Repensando a sala de aula: desafios e possibilidades da sala de aula invertida nos anos iniciais do Ensino Fundamental

No contexto atual, observamos discussões oportunas sobre o uso de diferentes estratégias de ensino, evidenciando a necessidade de ressignificar a aprendizagem escolar. Esse movimento busca envolver os alunos e criar um ambiente que favoreça seu desenvolvimento integral.

Assim, a adoção de metodologias ativas que integrem tecnologias digitais ao processo de aprendizagem tem se destacado no cenário educacional. Essas abordagens exigem reflexão por parte dos docentes sobre sua mediação intencional no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo uma atuação didática mais engajada.

É fundamental fomentar o interesse, a curiosidade e a inserção dos estudantes em processos investigativos, que rompam com o modelo tradicional de ensino escolar e possibilitem refletir sobre o real sentido da construção do conhecimento discente.

Moran (2015) destaca que as tecnologias no ambiente de aprendizagem devem aliviar tarefas repetitivas e favorecer a criatividade. Para ele, as tecnologias no ambiente de aprendizagem

nos libertam das tarefas mais penosas – as repetitivas – e nos permitem concentrar-nos nas atividades mais criativas, produtivas e fascinantes. Não podemos esquecer, porém, que há nelas usos dispersivos. É cada vez mais difícil concentrar-se em um único assunto ou texto, pela quantidade de solicitações que encontramos nas tecnologias e aplicativos móveis. Tudo está na tela, para ajudar e para complicar, ao mesmo tempo (Moran, 2015, p. 9).

Ainda conforme o autor, estamos cada vez mais conectados e com possibilidades de aprender em diferentes espaços e tempos. No entanto, o foco e o uso dessas tecnologias exigem discussões sobre seu propósito e sua eficácia nos espaços de aprendizagem.

Nesse contexto, destaca-se a importância do papel assumido pela instituição escolar, que passa a exercer “uma função de iniciação a múltiplas aprendizagens, além das cognitivas, como são as de conviver, trabalhar em grupo, desenvolver valores etc.” (Moran, 2015, p. 9-10).

Nessa perspectiva, Silva (2023) ressalta o advento das tecnologias digitais, enfatizando a necessidade de considerar suas implicações sociais e sua inserção em diferentes campos educacionais. Tal inserção aponta para a urgência de se remodelar o perfil do aluno, tradicionalmente entendido como “consumidor de conteúdo” – cujo consumo é delimitado pelos professores com finalidades específicas, como a aprovação em exames ou avaliações disciplinares –, para a construção de um sujeito ativo. Esse novo papel exige que o estudante atue como sujeito crítico, protagonista e participativo no processo de ensino-aprendizagem, mediado e estimulado pelo docente.

Talbert (2019) destaca que, nos modelos tradicionais de ensino, há uma relação inversa entre a complexidade cognitiva das atividades desenvolvidas pelos alunos e o acesso ao suporte pedagógico dos docentes. Frequentemente, observa-se que os estudantes realizam tarefas mais simples justamente quando têm maior disponibilidade de apoio docente, enquanto enfrentam atividades mais complexas em momentos nos quais esse suporte é reduzido ou ausente. Isso acarreta situações em que o conteúdo é compreendido durante a aula presencial, porém, posteriormente, ao se depararem com dificuldades, os estudantes não contam com a mediação necessária, comprometendo o processo contínuo de construção do conhecimento.

Dessa maneira, considerando as questões analisadas e as dinâmicas existentes neste mundo globalizado, no qual os acessos às informações ocorrem simultaneamente em diferentes espaços e em que a centralidade e a restrição de informações a locais ou grupos específicos perdem sentido, permite-se refletir sobre uma perspectiva de trabalho com metodologias ativas, que possibilitem ressignificar essas experiências educativas: a proposta da sala de aula invertida.

Ao mesmo tempo, alinhada a esse cenário social e às perspectivas apresentadas no contexto educacional contemporâneo, observa-se, a partir da normatização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), a emergência e a validação de uma proposta educacional delineada pela competência geral 5:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).

Nessa concepção, o fazer docente orienta-se para um olhar mediador, no qual se destaca a necessidade de um professor que mobilize aprendizagens e os anseios de seu grupo, permeando a análise reflexiva de suas diferentes realidades, deslocando a centralidade de sua ação no processo e viabilizando experiências pedagógicas com diferentes tecnologias digitais. Essas experiências devem permitir que os estudantes estejam inseridos ativamente no universo digital e se instrumentalizem com ferramentas que lhes oportunizem estruturar seus conhecimentos.

Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes (Brasil, 2018, p. 61).

Soares (2021) indica que a publicação da BNCC propiciou um cenário para reflexões nas instituições escolares, ressaltando que, por meio do uso das tecnologias digitais no espaço da sala de aula, seja possível explorar novos ambientes e meios de comunicação, inserindo os alunos no centro do processo de aprendizagem. Por conseguinte, ao retomar a proposta expressa na competência geral 5 da BNCC, permite-se refletir: em que medida a metodologia da sala de aula invertida pode contribuir para o trabalho com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, colaborando com a prática pedagógica desenvolvida pelos professores e promovendo a abordagem de temáticas interdisciplinares nesse processo?

Com vistas a discutir essa questão, este trabalho aborda uma observação realizada a partir de uma prática comum desenvolvida por dois professores que atuam em instituições educacionais localizadas na região metropolitana de São Paulo, nos municípios de Cotia e Itapevi. Nessa experiência, foram evidenciadas as possibilidades de vivência dessa metodologia em distintas realidades educacionais, tendo como ponto de partida uma temática interdisciplinar comum: a Segurança Digital.

Nesse processo, serão analisadas as formas de implementação da metodologia, o desenvolvimento das atividades propostas com os estudantes e os principais desafios encontrados por professores e alunos. Por fim, refletiremos e destacaremos as dificuldades evidenciadas na implementação do modelo de sala de aula invertida, considerando as realidades apresentadas pelas duas escolas participantes.

Sala de aula invertida na educação: uma breve discussão

Para contextualizar a temática deste trabalho, retomamos uma reflexão apresentada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), que trata dos impactos da cultura digital na vida dos estudantes:

Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil (Brasil, 2018, p. 61).

Dessa forma, considerando essa dinâmica social contemporânea, observa-se que a atuação e o engajamento colaborativo dos estudantes em diversas redes de informação os tornam, de forma natural, sujeitos ativos e autônomos no acesso e na construção de múltiplas fontes de conhecimento. Assim sendo, conforme destacam Bacich e Moran (2018), é necessário reconhecer esse fluxo diversificado de informações, proporcionado pela cultura digital, o que exige uma postura crítica, bem como abertura e flexibilidade para a mediação dialética entre o saber cotidiano e o saber científico.

Logo, evidencia-se a necessidade de se repensar o modelo de ensino e aprendizagem que a escola deve adotar diante desse novo perfil de estudante. Soares (2021) aponta que “os estudantes, em sua maioria, desejam uma disruptura do modelo convencional para uma proposta que tenha mais alinhamento com a sua forma de pensar, aprender e ver o mundo” (Soares, 2021, p. 82).

Dessa maneira, considerando as ideias de Bacich e Moran (2018), configura-se um cenário educacional no qual a reflexão e a análise das práticas pedagógicas apontam para a superação dos métodos tradicionais, centrados na figura do docente e na passividade do aluno, que apenas responde às demandas estabelecidas pelo professor em seu trabalho pedagógico.

À luz dessa discussão, compreende-se que o trabalho com metodologias ativas surge como proposta significativa neste contexto, desmistificando a premissa de que apenas os professores detêm, sistematizam e estruturam o conhecimento. Nesse sentido, Soares (2021) afirma que “tudo o que ficava restrito a um grupo seleto de pessoas hoje está na rede e disponível para qualquer pessoa” (Soares, 2021, p. 82).

Mais do que isso, analisar as contribuições, os riscos e as transformações advindas da interação entre práticas pedagógicas e cultura digital, reconhecendo o perfil e o engajamento dos estudantes enquanto sujeitos protagonistas e autores de sua trajetória educativa, “não significa a destruição da escola e da instituição educativa, mas a abertura de seus espaços e tempos em interconexão com a cultura digital” (Bacich; Moran, 2018, p. 16).

Nesse contexto, a proposta da sala de aula invertida (ou flipped classroom), segundo Bacich e Moran, configura-se como

uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que otimiza o tempo da aprendizagem e do professor. O conhecimento básico fica a cargo do aluno – com curadoria do professor – e os estágios mais avançados têm interferência do professor e também um forte componente grupal (Bacich; Moran, 2018, p. 56).

A abordagem da sala de aula invertida foi aplicada inicialmente em pesquisas conduzidas por Bergmann e Sams, em 2007, no estado do Colorado (EUA), e sistematizada em publicação de 2016. De forma sintética, os autores explicam a concepção e a dinâmica da metodologia:

Basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula. Como você verá, porém, há mais que isso a ser invertido (Bergmann; Sams, 2019, p. 12).

Desde então, esse modelo tem despertado o interesse de diversos pesquisadores, como Moran (2015), Schmitz (2016), Bergmann e Sams (2019), Talbert (2019), Soares (2021) e Lozada, Carlos e Lozada (2023), entre outros, devido à sua flexibilidade e ao seu potencial no contexto do ensino híbrido, promovendo novas possibilidades didáticas para os estudantes.

Nessa perspectiva, em consonância com os debates sobre essa metodologia ativa, Schmitz (2016) apresenta um esquema ilustrativo da utilização da sala de aula invertida:

Figura 1: Esquema da sala de aula invertida

Fonte: Schmitz (2016, p. 67).

Conforme apresentado pela autora, antes da aula, os alunos têm acesso a diferentes fontes de informação, em variados formatos de mídia, sobre os conteúdos que serão trabalhados em sala, com a mediação do professor. Esse momento oportuniza que os estudantes possam interagir, acessar, explorar e ampliar as temáticas a serem discutidas, de maneira autônoma e proativa. Esse momento será denominado pré-aula.

Na sequência, durante a aula, já instrumentalizados com os conteúdos acessados, os estudantes apresentam suas anotações e suas pesquisas relacionadas às temáticas estudadas, esclarecendo dúvidas no início do encontro. Em seguida, avançam para o debate entre seus pares, realizando a resolução de situações com base nos temas discutidos na pré-aula, utilizando o espaço da sala para promover trocas colaborativas. Nesse estágio, o professor atua como mediador, acompanhando as discussões propostas pelos alunos. Esse momento será denominado aula presencial.

Após a aula, os estudantes consolidam as discussões realizadas em sala, revisam os conteúdos abordados e, em parceria com o docente, começam a avaliação e a consolidação das temáticas discutidas. Esse processo também oferece subsídios ao professor para o planejamento das próximas etapas do trabalho. Esse momento será denominado pós-aula.

De acordo com as reflexões trazidas por Silva (2023), destaca-se a importância do olhar docente no planejamento e no desenvolvimento das atividades propostas aos estudantes com o uso dessa metodologia, ressaltando a necessidade de apresentar propostas criativas, instigantes e que despertem o interesse dos discentes. Nesse sentido, salienta-se que “o modelo de Sala de Aula Invertida oportuniza ônus para o aluno, estes devem ser responsáveis pela sua aprendizagem, que irá ocorrer conforme o seu mérito e esforço” (Silva, 2023, p. 7).

Paralelamente, Soares (2021, p. 84-85) enfatiza o processo de desenvolvimento da autonomia discente no trabalho com essa metodologia. A autora destaca:

É comum verificar professores que desistem de inovar e de experimentar novos formatos de aulas, por temerem que os alunos não consigam se desenvolver como eles esperam, mas é preciso ter em mente, que os discentes por si mesmos, não são autônomos. Eles não se motivam sozinhos e não estão prontos. Esse processo é gradativo; são necessárias diversas tentativas; alguns estarão mais abertos às novas experiências, outros menos, mas é preciso ter foco e persistência, alternar as propostas, promover diferentes tipos de dinâmicas, como debates, rodas de discussões, criação de questionários que podem ser trocados, apresentação de seminários, resumos em duplas. Aos poucos, os professores vão percebendo quais propostas têm maior aceitação, o que funciona melhor com cada grupo e vão delineando o perfil da turma.

Por fim, verifica-se que a sala de aula invertida se apresenta como uma abordagem inovadora, na medida em que pode favorecer o desenvolvimento de diversas habilidades nos estudantes, tais como: argumentação, análise, interpretação, cognição, pensamento crítico e competências socioemocionais.

Nessa perspectiva, o olhar do professor sobre o espaço educativo deve estar sempre orientado ao desenvolvimento de um processo didático flexível e atento, favorecendo a criação de situações que oportunizem o acesso e o desenvolvimento de diferentes linguagens. Tal processo parte de um olhar atento ao planejamento didático, do apoio contínuo e da consideração às especificidades apresentadas pelos estudantes no processo de aprendizagem. Além disso, deve possibilitar o acesso a novas ferramentas e mecanismos que adentram às instituições escolares, influenciadas pela emergência e pela integração da cultura digital em suas múltiplas realidades.

Descrição metodológica da pesquisa

Com o propósito de observar a implementação de práticas pedagógicas baseadas na metodologia da sala de aula invertida com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, esta pesquisa foi conduzida por meio da observação da aplicação dessa abordagem, em parceria com dois professores que lecionavam em turmas de 5º ano, ao longo do mês de agosto do ano letivo de 2023, em duas escolas municipais localizadas nos municípios de Cotia e Itapevi, na região metropolitana de São Paulo. O foco da vivência direcionou-se para o desenvolvimento de atividades pedagógicas centradas na temática da Segurança Digital, contando com a participação de aproximadamente 50 alunos no estudo.

As realidades das escolas participantes apresentavam diferenças significativas, especialmente quanto ao perfil dos públicos atendidos. A unidade escolar de Cotia está situada no distrito de Caucaia do Alto, atendendo majoritariamente estudantes oriundos de regiões rurais e áreas próximas ao centro do distrito. Já a escola de Itapevi atende, predominantemente, alunos com perfil socioeconômico de baixa renda, residentes em regiões do subúrbio da cidade.

No que se refere ao perfil dos professores participantes da pesquisa, observou-se que ambos demonstravam forte engajamento com suas turmas, mediando, em diversos momentos do trabalho pedagógico, o uso de recursos digitais.

Na escola municipal de Cotia/SP, constatou-se que a lousa digital era uma das principais ferramentas tecnológicas utilizadas na mediação das atividades pedagógicas, associada, em momentos oportunos, ao uso de smartphones pelos alunos. De modo semelhante, verificou-se que, na unidade escolar do município de Itapevi (SP), os chromebooks eram um dos principais recursos tecnológicos disponibilizados para o desenvolvimento das atividades, assim como os smartphones, utilizados em determinadas situações.

Considerando os recursos disponíveis nas unidades escolares, foi realizado, em conjunto com os docentes, o planejamento de nove aulas de 50 minutos cada, nas quais se aplicaria a metodologia da sala de aula invertida para a abordagem da temática proposta.

Com o objetivo de subsidiar as atividades temáticas a serem desenvolvidas pelos estudantes e de acompanhar os registros das atividades realizadas, foram definidos os seguintes recursos digitais para o desenvolvimento deste trabalho:

• As plataformas YouTube e Khan Academy, para o trabalho com os conteúdos propostos nas aulas;
• A plataforma e aplicativo Padlet, como ferramenta colaborativa para a postagem, o acompanhamento das devolutivas, a mediação, a interação e o desenvolvimento das atividades realizadas pelos alunos em cada etapa do processo;
• O aplicativo WhatsApp, para a mediação e o acompanhamento das interações realizadas pelos estudantes, especialmente nos momentos pré e pós-aula;
• A plataforma de gamificação Interland, para o desenvolvimento de propostas contextualizadas de situações cotidianas, relacionadas à temática da Segurança Digital.

A partir da definição dos recursos digitais para acompanhamento das atividades, foi elaborado o seguinte planejamento das aulas, conforme apresentado no Quadro 1.

Quadro 1: Planejamento de desenvolvimento das aulas

Dessa forma, com base no planejamento elaborado, os professores participantes da pesquisa desenvolveram, junto às suas turmas, as atividades temáticas em suas respectivas realidades educacionais. Nesse processo, foram analisados o desenvolvimento das ações propostas e os possíveis desafios enfrentados na implementação da metodologia da sala de aula invertida com as turmas envolvidas.

Impactos da sala de aula invertida nas realidades educacionais

Com base na organização proposta para o desenvolvimento das aulas, os professores iniciaram seus trabalhos explicando aos alunos a proposta a ser realizada e destacando as etapas previstas para o desenvolvimento do estudo dessa temática.

A partir do acompanhamento das ações realizadas pelos professores, foram analisadas as devolutivas dos alunos em relação às atividades propostas, bem como a forma como ocorreu a mediação docente nos diferentes momentos das aulas.

Dessa forma, por meio de conversas com os docentes durante o processo de acompanhamento da pesquisa, em ambas as instituições, observou-se, inicialmente, uma dificuldade dos alunos em compreender e organizar sua rotina de execução das atividades conforme o planejamento delineado. Isso exigiu dos docentes a coordenação de intervenções e acompanhamentos durante o desenvolvimento das tarefas em cada etapa.

Ao analisar as devolutivas da primeira parte do trabalho, relacionadas às atividades propostas nas Aulas 1 e 2 sobre a temática da segurança digital, constatou-se que, na escola municipal de Cotia, o docente publicou no Padlet os dados estatísticos consolidados pelas pesquisas realizadas por cada grupo. Foram registradas 19 publicações de atividades, acompanhadas de algumas interações dos alunos, que destacaram, em seus comentários, uma experiência positiva com o trabalho desenvolvido.

Em sequência, foi analisado o desenvolvimento das atividades iniciais na escola municipal de Itapevi. O docente relatou que as ações previstas ocorreram conforme o planejamento estabelecido, com registros físicos realizados pelos alunos em murais na sala de aula. Esses registros fomentaram discussões e reflexões sobre as principais atividades realizadas com o uso de aplicativos e redes sociais utilizados pelos alunos.

Buscando identificar as interações realizadas pelos estudantes nos diferentes momentos de aplicação da metodologia, o docente da escola de Itapevi explicou que tais interações ocorreram, exclusivamente, por meio do aplicativo WhatsApp.

Levando em consideração esse aspecto, investigou-se um pouco mais sobre os possíveis obstáculos presentes no uso da plataforma Padlet. Notou-se, conforme evidenciado nas conversas realizadas com os docentes durante o acompanhamento da pesquisa, a preferência dos alunos, em ambas as instituições, por interagir e utilizar o WhatsApp para o registro de seus trabalhos, em vez do Padlet, devido à facilidade de acesso aos dados.

Nesse âmbito, conforme explicado pelos docentes, o WhatsApp, por ser um dos aplicativos mais populares entre os estudantes para interações sociais — especialmente por ter sido amplamente utilizado durante o período de aulas remotas —, não exigia, em muitos casos, o consumo do pacote de dados de internet. Soma-se a isso as dificuldades de acesso enfrentadas por alguns alunos, o que fez com que o WhatsApp se tornasse uma alternativa mais acessível para o fornecimento de feedbacks e o acompanhamento das atividades antes e depois das aulas presenciais.

Desse modo, analisou-se que, em boa parte dos trabalhos realizados pelos estudantes, em ambas as escolas pesquisadas, o acompanhamento e a mediação docente das devolutivas e publicações das atividades, nos momentos pré e pós-aula, ocorreram predominantemente por meio do aplicativo WhatsApp.

Igualmente, no decorrer da pesquisa, houve o relato do docente de Cotia, destacando que, em virtude das dificuldades enfrentadas por alguns alunos no acesso à internet, determinados vídeos da pré-aula precisaram ser retomados no início das aulas presenciais, como ocorreu no caso da Aula 3, para garantir que todos os estudantes tivessem acesso ao conteúdo. No entanto, essa retomada foi considerada uma adaptação pontual, que não comprometeu o desenvolvimento da vivência com a metodologia.

Posteriormente, esse relato foi também mencionado pelo docente da escola de Itapevi, que precisou realizar intervenções pontuais em alguns casos verificados em suas turmas, durante as aulas presenciais. Nessas situações, os alunos que haviam acessado os vídeos na pré-aula retomavam as discussões em grupo com colegas que enfrentaram dificuldades de acesso.

Considerando essas evidências iniciais sobre o desenvolvimento das aulas em ambas as escolas, verificou-se um trabalho interessante e flexível desenvolvido pelos docentes em seus respectivos contextos, adaptando a vivência da metodologia da sala de aula invertida às realidades educacionais de suas turmas. Entretanto, a questão do acesso à internet foi identificada como um desafio comum enfrentado pelos professores durante o processo.

Nesse sentido, refletindo sobre essa questão, estudos realizados por Benedetti (2023) destacam que cerca de 4,8 milhões de crianças no Brasil não possuem acesso à internet em suas residências, o que constitui um dos principais desafios para a implementação da metodologia da sala de aula invertida em escolas com esse perfil. Ao mesmo tempo, diante dessa realidade, ressalta-se que o planejamento docente se torna fundamental para o sucesso da metodologia, como observado nas realidades analisadas nesta pesquisa. A flexibilidade no processo, portanto, constitui um elemento essencial para a vivência e o desenvolvimento de novas metodologias ativas nos espaços educacionais.

Posteriormente, ao analisar a continuidade das aulas propostas, verificou-se que, na escola municipal de Cotia, o docente proporcionou que seus alunos explorassem e vivenciassem de forma mais ampla, durante as aulas presenciais, as potencialidades da plataforma Padlet, no próprio ambiente escolar.

A partir dos recursos construídos ao longo das aulas de 3 a 5, bem como na produção final dos materiais informativos sobre Segurança Digital, realizada entre as aulas 6 e 8, observou-se o envolvimento e a interação dos estudantes, incentivados pela docente. Foram evidenciadas publicações e produções digitais no aplicativo, com diferentes formas de participação dos alunos e, inclusive, com interações de algumas pessoas do público externo da escola, especialmente nos momentos da pré-aula. Na ocasião, também se verificou a ampliação do uso de recursos digitais, como a incorporação da ferramenta Canva.

De maneira análoga, registraram-se, na plataforma Padlet, onze postagens referentes às produções finais dos estudantes da escola municipal de Itapevi, realizadas por membros da equipe gestora e pelo docente, relativas à etapa final das atividades. Porém, mais uma vez, conforme relatado pelo professor, as interações referentes ao desenvolvimento das atividades nos momentos de pré e pós-aulas permaneceram concentradas no uso do aplicativo WhatsApp e no acompanhamento realizado durante as aulas presenciais.

Ao mesmo tempo, na escola municipal de Itapevi, observou-se uma ênfase na construção de materiais físicos nas produções finais dos alunos, evidenciada pela criação de um mural na escola com cartazes e panfletos sobre segurança digital. Essa opção ocorreu em função dos problemas de acesso à internet, que dificultavam a ampliação do uso de recursos digitais nas aulas presenciais. Apesar desses desafios, constatou-se que a metodologia da sala de aula invertida foi aplicada com o apoio de intervenções e de interações remotas realizadas pelo WhatsApp, exigindo adaptações no uso dos recursos digitais.

A troca colaborativa entre os alunos e sua motivação para experimentar uma nova forma de trabalho foram aspectos positivos destacados nessa abordagem. No entanto, conforme relatado pelo docente, houve dificuldades em ampliar a aplicação da metodologia durante o período da pesquisa, devido à preparação das turmas para avaliações diagnósticas enviadas pela Secretaria Municipal de Educação.

Neste retrospecto, verificou-se um aspecto sobre a preocupação do professor na mediação do seu trabalho pedagógico, em detrimento às possíveis vivências que poderiam ampliar seu repertório de trabalho pedagógico, considerando as cobranças provenientes das avaliações externas, em divergência às vivências possibilitadas ao docente no desenvolvimento de seu trabalho pedagógico. 

Dessa maneira, realizando uma análise global, a partir das devolutivas realizadas pelos professores das duas escolas, após a finalização dos trabalhos, verificam-se pontos comuns em seus discursos sobre as experiências positivas relatadas com a vivência dessa metodologia ativa com os estudantes, destacando: o engajamento, o protagonismo e a motivação dos estudantes no decorrer do desenvolvimento das propostas; as trocas colaborativas proporcionadas nas interações realizadas entre os diferentes momentos das aulas entre alunos e professores; a ressignificação do olhar às possibilidades de mediação dos trabalhos pedagógicos nos três momentos das aulas propostas; e a oportunidade de flexibilização curricular das temáticas abordadas nas aulas, relevando os impactos evidenciados no aprendizado dos alunos.

Em contrapartida, alguns desafios para o desenvolvimento dessa metodologia naquelas realidades foram evidenciados, destacando-se: a necessidade de ampliação e de exploração de diferentes recursos digitais na mediação das práticas pedagógicas (em especial, na realidade da escola de Itapevi); as dificuldades evidenciadas de acesso à internet e a necessidade de flexibilização com materiais físicos para atender aos alunos com dificuldades de acesso; assim como a adaptação desses estudantes, nos trabalhos iniciais, à rotina proposta na vivência da sala de aula invertida, considerando que ocorreram mudanças significativas nas dinâmicas dos trabalhos propostos na rotina pedagógica.

Observando os pontos destacados na observação deste estudo realizado nessas escolas, Moran (2015) nos conduz a uma reflexão sobre os impactos do trabalho com a sala de aula invertida, salientando que essa abordagem pode ressignificar o espaço educacional e contribuir para a mudança dos panoramas escolares. Ressalta-se a necessidade de que

todos os processos de organização do currículo, das metodologias, dos tempos e dos espaços precisam ser revistos. Isso é complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos muitos modelos prévios bem-sucedidos­ dos quais aprender. Estamos sendo pressionados para mudar sem muito tempo para testar. Por isso, é importante que cada instituição escolar defina um plano estratégico para tais mudanças. A princípio, pode ser de forma mais pontual, apoiando professores, gestores e alunos – e também alguns pais – que estão mais motivados e têm experiências em integrar o presencial e o virtual. Podemos aprender com aqueles que estão mais avançados em compartilhar seus projetos, atividades e soluções. Depois, precisamos pensar mais estruturalmente em mudanças. Capacitar coordenadores, professores e alunos para trabalhar mais com metodologias ativas, com currículos mais flexíveis, com inversão de processos (primeiras atividades on-line e, depois, atividades em sala de aula). Podemos realizar mudanças incrementais aos poucos e, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos (Moran, 2015, p. 42).

Em consonância com a visão de Moran (2015) sobre a necessidade iminente de uma reestruturação profunda dos processos de organização do contexto educacional, torna-se evidente que a mera adoção da metodologia de sala de aula invertida não é suficiente. Mostra-se necessário observar a importância da formação continuada dos educadores e dos gestores nesse processo, a fim de possibilitar a integração eficaz de metodologias ativas e a adaptação das práticas pedagógicas às demandas contemporâneas.

A análise dos desafios enfrentados, assim como a disponibilidade e a adequação dos recursos digitais, sublinha a urgência de uma abordagem gradual e estratégica na implementação de mudanças curriculares e metodológicas. Dessa forma, ao fomentar um ambiente de aprendizagem mais adaptável e centrado no aluno, a sala de aula invertida não apenas enriquece o processo educacional, mas também possibilita a formação colaborativa entre educadores e alunos para enfrentarem os desafios do século XXI.

Considerações finais

Com base na presente pesquisa, analisamos o desenvolvimento de atividades pedagógicas por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando a metodologia de sala de aula invertida em duas instituições públicas de ensino, localizadas nos municípios de Cotia e Itapevi.

Foram examinados os desafios enfrentados pelos docentes ao implementar essa metodologia em suas práticas pedagógicas, incluindo a apropriação de ferramentas digitais, a mediação no trabalho com os alunos e as barreiras decorrentes dos contextos educacionais específicos. Observamos que, devido às dificuldades encontradas, é possível que os docentes optem por manter o modelo convencional de ensino.

As dificuldades de acesso à internet, tanto fora quanto dentro das instituições educacionais, revelam uma realidade desafiadora para a equipe gestora, os docentes e as políticas públicas nacionais, destacando a necessidade de promover o acesso e o uso de tecnologias no ambiente escolar, de modo a fomentar o protagonismo dos estudantes.

Apesar dos obstáculos, o uso de recursos digitais pelos alunos durante o desenvolvimento da metodologia mostrou-se relevante, especialmente na abordagem interdisciplinar de temas como a segurança digital. A metodologia fortaleceu o protagonismo e a motivação dos estudantes, permitindo o acesso e a exploração de diversas ferramentas digitais, como o Canva, para a criação de produções. A colaboração e o compartilhamento de conhecimento entre os alunos, mediadas por ferramentas tecnológicas introduzidas pelos professores, também se destacaram como oportunidades essenciais de aprendizado.

Concluímos que é necessário ampliar as formações continuadas para explorar a sala de aula invertida com os docentes de escolas públicas. O uso dessa metodologia ainda não é totalmente compreendido ou aplicado pelos professores. Além disso, é importante uma mudança de paradigmas, tanto para alunos quanto para professores. Alterar um padrão de trabalho exige tempo e esforço, mas repensar o uso de novas metodologias é crucial no contexto educacional atual.

O engajamento observado nos trabalhos propostos demonstra que há valiosas oportunidades para reavaliar e explorar mudanças nas estratégias pedagógicas, otimizando a aprendizagem dos alunos e promovendo sua autonomia.

Esperamos que as observações desta pesquisa abram possibilidades para futuros estudos sobre as potencialidades da metodologia da sala de aula invertida nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alinhados aos princípios dessa estratégia, esperamos que essa abordagem promova o desenvolvimento integral de competências e a autonomia dos discentes, contribuindo significativamente para o aprimoramento das práticas pedagógicas na educação contemporânea.

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