noção de corpo restringiu- se a uma função instrumental: um instrumento de trabalho para o homem e de reprodução para a mulher. Hoje em dia, em virtude da compreensão da integração corporal e graças ao desenvolvimento social, esses conceitos mudaram.

Quanto ao contexto escolar, ressalta-se que o educador deve tomar cuidado para não mecanizar os movimentos da criança, para que a mesma não tenha prejuízos no seu desenvolvimento, seja físico ou psíquico. Nesse sentido, a liberdade de expressão deve ser respeitada.

Desenvolvimento psicomotor

Deve-se considerar as implicações psicológicas das ações e movimentos do corpo na interação com o meio no qual a criança se desenvolve. Dessa forma, a compreensão acerca da Psicomotricidade deve considerar a importância, segundo Fonseca (2010, p. 44) “do contexto ecológico, sócio-histórico e cultural onde o indivíduo está inserido, com a finalidade de gerar novos processos de facilitação e de interação com os vários ecossistemas”. O desenvolvimento psicomotor é um processo determinado por fases que são comuns a todas as crianças; porém, é preciso levar em consideração a singularidade de cada indivíduo, bem como a cultura em que está inserido (Fonseca, 2010). Silva (2011) destaca a essencialidade de considerar a criança como um agente ativo em seu desenvolvimento, pois ela recebe influência de todos os sistemas com os quais ela se relaciona. Nesse sentido, o desenvolvimento deve ser compreendido como resultante da interação entre as características biológicas da criança e os fatores culturais e sociais do contexto em que ela está inserida, de forma que a aquisição de novas habilidades relaciona-se à faixa etária e às interações vividas com seus pares (Biscegli; Polis; Santos, 2007).

Le Boulch (1982) sustenta em sua teoria que há uma evolução no desenvolvimento psicomotor que passa por estágios, equilibrando o desenvolvimento gradual do ser humano. Nesse sentido, alguns elementos básicos da psicomotricidade serão expostos para evidenciar sua importância no desenvolvimento infantil. O primeiro elemento é a tonicidade. Fonseca (2012) afirma que a tonicidade é o fator fundamental no âmbito da organização da Psicomotricidade. Garante as atitudes, as posturas, as mímicas, emoções etc., de onde emergem todas as atividades motoras humanas, tendo um papel fundamental no desenvolvimento motor e psicológico.

O equilíbrio, segundo Fonseca (2012, p. 131), “reúne um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas, abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção”. Já a lateralização é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para isso, os dois lados do corpo, o direito e esquerdo. De acordo com Fonseca (2012, p. 151), “a lateralização manual surge no fim do primeiro ano, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4 a 5 anos, independentemente de muitas crianças atravessarem a ambilateralidade e vários episódios de flutuação, antes de obterem a lateralização direita ou esquerda”. Outro elemento é a noção corporal, também chamado de condutas de imitação. A descoberta do esquema corporal faz com que a criança tenha descoberta do seu próprio corpo, suas posturas, movimentos, atitudes. Conforme Pfeifer e Anhao (2009), “esquema corporal é considerado como elemento básico e indispensável para a formação da personalidade de qualquer criança. É a representação global, científica e diferenciada que a criança tem do próprio corpo”. Já a estruturação espaço-temporal é a capacidade de orientar-se adequadamente no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, cima, embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois. A praxia global compreende tarefas motoras sequenciais globais. É a ação simultânea de diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e relativamente complexos. E, por fim, a praxia fina refere-se à capacidade de realizar movimentos coordenados utilizando pequenos grupos musculares das extremidades, tais como escrever, costurar, digitar (Fonseca, 2012).

Os primeiros anos de vida são de suma importância na formação da saúde física e mental. O crescimento e desenvolvimento ocorre em ritmo intenso, tanto do ponto de vista biológico, quanto psicossocial e emocional (Nascimento; Madureira; Agne, 2008). A criança tem maior possibilidade de desenvolver o raciocínio lógico, musicalidade, inteligência espacial, além da Matemática e da Motricidade. O estímulo certo, na hora certa, pode proporcionar a capacidade de controlar emoções, de realizar movimentos afetivos com o corpo não se desapropriando da razão (Nascimento; Madureira; Agne, 2008). Portanto, determinantes biológicos, condições ambientais e socioeconômicas podem determinar atraso ou melhorar o desempenho no desenvolvimento psicomotor. São diversos eventos que podem acontecer na gestação e nos primeiros anos de vida, em que a criança passa pelo período mais crítico do desenvolvimento do sistema nervoso central. Os fatores que podem interferir no desenvolvimento são: ausência de um membro da família, baixa renda familiar, brinquedos inadequados para sua idade, falta de estímulos, de afeto, atenção, falta de livros, materiais educativos, e outros fatores mais graves, como a desnutrição e a prematuridade, cultura, enfermidades, deficiências e traumas físicos (Biscegli; Polis; Santos, 2007).

Fatores que potencializam o bom desenvolvimento infantil são diversos, tais como o estilo de educação, menor número de filhos, pais mais envolvidos, preocupados em estimulá-los, proporcionando-lhes um ambiente propício ao seu desenvolvimento. Conforme Vieira (2009, p. 22), “as aquisições motoras ocorrem depois de muitas tentativas, erros e acertos e são motivadas pela necessidade de exploração e interação com o meio em que a criança vive”. Dessa forma, ao se avaliar o conjunto das habilidades motoras, é preciso analisar a qualidade dos movimentos, e não apenas indagar a idade em que se manifestam. Mendonça (2004) afirma que “o desenvolvimento psicomotor, quando acontece harmoniosamente, prepara a criança para uma vida social próspera, pois já domina o seu corpo e o utiliza com desenvoltura, o que torna fácil e equilibrado seu contado com os outros”. No contexto da educação infantil, é fundamental que os profissionais motivem a criança, ajudando-a a se converter em um ser de comunicação e de expressão, oferecendo-lhe, dessa forma, maiores oportunidades para alcançar a capacidade de livrar-se dos medos, favorecendo um desenvolvimento harmônico tanto corporal como afetivo.

Quando a criança desenvolve a habilidade comunicativa, ela desenvolve-se com mais rapidez; a partir daí ela pede o que quer, fala o que pensa, mostra-se aberta aos outros, tem possibilidades de escolha. Assim, a educação psicomotora “compreende aspectos motores (agir), emocionais (sentir) e intelectuais (pensar) numa dialética interna que se fundamenta nos níveis orgânicos, sociais e psicológicos do ser humano, em toda sua complexidade” (Carvalho, 2003, p. 85). Portanto, as pessoas que interagem com crianças devem atentar para o que está ao redor delas; com o que brincam e com que se relacionam. Nesse sentido, é crucial que o professor de educação infantil entenda a importância do desenvolvimento psicomotor do aluno e que tenha uma postura atenta quanto ao controle que exerce sobre as ações da criança. Quando controla, sem deixá-la livre, está mecanizando o corpo e bloqueando sua liberdade de expressão, de movimento.

A contribuição de Henri Wallon

Conforme Zazzo (1975, p. 14), “Wallon renova profundamente as teorias científicas da motricidade e da emoção”. Sua teoria psicogenética traz contribuições para a compreensão do processo de desenvolvimento e para o processo de ensino-aprendizagem, compreendendo o aluno e o professor, e a interação entre eles (Mahoney; Almeida, 2005, p. 13). Segundo Trai (2008, p. 18), “Wallon se dedicou a compreender e estudar o desenvolvimento humano, considerando que este é pontuado por conflitos, considerando-os propulsores deste desenvolvimento”. A teoria de desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento humano se dá a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. Dessa forma, “o foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais” (Mahoney; Almeida, 2005, p. 16). Wallon fala da teoria da afetividade apontando três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão. São diferentes: no primeiro, predomina a ativação fisiológica; no segundo, a ativação representacional; e no último a ativação do autocontrole. A emoção, segundo Wallon, “é a exteriorização da afetividade, ou seja, sua expressão corporal, motora. São sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Os estímulos musculares nas crianças mostram como a sensibilidade se estende ao ambiente” (Mahoney; Almeida, 2005, p. 20). O sentimento corresponde à expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como a emoção.

Conforme Mahoney e Almeida (2005), o adulto tem maiores recursos de expressão. As crianças não, pois não refletem antes de agir, não sabem como e quando se expressar. A paixão revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação, silenciando a emoção, caracterizando-se por ciúmes e exigências. Segundo Aguiar e Simão (2007, p. 4) “A relação de interdependência entre a inteligência, a emoção e a motricidade são fundamentais para oferecer ao indivíduo os elementos necessários para sua evolução, no qual o envolvimento motor é indispensável para uma boa atuação da inteligência e da emoção”. Wallon (1995) fala sobre os movimentos circulares. Cada gesto suscita a um novo gesto, reproduzindo várias vezes, mudando quando necessário. A criança aprende a fazer uso dos seus órgãos sob controle das emoções produzidas por ela mesma, identificando-as cada uma, produzindo novas, diferentes das anteriores. A criança, quando se dá conta, está fazendo algum movimento que faz somente quando está distraída. Quando ela percebe esse determinado movimento, age novamente, para repetir. O efeito produzido era esperado, umas vezes previsível, outras vezes, não. A criança agora tem certeza que a sua ação deve ter um efeito, de que não há ação sem efeito.

Outro ponto que Wallon comenta refere-se aos traços psicofisiológicos que marcam cada etapa do desenvolvimento da criança, que são os estímulos, funções, interesses. É o que está nas relações como ato e seu efeito. Quando ele fala da percepção, relaciona-a com a sensação, diz que ambas são adaptação. De acordo com Wallon (1995, p. 66), “todo o edifício da vida mental se constrói, nos seus diferentes níveis, através da adaptação da nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptação são os efeitos da atividade sobre a própria atividade”.

Wallon (1995) discorre sobre as atividades exploradas pelas crianças; os jogos, que causam interesse, concentração e competitividade. Segundo ele, os jogos trazem inúmeros benefícios, desenvolvendo funções sensório-motoras, destreza, precisão, rapidez, também funções de articulação, sociabilidade, memória verbal e enumeração. As crianças repetem nos jogos as impressões que acabam de viver, principalmente as crianças mais novas. A criança se imagina no lugar do personagem. A criança pequena possui uma grande perseverança de aprendizagem. Tem gosto pela repetição, o prazer dos atos ou das coisas reencontradas. Durante longos momentos, a criança é monopolizada por operações lúdicas (Wallon, 1995, p. 160). Mahoney e Almeida (2005) citam o papel da afetividade na maturação do indivíduo, recorrendo aos estágios de desenvolvimento emocional postulados por Wallon.

Segundo Silva (2007), a transição entre os estágios ocorre por meio de mecanismos de alternância e preponderância funcional, entre fatores com ênfase nos aspectos emocionais e/ou ênfase cognitiva. Inicialmente, no decorrer do desenvolvimento, a criança irá dispor apenas dos seus movimentos e de seu comportamento emocional para interagir com seu meio.

À medida que ela constrói um repertório mais ou menos estável de reações motoras e emocionais, entendidas por Wallon (1934; 1941) como já um prenúncio de comunicação e de consciência, ela passa a voltar-se, no estágio sensório-motor e projetivo, com mais ênfase para o mundo externo. É a fase da inteligência das situações, ativada para responder a uma situação e não a um objeto isolado no real. É ainda uma inteligência sincrética que se caracteriza pelo responder às exigências do real não mais por meio de gestos sem sentido ou impulsivos, mas por uma coordenação cada vez mais apurada e coordenada entre meios e fins. Portanto, no 1º estágio, chamado de impulsivo-emocional, que é de 0 a 1 ano, a criança expressa sua afetividade através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras). Nessa etapa, a criança precisa de outra pessoa. O contato com os outros, ser segurada, abraçada, é que vai desenvolvê-la (Mahoney; Almeida, 2005). Acerca do segundo estágio, Silva (2007, p. 53) afirma: “alcançada a primeira etapa, que exige superar a oposição entre o mundo real concreto e o mundo igualmente real, mas virtualizado, desdobramento do primeiro, a criança volta-se para a tarefa de construir-se a si”. Mahoney e Almeida (2005) citam também o 2º estágio, chamado de sensório-motor e projetivo, entre as idades de 1 a 3 anos: “é quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso contato com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como funcionam”. Nesse período, a criança tem liberdade. Se vê em um espaço amplo. Já anda, corre, mesmo com dificuldade. Quer conhecer o mundo exterior. Encontra respostas, entende alguns objetos. Silva (2007, p. 53) cita o 3º estágio: “a criança se voltará para seu ambiente externo. É o período categorial, no qual, com o auxílio da linguagem, a criança irá categorizar e classificar todos os eventos e situações que lhe apareçam”. É chamado de personalismo, o qual ocorre entre 3 a 6 anos de idade. Mahoney e Almeida (2005, p. 22) afirmam que “existe outro tipo de diferenciação entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto”. Nessa idade, a criança tem curiosidade e vontades. A criança sente e mostra o que quer. Usa muito as expressões: “não quero”, “é meu!”, “para”. Essas fases mostram a afetividade facilitadora no processo de ensino-aprendizagem. Quando Wallon afirma que a criança produz gestos sem perceber, somente embalada pela emoção, pode-se identificar essa ocorrência quando ela dança, espontaneamente, sem preocupar-se com os movimentos, carregando consigo o sorriso e o corpo que se sacode por inteiro, movido pelo contagiante som.

A relação entre Psicomotricidade e Música

O conceito de música remete a um contexto que engloba vários fatores complexos. A música carrega uma capacidade comunicativa, simbólica e representativa, agindo sobre o ouvinte e suas percepções (Nunes, 2005). Acerca dos efeitos da música sobre as pessoas, Tamer (1984, p. 13) afirma que “sua influência atuará constantemente sobre nós – acelerando ou retardando, regulando, ou desregulando as batidas do coração; relaxando ou irritando os nervos; influindo na pressão sanguínea, na digestão e no ritmo da respiração”. Tamer (1984, p. 26) afirma ainda que “podemos, então, admitir que a música tem uma força que age sobre o mundo a sua volta; uma força que exibe, ao mesmo tempo, um aspecto físico (audível) e um aspecto místico”. O que faz sermos levados por essa onda de som, que nos deixa alegres, sensíveis, emocionados? Desde crianças sentimos essa sensação, essa descoberta. Apreciamos ouvir algum estilo musical que nos encanta, que nos agrada, nos faz bem. A música é, sem dúvida, um aspecto importante na vida das pessoas. Não importa a faixa etária. Ela nos constrói. Especificamente durante a infância, música promove o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a própria música.

Referente a música no contexto da educação infantil, deve-se respeitar o nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase. Cada idade possui um determinado estilo musical, com ritmos parecidos ou diferentes, com letras variadas. É necessário entender e respeitar como as crianças se expressam musicalmente para poder fornecer os meios necessários ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva. Portanto, o fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as atividades propostas, em suas diferentes fases. O contato com a música ocorre antes mesmo do nascimento. Na fase intrauterina, os bebês já convivem com um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe, como o sangue que flui nas veias, a respiração e a movimentação dos órgãos. Gohn e Stavracas (2010) afirmam que a música se faz presente nas situações cotidianas, permitindo que bebês e crianças tenham a possibilidade de iniciar o seu processo de iniciação musical. Os bebês e as crianças interagem a todo momento com o ambiente sonoro que os envolve. A música está presente em todos os contextos, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a variedade de sons do cotidiano. Segundo Weigel (1988, p. 10), “A influência da música sobre o organismo humano se traduz por efeitos sensitivos e motores, cuja intensidade varia segundo as diferenças individuais”. O aprendizado musical, além de ter valor em si mesmo, também exerce uma segunda função, que é o ensino e o aprendizado de conceitos, ideias, formas de socialização e cultura, sempre através das atividades musicais. Dessa forma, “ninguém precisa fazer mágica: para desenvolver a inteligência musical e o cérebro da criança, basta fazer música” (Ilari, 2003, p. 14).

Entende-se que a música, ao ser trabalhado com crianças, cria um ambiente animado e produtivo, incentivando-as a criarem gosto por diversas coisas, pois os sons musicais ajudam e estimulam. As atividades musicais oferecem ótimas oportunidades para as crianças melhorarem sua habilidade motora, controlar os seus músculos e mover-se com facilidade. Segundo Weigel (1988, p. 14), “O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isso porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional e a reação motora (como reflexo rítmico) e aliviando as tensões”. O corpo encontra na música o seu próprio alinhamento. A criança dançante exige do corpo uma resposta, obrigando-o a movimentar-se por inteiro. A mente estimula o corpo para o movimento natural, tornando o cérebro ativo, trabalhando todos os membros, acionando o cognitivo, ao mesmo tempo dançando, cantando, se movimentando, trabalhando a percepção auditiva, onde o corpo balança conforme o ritmo da música. O desenvolvimento rítmico prepara a criança para a leitura e escrita. O canto acompanhado por gestos e movimento corporal faz parte da musicalização de crianças em todas as partes do mundo, especialmente da educação musical das crianças pequenas em idade pré-escolar (Ilari, 2003). Dessa forma, o ato de cantar, espontaneamente ou de forma dirigida, pode ativar os sistemas da linguagem, da memória, e de ordenação sequencial. Já o movimento corporal parece ajudar a desenvolver os sistemas de orientação espacial e motor. Ilari (2003) destaca as múltiplas possibilidades da música como promotora de desenvolvimento na infância:

cantar canções em aula, bater ritmos, movimentar-se, dançar, balançar partes do corpo ao som de música, ouvir vários tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canções, desenvolver notações espontâneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais, participar de jogos de mímica de instrumentos e sons, aprender e criar histórias musicais, compor canções, inventar músicas, cantar espontaneamente, construir instrumentos musicais; essas são algumas das atividades que devem necessariamente fazer parte da musicalização das crianças. Todas essas atividades são benéficas e podem contribuir para o bom desenvolvimento do cérebro da criança (Ilari, 2003, p. 14).

Quando a Psicomotricidade se vincula à Música, previne dificuldades de aprendizagem e auxilia no desenvolvimento infantil. Segundo pesquisas, indivíduos com prática musical apresentam melhor desempenho em tarefas de matemática, leitura, vocabulário e habilidades motoras. As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Quando uma criança começa a dançar, está desenvolvendo sua capacidade corporal, expandindo seus movimentos, percebendo seu espaço, sua delimitação, a percepção de si mesma (Ilari, 2003). Conforme Ferreira e Rubio (2012),

a música faz parte da cultura infantil e toda brincadeira acompanhada dela é motivo para aprendizagem e desenvolvimento pessoal. No cotidiano das crianças devem-se valorizar todas as fontes sonoras provinda dos mais variados lugares, natureza, ambientes e objetos, a presença dos brinquedos musicais é um exemplo de introdução como fonte sonora, estimula a criança a interagir e consequentemente terá o movimento corporal ativado, pois terá que utilizar todo o esquema corporal para a manipulação do mesmo, como, visual, lateralidade espaço, tempo, coordenação grossa e fina, memorização, esquema de conhecimento e acomodação, sem esquecer da voz que também é um instrumento sonoro (Ferreira; Rubio, 2012, p. 8-9).

Assim, vislumbra-se a música como ferramenta auxiliadora no desenvolvimento psicomotor. Sempre que a coordenação motora se desenvolve, a expressividade rítmica melhora. De acordo com Ferreira e Rubio (2012, p. 4), “a referência corporal da criança torna-se existente, a partir do momento em que a mesma começa a ter noção da referência de si própria, o processo do conhecimento corporal é evolutivo, com a exploração, a imitação e a vivência que a criança tem a partir da interação e o ambiente”. Quando uma criança vê um adulto dançando, tenta imitá-lo em todos os gestos possíveis. Apesar de haver algumas dificuldades, a criança tem uma boa noção de seu corpo, desenvolvendo assim a construção de sua identidade e autonomia. Sua oposição diante das situações passa a ter mais evidência. O modo como a criança se movimenta deve ser considerado como estratégia de comunicação, em seu mundo lúdico de fantasias. Quando a criança brinca de roda, participa de brincadeiras rítmicas ou de jogos, já recebe estímulos que a despertam para o gosto musical.

Nessas interações rítmicas, as crianças realizam movimentos corporais de maneira natural, colocando ritmo nas atividades que realizam e lhes dão prazer, numa integração entre gesto, som e movimento. A musicalização na educação infantil é um processo de construção do conhecimento musical. É ali que ela escuta os primeiros ritmos e sons, despertando e desenvolvendo o gosto musical, contribuindo para sua capacidade de expressão artística, onde a criança conhece as variadas artes, além de ser muito importante no desenvolvimento da coordenação motora. Segundo Gohn e Stavracas (2010, p.87) “o trabalho com a musicalização infantil permite ao aluno desenvolver a percepção sensitiva quanto aos parâmetros sonoros – altura, timbre, intensidade e duração –, além de favorecer o controle rítmico-motor”. Dessa maneira, concluísse que a música, quando trabalhada no contexto infantil e/ou familiar, estimula o desenvolvimento da criança em todos os aspectos, favorecendo suas aprendizagens, trabalhando a imaginação, construindo a personalidade, estimulando, encantando.

Considerações finais

A partir das discussões e reflexões proporcionadas por esse estudo de revisão bibliográfica, sistemática, evidencia-se que os conhecimentos na área de psicomotricidade podem se constituir em importantes ferramentas de trabalho para profissionais da educação, no sentido da promoção do desenvolvimento motor e o afetivo. Nesse sentido, o trabalho de Henri Wallon oferece contribuições valiosas, que podem ser usadas para embasar o planejamento de atividades e projetos de intervenção. De acordo com Wallon, a interação entre razão e emoção é de suma importância para o desenvolvimento infantil. No que se refere especificamente à área da Psicologia, constatou-se que a produção científica acerca da temática da psicomotricidade é discreta e, quanto a sua relação com a música, constatou-se uma lacuna na literatura, de forma que os achados do presente estudo reforçam a pertinência de realizar pesquisas nessa área. Foi necessária a busca, separadamente, de fundamentações teóricas para a execução deste trabalho, como Psicomotricidade, desenvolvimento psicomotor, musicalização e poucos achados envolvendo os dois fenômenos.

Observa-se que a falta de conhecimento de alguns profissionais sobre a psicomotricidade como potencializadora no desenvolvimento, através de atividades lúdicas, acarreta em prejuízo emocional para a criança. Nesse sentido, não basta compreender o desenvolvimento psicomotor; é preciso incentivá-lo, aprimorá-lo. Isso não deve acontecer somente nas aulas de Educação Física, mas sim em todos os momentos. A criança, um ser social, deve estar com seus pares, movimentando-se das mais diversas formas. Os familiares também devem compreender a vivência das crianças não só em suas casas, mas também em seu espaço escolar. Compreendeu-se que, nos lares, as crianças usam os componentes eletrônicos durante longas horas, o que acarreta em prejuízo psicomotor, pois o corpo não é trabalhado como deveria. Muitos familiares vivem em espaços confinados, como apartamentos, por exemplo, onde não existe área externa para a liberdade de movimento.

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