Diálogos verdes: conversando sobre Educação Ambiental em uma perspectiva crítica e infancializadora

Justificativa e contextualização

Diante da grande expansão do sistema capitalista, passamos a vivenciar uma onda de constante desvalorização e, ainda, de aversão aos conhecimentos e práticas de preservação ambiental, principalmente devido à lógica de mercantilização de tudo o que existe no mundo, propagada pelo sistema por meio de uma educação que se ocupa em reproduzir uma lógica bancária. Essa lógica impede que os educandos se reconheçam como indissociáveis de tudo o que existe no mundo (Freire, 2006), afastando-os de sua responsabilidade pelos impactos decorrentes das formas como o mundo vem sendo utilizado.

No que se refere à Educação Ambiental, segundo Mininni (1994), podemos ver como algumas das principais problemáticas para a sua implementação, práticas como: o conhecimento fragmentado em disciplinas; a priorização de conhecimentos teóricos, gerais e distantes, em vez de dialogar com questões locais, concretas; o baixo índice de investimento na formação continuada de professores e profissionais da educação; falta de recursos econômicos e afins. Todas essas ações são reflexo, como vemos segundo o pensamento de Darcy Ribeiro, da difusão da “cultura ignara, violenta e dissoluta” (1994, p. 12) que estrutura a educação no viés mercadológico atual.

Nessa perspectiva, um dos principais desafios da Educação Ambiental é a construção interdisciplinar de um senso crítico, moldado com base na noção de pertencimento e responsabilidade em relação ao meio ambiente (Carvalho, 2012), que perpassa dimensões políticas, sociais, éticas, econômicas e ecológicas (Dias, 1992). Isso incita o desenvolvimento de uma visão de mundo pautada em perspectivas que se afastem da ótica capitalista ocidental, na qual o homem é o centro de tudo e o mundo (incluindo o próprio homem, por ser parte dele) é visto apenas como matéria-prima para a geração de mais capital. Contudo, como desenvolver uma prática de educação ambiental que não só discorde, mas que vá contra a norma capitalista, em meio a esse sistema em reprodução?

A ideia desta pesquisa surgiu das discussões e questionamentos realizados nas aulas dos componentes curriculares de Núcleo de Pesquisa e Práticas Sociais (NTPPS), Sociologia e Geografia, pelas turmas de 1º ano da EEMTI Governador Manoel de Castro Filho, subsidiados pelos livros didáticos utilizados na instituição, Ética, cultura e direitos (2020) e Sociedade, natureza e sustentabilidade (2020), ambos da editora Multiversos. Na primeira obra, entre as demais temáticas apresentadas, são articuladas perspectivas éticas decoloniais, a partir da filosofia Ubuntu e de reflexões sobre a cosmovisão Kaiowá, instigando um processo de interpretação crítica sobre as formas de se pensar e experienciar o mundo; na segunda, vemos debates sobre questões socioambientais, que instigam a reflexão sobre essas temáticas nas esferas das ciências humanas, em conjunto com as perspectivas citadas previamente.

Durante as aulas, foi relatado pelos colegas que essas visões de mundo integradas, nas quais a natureza se torna uma com a sociedade, nunca lhes haviam sido apresentadas. Comentaram que, talvez, esse tipo de abordagem pudesse levar a sociedade a tratar melhor o meio ambiente, ao incorporar essa perspectiva desde a infância. Isso poderia direcionar o pensamento crítico, que é moldado ao longo da vida, também para essa importante área de reflexão sobre o meio ambiente e suas novas formas de relação, não exploratórias, em um movimento que, de forma direta, implica no diálogo sobre as perspectivas, experiências e vivências advindas das lógicas afro e indígena.

Feitas essas considerações, apresentamos como proposta possibilitar uma prática de ensino baseada em lógicas que rompam com a perpetuação desses ideais, utilizando uma perspectiva de Educação Ambiental Crítica, a partir de uma afroperspectiva infancializadora, por meio de rodas de conversa e contação de histórias, em turmas do Ensino Fundamental de escolas públicas municipais da cidade de Quixeré, no interior do Ceará.

Objetivos

Desenvolver, na escola e na comunidade escolar, noções sobre Educação Ambiental Crítica, a partir de concepções teóricas e práticas derivadas de perspectivas decoloniais, em diálogo com as crianças da cidade de Quixeré/CE. Além desse objetivo geral, há outros objetivos específicos:

1. Investigar os processos constitutivos de saberes a partir de perspectivas teóricas decoloniais;
2. Analisar como esses saberes podem ser aplicados a uma lógica de compreensão do sujeito enquanto parte da natureza;
3. Investigar a usabilidade das metodologias de roda de conversa e desenho livre como métodos para exercitar a Educação Ambiental Crítica com crianças;
4. Desenvolver, a partir dos métodos citados e alinhados à perspectiva infancializadora, práticas pedagógicas e produtos educacionais que auxiliem no processo de construção de uma relação não exploratória entre sujeito e natureza.

Fundamentação teórica

Considerando a definição de Educação Ambiental Crítica apresentada, bem como os objetivos elencados, partimos agora para uma breve contextualização acerca das óticas, éticas e teorias que orientam a construção teórica deste trabalho. A saber: a infancialização e suas relações com práticas educacionais para pensar o meio ambiente e possíveis novas formas de coexistência com ele.

Derivada das perspectivas filosóficas africana e indígena, sendo estas a filosofia Ubuntu e Teko Porã, respectivamente, a infancialização pode ser compreendida como um convite afroperspectivista à imersão na ótica infantil para interpretação do mundo, enxergando, como nas primeiras experiências de vida, a instabilidade e imprevisibilidade do mundo a nossa volta e reconhecendo-nos não como indivíduos isolados, mas como seres interdependentes, durante todo o processo de autoconhecimento (Nogueira; Barreto, 2018).

A filosofia Ubuntu possui, em sua própria etimologia, a significação de ser infância (Scaraffiotti, 2011), ou seja, ser alguém que se desdobra em afeto pela humanidade, encantando-se com a vida em uma “perspectiva privilegiada” (Nogueira; Barreto, 2018, p. 631), por ser um sujeito disposto a ver o mundo como algo passível de constante mudança. Para além, essa filosofia sustenta-se em na biocentricidade, em detrimento da lógica antropocêntrica, na qual o sujeito humano, ser inacabado, constitui-se a partir de uma constante alteridade (Ramose, 2002; Kashindi, 2015; Negreiros, 2019).

A filosofia Teko Porã, de forma consonante, baseia-se em uma visão cosmogônica ecobiótica, na qual o ser humano não é compreendido como detentor de todo o controle e poder sobre o mundo e o meio ambiente (que, nesse tipo de relação, configura-se como um “outro”), mas como alguém que interdepende do cosmos, do próprio meio ambiente e dos demais seres vivos para existir (Nogueira; Barreto, 2018 apud Yampara, 2010). Nessa ótica, ainda segundo os autores, os sujeitos precisam assumir uma posição de dependência em relação ao meio, no qual a natureza torna-se, nesse movimento, um ser ético-político. É necessário que estejam atentos aos sinais emitidos pelo ambiente em que vivem, com o intuito de melhor coexistir, não no, mas com o mundo que se faz sujeito.

Alinhando-nos a essas concepções, podemos compreender a relação entre a educação ambiental crítica e a afroperspectiva adotada como um processo contínuo, no qual buscamos a “problematização de temáticas sociais, culturais, históricas, ambientais” (Silveira; Lorenzetti, 2021, p. 3), com o objetivo de formar um cidadão que compreenda a multiplicidade de dimensões das problemáticas socioambientais, adotando uma postura ética em relação ao meio ambiente. Essa abordagem, dadas suas próprias origens teóricas, mostra-se adaptável à pluralidade de cenários presentes nos diferentes contextos socioeconômicos e políticos da atualidade.

Feitas essas considerações, e subsidiando-nos nessa visão traçada pela contemplação de uma lente decolonial, propomos ater-nos a uma linha de raciocínio que coaduna com as novas emergências teóricas, as quais veem, nas esferas negligenciadas pela sociedade colonial — neste cenário, a infância — diferentes saídas para uma reorganização sociopolítica e cultural das relações entre sociedade e natureza, a partir de práticas derivadas de desobediências epistemológicas (Mignolo, 2009), capazes de se contrapor ao neocolonialismo científico e educacional, que promove uma educação ambiental reprodutora dos sistemas socioeconômicos e políticos supracitados (Vieira; Tristão, 2021).

Assim, ao nos situarmos principalmente dentro dessa ética infancializadora, vemos nas crianças e em suas relações sociais a possibilidade de transformação do mundo, o que nos instigou a tomar como norte para a constituição dos materiais as próprias experiências e vivências das crianças das escolas públicas de Quixeré, no interior do Ceará.  

Metodologia

Observando os apontamentos trazidos, esta pesquisa pode ser classificada como qualitativa, dada sua busca pela compreensão da temática por meio da interpretação dos fenômenos subjetivos e das interações simbólicas dos acontecimentos cotidianos que a atravessam. Também se classifica como de natureza aplicada, com objetivos exploratórios e descritivos, utilizando procedimentos de pesquisa documental e pesquisa-ação (André, 1998; Minayo, 2001; Gerhardt; Silveira, 2009), pelos motivos que veremos a seguir.

Inicialmente, ocupamo-nos com a releitura do primeiro capítulo do livro Ética, cultura e direitos (2020), o qual, como mencionamos anteriormente, apresenta a filosofia Ubuntu e a cosmovisão Kaiowá. Nesse processo, com auxílio do orientador, adentramos discussões acerca dessas formas e perspectivas de ver o mundo, por meio de debates entre os integrantes da pesquisa, em paralelo às observações feitas pelos colegas nas aulas. Em seguida, fizemos a leitura dos artigos de Nogueira e Barreto (2018) e de Vieira e Tristão (2021), com o objetivo de aprofundar as perspectivas teóricas elencadas. Posteriormente, lemos os capítulos 1, 4 e 5 do livro Sociedade, natureza e sustentabilidade (2020), intitulados, respectivamente, “Produção, consumo e questões socioambientais”; “A questão socioambiental: relações entre sociedade e natureza”; e “A questão socioambiental no âmbito global”. Durante a leitura, relacionávamos o que estava sendo abordado nos capítulos com as possibilidades de diferentes tomadas de decisão, partindo de um senso de coletividade constituído por novas perspectivas educacionais.

Ao termos contato com o conceito de infancialização, ativemo-nos a refletir sobre uma forma de aplicá-lo na prática. Assim, observando a própria forma de organização e troca de ideias utilizada nas etapas anteriores, optamos, para a coleta de informações com as crianças, pela metodologia da roda de conversa sobre a temática do meio ambiente.

Afirmamos a relevância da roda de conversa para a construção do senso crítico almejado neste trabalho a partir da significação do diálogo em Bakhtin (2012), no qual o ato de dialogar vai além de “eu falo e você escuta”, sendo ações extremamente importantes que o configuram como tal (Silva, 2012), mas um movimento interpretativo das conversas, focando mais na argumentação e nas linhas de raciocínio investidas do que nas respostas. As rodas de conversa ocorrerão com os alunos da Escolas de Ensino Básico da cidade de Quixeré. Durante as rodas, as falas dos participantes serão anotadas, para que possam ser analisadas e transformadas em dados, posteriormente.

A etapa seguinte consiste na transformação das falas encontradas em subsídios para a construção, pelas próprias crianças, de histórias infanto-juvenis com desenhos, sobre práticas de preservação ambiental, partindo da pergunta: “Se você tivesse um superpoder para cuidar do meio ambiente, qual seria?”. A relevância dessa prática na Educação Básica já foi constatada em diversos contextos, tanto por sua capacidade de estimular a imaginação e criatividade das crianças quanto pelo viés interdisciplinar, que possibilita o diálogo integrado entre múltiplas áreas do saber (Tahan, 1957), num movimento que parte das percepções infantis em paralelo com as concepções teóricas que funcionam como lentes de interpretação. Além disso, a contação de histórias criadas a partir da perspectiva sociocultural das próprias crianças configura-se como espaço de constituição identitária e resistência, ao permitir que suas vozes sejam validadas nos ambientes educacionais (Girardello, 2015).

Para a execução da prática de contação, após a confecção das histórias, seguiremos as orientações de Oliveira e Scherer Júnior (2019). Durante a contação, faremos anotações sobre as interações e impressões dos alunos. Após a finalização, apresentaremos algumas perguntas direcionadas para avaliar a prática. Ao final, traçaremos nossas interpretações sobre essa etapa.

Análise e discussão dos resultados

Aqui, ocupamo-nos de uma reflexão que parte do “nós enquanto cientistas”, com o objetivo de visitarmos nossas impressões sobre o próprio fazer que nos perpassou durante a concepção, produção e execução desta pesquisa. Partimos, também, das experiências e vivências na Educação Básica, nos momentos de aplicação e experimentação das rodas de conversa, criação e contação de histórias por parte das crianças. É importante destacarmos que os dados aqui analisados são provenientes de uma primeira aplicação do projeto, em uma turma do quarto ano, na EEB Zacarias Ferreira de Sousa. Os demais dados e análises serão provenientes das próximas aplicações e constarão no caderno de campo.

Inicialmente, partimos da interpretação do “nós cientistas”, recordando que uma das principais premissas do projeto é o diálogo a partir de perspectivas decoloniais, as quais foram, aqui, advindas de pensadoras e pensadores que partem de concepções africanas e indígenas para interpretar o mundo. Para isso, seguimos para uma discussão subsidiada em teorias que não nos eram familiares, com vieses e autores que nos instigam a ver o mundo a partir de uma lente que não interprete as pessoas e a sociedade em uma relação de posse e dominação, mas de coexistência, em uma constante aprendizagem e cuidado com o outro (que também se faz eu). Poder vivenciar, neste momento de pesquisa documental e bibliográfica, trocas de saberes derivados dessas óticas, nos possibilitou “abrir os olhos” para as novas formas de fazer ciência, que considerem válidos os saberes da cultura popular, dos ritos e dos cuidados. Enquanto cientistas em formação, essa experiência nos proporcionou ampliar nossas perspectivas de trabalho, estimulando uma prática de busca por um alinhamento teórico que se baseie em pensadores e intelectuais decoloniais durante todo o fazer científico.

No que diz respeito à aplicação da prática na escola em questão, pudemos observar um alto índice de interação entre os participantes, com todos os 17 alunos integrados na roda de conversa e 16 na contação de histórias. Durante a roda, vimos que as crianças tiveram facilidade para interagir, tanto entre si, complementando e comentando respostas dos colegas a partir das questões trazidas sobre as temáticas, quanto em respeitar os acordos traçados, referentes à escuta atenta nas falas dos companheiros e nas orientações da equipe.

Partindo do primeiro questionamento levantado, “O que você sabe sobre o meio ambiente?”, pudemos perceber que as crianças haviam constituído, em suas próprias vivências, um distanciamento entre elas (sujeitos, o eu) e a natureza (objeto, o outro). Isso pôde ser aferido a partir de afirmativas como “Ele é a casa dos animais”; “Ele é importante para que a gente viva bem e com saúde”; “É a natureza e tudo lá”, onde o meio ambiente é apresentado, inicialmente, como distante.

Entretanto, foi possível observar, a partir da segunda pergunta, “Você acha que as pessoas cuidam bem do meio ambiente? Por quê?”, que eles, em suas próprias lentes analíticas, conseguem traçar reflexões críticas mais aprofundadas acerca das próprias respostas, onde o meio ambiente assume, aqui, não somente uma característica de “outro”, mas gera uma aproximação com o “eu”, ao trazerem respostas como “Não acho, porque as pessoas jogam muito lixo no chão e isso faz mal para nós”; “Não, porque deixam muito lixo perto da lagoa e isso deixa a gente doente”; “Não, porque tocam muito fogo nas coisas e faz fumaça pra gente”. Nesse momento, pudemos ver que as crianças passaram a traduzir o meio ambiente como algo do qual nós dependemos para viver, mesmo não sendo “eu”, aproximando-o de uma necessidade básica para que existamos e que, por isso, deve ser preservado. Ao perguntarmos sobre como adquiriram esses saberes, eles disseram que isso era fruto das aulas com o professor de ciências, da televisão e até mesmo da igreja.

Quando questionados acerca de formas de “cuidar do meio ambiente”, obtivemos respostas que se dividiram em três categorias analíticas, as quais também se refletiram na criação e contação de histórias pela pergunta “Se você tivesse um superpoder para cuidar do meio ambiente, qual seria?”, sendo: 1) Assistencial (ajudo a fazer a mudança; 2), Informativo (te ensino sobre a necessidade de mudança; e 3) Punitivista (puno quem erra). É importante destacar, desde já, que essas categorias não são excludentes, possibilitando diálogos entre elas, em que, por exemplo, uma ação assistencial pode ser advinda de uma informativa, ou uma punitiva pode advir de uma assistencial, como veremos nas interações a seguir: “Temos que jogar lixo no lixo” (Assistencial); “Tem que ensinar que é errado tocar fogo nas árvores” (Informativa); “Não pode jogar lixo na água, senão a tartaruga come e fica doente” (Informativa); “Não pode deixar caçar animais” (Informativa-Assistencial); “Tem que prender quem toca fogo” (Punitivista); “Tem que fazer o certo, senão Deus castiga” (Informativa-Punitivista); “Tem que parar de jogar lixo no mar e natureza para a gente viver bem” (Informativa).

Considerações finais

Considerando os objetivos constantes no projeto, sobretudo acerca do desenvolvimento, na escola e na comunidade escolar, de noções sobre Educação Ambiental Crítica a partir de concepções teóricas e práticas derivadas de perspectivas decoloniais, em diálogo com as crianças da cidade de Quixeré/CE, observamos, pelos dados encontrados, que este está alinhado em suas propostas teóricas, uma vez que conseguimos desenvolver, com grande taxa de participação, rodas de conversa sobre a temática, estimulando o senso de compreensão do sujeito enquanto parte da natureza, com auxílio, também, dos desenhos livres, que subsidiaram a organização das três categorias analíticas desenvolvidas acerca dos vieses que os participantes adotaram para o cuidado com a natureza — Assistencial, Informativo e Punitivista. Nossos dados iniciais revelam êxito em sua aplicação e indicam que devemos dar continuidade à aplicação da proposta teórico-metodológica desenvolvida, com o intuito de continuar fomentando os debates propostos.

Referências

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