Explorando a tecnodocência diante dos desafios na Educação no contexto do paradigma capitalista

Uma das marcas da sociedade informacional é a superação de barreiras que, no passado, limitavam as interações entre os povos (Castells, 2008). A propagação do avanço científico e do aperfeiçoamento de tecnologias na sociedade reflete os contornos da globalização.

Na perspectiva contemporânea, a educação inserida na espacialidade do capitalismo impõe desafios ao aprendizado, destacando-se pelas disparidades sociais que, lamentavelmente, excluem os grupos mais vulneráveis do ciberespaço.

Esse ponto reflete uma contradição, mas busca, em contraponto, um ensejo para a tecnodocência como prática para promover a autonomia e a criticidade dos alunos. Portanto, é crucial reconhecer que uma educação focada em tecnologias pode levar ao fracasso escolar, devido à exclusão digital dos menos favorecidos economicamente e à alienação causada pelo uso indiscriminado das mídias sociais.

Esse é um debate pedagógico necessário, centrado na mediação da aprendizagem por tecnologias como computador, internet e seus congêneres, que, de toda forma, estão cada vez mais presentes nos sistemas de ensino contemporâneo, demandando serem adequadamente explorados (Silva, 2010).

Nesse sentido, Demo (2009, p. 53) também enfatiza que:

as novas tecnologias podem nos trazer oportunidades ainda mais ampliadas, em meio também a enormes riscos e desacertos. O que menos interessa aqui é incidir em panaceias tecnológicas, bem a gosto do consumismo neoliberal. Interessa, porém, explorar novas oportunidades de aprendizagem, bem mais centradas na atividade dos alunos, também mais flexíveis e motivadoras, mais capazes de sustentar processos de autoria e autonomia.

Freire (2006) defende a substituição da aprendizagem fragmentada e descontextualizada por práticas educacionais que sejam plurais, democráticas, desafiadoras e interativas. Alienação e exclusão, riscos da tecnodocência, contudo, já eram mencionados por Freire. Ele argumenta que métodos pedagógicos baseados em memorização, cópia e excesso de exercícios não promovem uma aprendizagem significativa e contribuem historicamente para a evasão e repetição escolar.

Paulo Freire considera que a alfabetização deve ir além da simples decodificação de palavras como "Eva viu a uva", promovendo uma leitura crítica da realidade social e das relações de trabalho que nos cercam (Freire, 2006). O autor enfatiza a importância da dialogicidade como a essência da educação enquanto prática da liberdade, abordando temas como luta de classes e justiça social.

Nesse contexto, o papel do professor vai além de simplesmente transmitir conteúdo e administrar avaliações ao final do período letivo; ele é fundamental na promoção de uma educação humanizada que impacte positivamente os alunos. Isso requer estabelecer uma conexão sensível entre o estudante e os conteúdos ensinados, criando uma ponte entre o conhecimento e a realidade do aluno, e aproximando-o tanto da dinâmica escolar quanto do seu professor.

O entendimento sobre a dinâmica de construção do conhecimento também se modificou, de uma abordagem vertical, centrada na transmissão unidirecional de informações pelo professor ou pelo livro didático, para um contexto mais horizontal na sociedade informacional. Com a ascensão da internet, todos têm a oportunidade de expressar suas opiniões e interagir no ciberespaço.

Diante desse cenário, a escola contemporânea deve se posicionar como um ambiente de diálogo aberto, de acolhimento e compartilhamento de experiências e conhecimentos, adaptando-se às inovações no espaço e no tempo, sendo necessária uma educação que vá além do ensino de conteúdos isolados, buscando integrar conhecimentos e desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e sociais (Morin, 2000).

Demo (2009), ao examinar o papel do educador nesse contexto, enfatiza a necessidade de uma reestruturação do papel do professor em face dos novos paradigmas pedagógicos e tecnológicos. Ele ressalta que o professor deve se posicionar como sujeito ativo, não passivo, nessa transformação: "O timoneiro principal desta embarcação que navega o futuro é o professor".

Diante das adversidades políticas, socioeconômicas, culturais e educacionais, torna-se crucial investir no aprimoramento dos professores, na constante atualização dos materiais didáticos e na integração das ferramentas tecnológicas como recursos potenciais para o ensino, além de promover a formação continuada dos docentes. Somente assim podemos confiar que a escola e os professores terão as condições necessárias para cumprir sua missão pedagógica de moldar cidadãos autônomos, críticos, comunicativos e outros atributos essenciais.

O objetivo geral desta pesquisa é fomentar as discussões acerca do espaço-memória dos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental da rede pública do município de Japeri no Estado do Rio de Janeiro, sendo a tecnodocência uma aplicação para esse fim, em consonância com uma educação digital, inserida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil, 1996), inciso XII, incluído pela Lei n° 14.533/23: “as relações entre o ensino e a aprendizagem digital deverão prever técnicas, ferramentas e recursos digitais que fortaleçam os papéis de docência e aprendizagem do professor e do aluno e que criem espaços coletivos de mútuo desenvolvimento”.

O objetivo específico é aplicar nove sequências didáticas no projeto pedagógico Geonarrativas - o Som Retratando o Cotidiano e as Imagens Configurando as Memórias Sociais de Japeri num Viés Reflexivo e analisar como elas podem interferir nas dinâmicas socioeducacionais nesse espaço amostral.

A justificativa para esse projeto foi centrada no binômio professor/aluno, considerando que os professores têm um papel crucial em motivar os alunos a persistir em seus estudos, adotando uma abordagem pedagógica que os reconheça como seres humanos completos, para que continuem avançando em seus processos de aprendizagem.

No entanto, surge a questão sobre o que exatamente seria essa abordagem humanizada. Diante do contexto em que as políticas públicas frequentemente visam apenas aumentar os índices de escolaridade, como podemos evitar a marginalização de áreas do conhecimento, como a geociência? E ainda: será viável dar voz ativa aos moradores de Japeri, possibilitando um ensino mais significativo que se conecte com suas realidades?

Metodologia

Este projeto consiste em uma concepção pedagógica mais progressista, primordialmente por promover o confronto do conteúdo curricular do 6° ano de Geografia com a realidade socioespacial japeriense.

As aulas foram embasadas na participação ativa de cada estudante, cultivando suas reflexões críticas do seu meio social. Todavia, a utilização dos recursos tecnológicos sintetiza que houve, nesse relato de experiência, uma abordagem pedagógica tecnológica, caracterizada pelas ferramentas digitais propostas em sala de aula cuja função foi de proporcionar uma aprendizagem mais dinâmica, colaborativa e contemporânea.

Por sua vez, as atividades culminaram em práticas inclusivas, ao passo que a tecnodocência possibilita a equidade por meio de metodologias colaborativas e acolhedoras que permitam que todos participem e aprendam, independentemente das singularidades.

A abordagem da pesquisa foi qualitativa, sendo os meios utilizados os bibliográficos, documentais e a dialética, enquanto os fins foram os bibliográficos e os exploratórios, tendo sido aplicada em sala de aula no ano letivo de 2023

Gil (2008) advoga que a pesquisa exploratória tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, sendo um processo flexível e contemplativo dos mais variados aspectos pertinentes ao fato em análise. Ela foi estruturada em três etapas. A primeira foi o levantamento bibliográfico minucioso, sintetizando o conhecimento disperso na literatura especializada; a segunda, a aplicação de Sequências Didáticas (SD), que Zabala (1998, p. 18) define como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos”; enquanto a terceira consistiu na aplicação de um questionário aplicado com a turma 601 para compreender os desdobramentos da SD, a fim de procurar responder ao seguinte problema de pesquisa: aulas mediadas por tecnologias são mais atrativas, inclusivas e possibilitam melhorias nas relações afetivas e socioespaciais?

A SD foi dividida em três momentos. O primeiro foi baseado em um processo de percepção da identidade, usando a música como um catalisador didático. O segundo momento caracterizou-se por uma valorização do componente imagético na aprendizagem dos alunos do município de Japeri/RJ, onde vivem e estudam, por meio de uma cartografia social usando figuras, fotografias, vídeos, áudios para aproximá-los de sua realidade socioespacial. E no terceiro momento, os alunos deveriam ser capazes de apresentar ideias críticas e eficazes de intervenções socioculturais.

A SD em apreço contempla os pressupostos de ensino dispostos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) –, norteados pela conexão entre recursos e conteúdo curricular. É intrínseco na abordagem geográfica para o sexto ano do Ensino Fundamental, os elementos da paisagem, suas transformações decorrentes das intervenções humanas, as identidades socioculturais, além das caracterizações decorrentes do trabalho, que envolvem o sujeito e seu lugar no mundo, seus cotidianos, suas relações com o espaço urbano e rural, as relações ambientais, a indústria, o comércio e as desigualdades socioespaciais.

Resultados e discussões

Segundo os estudos de Jaeger (2013), na Grécia antiga, os conceitos de paidia e paideia desempenharam papel central na compreensão da educação. A paidia abarca uma educação mais informal, bem como o desenvolvimento cultural e a formação integral do indivíduo na sociedade grega antiga. Isso significa o desenvolvimento moral, intelectual e físico por meio de práticas culturais, como a música, a poesia, a ginástica e a interação social.

A paideia estava ligada à formação holística do indivíduo, incorporando não apenas o conhecimento intelectual, mas também aspectos morais, físicos e estéticos. Esse processo educacional abrangente tinha como objetivo primordial o cultivo de virtudes e excelências nos cidadãos, preparando-os para uma participação ativa na sociedade.

Ambos os conceitos ressaltavam o papel crucial do educador como mediador do desenvolvimento humano, enfatizando a importância de uma educação que não apenas transmitisse conhecimento, mas também promovesse o crescimento integral do indivíduo. Ao adotar os princípios da paideia e da paidia em sua prática pedagógica, os educadores têm o potencial de criar um ambiente que estimule o envolvimento dos alunos, permitindo que eles encontrem significado e relevância em seus estudos, enquanto desenvolvem habilidades e valores essenciais para uma participação plena na sociedade.

Uma das questões fundamentais nessa prática está centrada em como manter os alunos envolvidos e como empregar os recursos tecnológicos de maneira eficaz, para promover a cidadania e fortalecer neles o senso de identidade como cidadãos de Japeri.

Nesse contexto, Buckingham (2010) destaca a importância de repensar o papel da escola diante da cultura digital em constante evolução. Ele argumenta que, embora as tecnologias digitais ofereçam oportunidades emocionantes para a aprendizagem e a participação cívica, a simples introdução de dispositivos e plataformas tecnológicas nas salas de aula não garante automaticamente uma educação midiática eficaz.

Em vez disso, Buckingham (2010) sugere que os educadores devem adotar uma abordagem mais crítica e reflexiva, integrando a educação midiática em todo o currículo e capacitando os alunos para analisar, interpretar e criar conteúdo digital de maneira responsável e ética.

Buckingham ainda enfatiza a necessidade de uma abordagem holística para a educação midiática, que leve em consideração não apenas o uso das tecnologias digitais, mas também os contextos sociais, culturais e políticos mais amplos em que essas tecnologias estão inseridas. Isso inclui o reconhecimento das desigualdades de acesso e participação na cultura digital, bem como a promoção de uma educação midiática que seja inclusiva e sensível às necessidades e experiências dos alunos.

O avanço da ciência e da tecnologia tem impulsionado constantes inovações que, progressivamente, se integram ao tecido social. No contexto da educação, essas ferramentas contemporâneas refletem a interação entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), influenciando as práticas pedagógicas, enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Além disso, elas se inserem de forma significativa no cotidiano e provocam rearranjos nas relações socioeconômicas. Nesse sentido, a tecnodocência surge como uma integração da prática docente com as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), caracterizando-se por uma abordagem que transita do âmbito interdisciplinar para o transdisciplinar.

Lima e Loureiro (2020, p. 3-4) definem a tecnodocência como a integração entre docência e TDIC, fundamentada em modelos interdisciplinares e transdisciplinares. Essa abordagem incorpora os conhecimentos prévios dos docentes e discentes, permitindo o desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre os processos de ensino, aprendizagem e avaliação, pautando essa definição em dez princípios norteadores (Quadro 1):

Quadro 1: Dez princípios norteadores da tecnodocência

Fonte: Adaptado de Lima e Loureiro (2020).

Essa é uma visão holística dos princípios da tecnodocência. A ênfase na construção conjunta do conhecimento, na interdisciplinaridade, na flexibilidade metodológica e no protagonismo do aluno coloca o foco na aprendizagem como um processo dinâmico e multifacetado.

Barros (2021) destaca que ocorre maior demanda sobre os docentes, já que “precisam se reinventar constantemente para que consigam alcançar os objetivos de ensino”, sobretudo aqueles ainda alinhados com práticas tradicionais.

O papel do professor se transforma em ser um mediador, guiando o aluno em sua jornada de descoberta e construção do conhecimento. As TDIC surgem como ferramentas poderosas para apoiar essa transformação, oferecendo novas possibilidades de ensino e aprendizagem.

Segundo Di Maio e Setzer (2011, p. 213), estamos diante de uma nova cultura no âmbito do ensino, que implica uma alteração no comportamento didático. Gradual e irreversivelmente, a informática permeia praticamente todas as esferas da atividade humana.

É evidente que houve uma significativa evolução cultural e pedagógica mediante a integração das tecnologias como ferramentas educacionais. Essas inovações têm continuamente se adaptado e aprimorado.

As bibliotecas, por exemplo, modernizaram-se e muitas de suas coleções foram digitalizadas, os celulares tornaram-se mais compactos e ampliaram seu alcance, enquanto as lan houses passaram a atender escolas e comunidades periféricas, promovendo a inclusão digital em diversos estratos sociais. Além disso, surgiram aplicativos específicos para a educação, como o Google Classroom, bem como utilitários de ampla aplicação, incluindo pacotes de software de escritório e unidades de armazenamento de dados na nuvem.

Contudo, ainda segundo Di Maio e Setzer (2011, p. 215), subsistem desafios significativos para a ampla adoção de geotecnologias integradas à informática na rede pública de ensino brasileira. Isso inclui questões como a efetiva implementação e operação de laboratórios de informática nas escolas, a capacitação dos professores no uso de novas tecnologias e o desenvolvimento de materiais educacionais adequados para esses fins.

Análises a partir de sequência didática

A proposta fundamentou-se na utilização das tecnologias educacionais para favorecer a metodologia e a prática pedagógica, culminando em um ensino mais abrangente e significativo.

Nesse ínterim, as geotecnologias e as recorrências populares como recursos pedagógicos se interconectaram para provocar no alunado os estímulos necessários à sua aprendizagem. Para romper os paradigmas e/ou barreiras sociais, e construir cenários menos estigmatizados dos periféricos, buscou-se articular uma sequência de aulas, com base em metodologias ativas, embora o próprio tour digital já se caracterize como tal, o que proporcionou debates, nos quais os alunos apresentaram o que aprenderam, de forma crítica e colaborativa, conforme o Quadro 2.

Quadro 2: Análise espaço-temporal planejada para o 6° ano, baseada em metodologias ativas de aprendizagem vivenciadas no ano letivo de 2023, em uma escola pública de Japeri/RJ

Fonte: Silva (2023).

GEO-1, 2 e 3 reuniram vídeos, interações com a comunidade escolar, podcast, redação e autoanálise, permitindo mensurar como os alunos se reconhecem e se vinculam com o meio. A leitura das redações e a percepção didática da dinâmica resultaram em dados estarrecedores. Uma boa parcela dos alunos tinha vergonha da imagem projetada, bem como muitos textos tinham teor fortíssimo, de complexidades diversas. Essas percepções evidenciam a fragilidade da docência, em função da problemática pertinente, porque se repassar algumas informações para ajudá-los, poderia ocasionar represálias, ser antiético e/ou quebrar a confiança depositada nessa relação discente/docente. Assim, o momento um é tecnológico e sensível, precisa de maturidade emocional, porém, reflete a personalidade de cada aluno e os envolve na sua busca pela sua própria identidade.

GEO-4, 5 e 6 fundamentaram-se no protagonismo discente em resolver problemas socioeconômicos e político-ambientais previamente definidos pelo professor. Utilizando as geotecnologias, os alunos precisaram identificar e descrever os conflitos urbanos, focados em Japeri. Isso acarretou em autonomia, empenho e coletividade.

Por fim, nas atividades GEO-7, 8 e 9, os alunos reuniram todas as informações num banco de dados e geraram mapas utilizando softwares, bem como criaram, individualmente e em grupos, análises argumentativas, possibilitando reflexões e discussões. A partir da participação efetiva em todas as aulas, o professor pode identificar os alunos que compreenderam adequadamente o conteúdo e os que precisaram de reforços.

Análises à luz da Educação Inclusiva

A abordagem foi caracterizada por uma proposta pedagógica mais objetiva e interativa, pautada na afetividade, reciprocidade, carinho e dedicação. Nessa prerrogativa, a Educação Inclusiva não é o apagamento das suas características, mas a acentuação das diferenças, o que promove a pluralidade dentro dos espaços escolares.

O descapacitismo questiona a estrutura que supervaloriza a capacidade de produzir, a independência irrestrita e os padrões físicos e mentais tidos como mais capazes, o que contribui para minimizar o valor das pessoas com deficiência, limitando seus direitos, sua liberdade e o reconhecimento de sua condição.

Aulas descapacitistas são ações genuinamente inclusivas, que celebram e reconhecem as diferentes capacidades dos estudantes com deficiência, prevenindo atitudes preconceituosas. Para se obter resultados inclusivos efetivos, é necessário realizar planejamentos acessíveis (libras, legendas, braile, mapas táteis etc.), respeito às singularidades (como evitar comparações baseadas em padrões normativos), participações ativas (proporcionando autonomia e dignidade aos alunos e não apenas “presença”), ambiente acolhedor (empatia) e docentes mais reflexivos em práxis que valorizam a diversidade.

Brackmann (2017) sugere que a utilização de tecnologias plugadas ou desplugadas, como a internet, o tablet, os computadores e os jogos impressos, tal qual o Scratch, favorece a comunicação e a socialização desses sujeitos e, consequentemente, a formação da identidade, considerando que estes participaram ativamente das sequências didáticas propostas, em aulas descapacitistas, tal qual como exposto no Quadro 3.

Quadro 3: Identificação dos alunos neurodivergentes

Pelo exposto, a tecnodocência possibilita a eliminação de barreiras que causam prejuízos ao desenvolvimento dos alunos neurodivergentes, abrangendo possibilidades de tempo e modo de aprendizagem que respeitam a heterogeneidade destes.

Análises a partir de questionários com os alunos

O Gráfico 1 atesta que o resultado dessa primeira turma foi satisfatório, haja vista que houve 25% de aumento do interesse pela Geografia e notas maiores na disciplina; 22% obtiveram melhoria na identificação com o lugar e criticidade socioespacial; 19% apresentaram realces na percepção local e ambiental; 17% ampliaram a compreensão dos atributos geográficos; 14% atingiram a interdisciplinaridade, relacionando os conteúdos aos demais curriculares; e 3% apenas não concluíram as atividades propostas.

Gráfico 1: Aplicação de questionário com os alunos do 6° ano em 2023, num espaço amostral de 36 alunos

Portanto, o gráfico acima evidencia que os princípios nove e o dez da tecnodocência foram alcançados. Os recursos digitais (computadores, tablets, celulares, projetores multimídias, amplificadores sonoros etc.) transformam a docência e eles, portanto, adquirem nova funcionalidade. A afetividade deriva de os alunos, subjetivamente, capturarem imagens, fazerem croquis e discutirem os problemas comunitários, e os professores, efetivamente, utilizarem os equipamentos de mídia para explicar os diversos fenômenos geográficos locais e globais.

Conclusões

As técnicas e as metodologias precisam ser flexíveis para que o aluno seja o protagonista do processo educativo, ou seja, o planejar e o aplicar devem considerar como as tecnologias mediarão seu ensino-aprendizagem.

A estratégia de aprendizagem foi baseada na aplicação das SD, culminando em três acepções geográficas.

Na primeira, houve uma abordagem mais participativa do alunado, privilegiando um retrato dialético do município de Japeri/RJ na perspectiva de que os estudantes saíssem do status quo de sobreviventes para de (re)existentes, resgatando o orgulho de pertencimento socioespacial por meio de aulas mais lúdicas somadas aos multimeios em educação como recursos didáticos.

No segundo ato, as ferramentas tecnopedagógicas foram exploradas para melhorar a interação aluno-professor e promover um melhor ensino-aprendizagem, sendo o uso de fotografias, músicas, mapas, gráficos, tecnologias etc. o provocador pedagógico que estimulou os alunos a reconhecerem a cidade como uma periferia ferroviária, agrária e industrial, caracterizado com uma fase de experimentos, tal qual um tour digital.

Por fim, o terceiro momento ainda foi de empiria mediada por tecnologias. No entanto, os alunos cartografaram os pontos mais sensíveis da cidade e tiveram que localizar e descrever os pontos geográficos de interesse socioambiental e político-econômico, usando programas computacionais para confecção de mapas. Logo, o produto desta aprendizagem é decorrente da topofilia, que, segundo Tuan (1980, p. 41), é “o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico”, ou seja, é onde o estudante de Japeri vinculou-se com seu lugar de vivência por meio de conscientização cultural, situando este em tempo e espaço como ator social, além de reforçar o condicionamento crítico a partir de contemplações e reflexões.

Assim, os resultados alcançados contemplaram os dez princípios norteadores da Tecnodocência. A função do professor contemporâneo é ser um mediador do conhecimento por meio do diálogo, das inter-relações e do uso dos multimeios na educação, os quais potencializam a sensibilidade socioespacial, assim como a consciência de classe e a autocrítica enquanto ator social enfatizando que esse sujeito possa vir a ser um interventor de sua realidade sociocultural.

Nessa lógica, a relação aluno/professor torna-se mais flexível e humanizada, resultante do protagonismo do aluno em sua aprendizagem, sendo este ativo, criativo, responsável, coletivo e reflexivo. Diante dos fatos apresentados, sugere-se que as TDIC são recursos tecnopedagógicos que oportunizam processos de ensino-aprendizagem mais intensos e interativos, promovendo autonomia e engajamento dos alunos, bem como propicia um ensino com maior qualidade e provoca no estudante uma compreensão mais holística do seu entorno socioespacial.

Não obstante, a aplicação dos multimeios na educação tem sido subjetiva neste binômio aluno/professor, apresentando efêmeras contradições, tais como a dificuldade em ser tecnodocente com excesso de alunos nas turmas, a presença de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE) sem mediadores, estudantes com deficiência, o desinteresse de boa parcela dos estudantes, a ausência de habilidades tecnológicas por parte de alguns alunos — em contrassenso ao fato de serem considerados nativos digitais —, além da precária infraestrutura das redes públicas de ensino.

A aplicação da SD visou a autonomia e a criticidade discente voltadas a sua transformação social, revelando o novo paradigma da Geografia enquanto ciência humana e social. Estudantes periféricos do 6° ano do Ensino Fundamental experimentaram práticas tecnopedagógicas  em um processo educacional mais efetivo e afetivo, derivado de subjetividades e contradições sob a forma de debates, seminários, oficinas etc., em consonância com Power Point, Padlet, YouTube, podcast, vídeocast, tours digitais e outros. A ideia nunca foi estigmatizar o aluno periférico; ao contrário, a aprendizagem mediada por tecnologias propiciou uma leitura reflexiva e cidadã do mundo contemporâneo na perspectiva de formar cidadãos políticos e atuantes.

O desempenho dos alunos demonstrou a superação da barreira segregacionista que o ensino tradicional produzia. O estímulo, a interação, o diálogo resultam no senso crítico, no despertar para o questionamento dos conflitos de sua realidade e para sua percepção de identidade. Ainda sobre o resultado dos estudantes, foi possível diagnosticar uma melhoria na nota da disciplina. Mas acima de tudo houve um envolvimento desses estudantes com os problemas comunitários, ou seja, a geografia constituiu-se como um pilar de integralização socioespacial, assumindo seu viés de ciência do presente.

Contudo, foi diagnosticada a necessidade de explorar novas estratégias de aprendizagem no futuro, assim como seria desejável testar novos recursos educacionais e tecnológicos, isto é, novas linguagens.

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