Elaboração de materiais pedagógicos para ensino de crianças com transtorno do espectro autista: um suporte à sala sensorial

Compreender a trajetória da Educação Especial e como tem ocorrido a inclusão do público-alvo dessa modalidade de ensino, em especial dos estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) é extremamente importante para os futuros educadores, independentemente do curso de graduação em que se formam. De acordo com a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), o transtorno do espectro autista

se refere a uma série de condições caracterizadas por algum grau de comprometimento no comportamento social, na comunicação e na linguagem, e por uma gama estreita de interesses e atividades que são únicas para o indivíduo e realizadas de forma repetitiva (OPAS, 2014).

As principais características do autismo aparecem logo nos anos iniciais, e o diagnóstico precoce torna-se um ponto positivo, pois permite que os pais iniciem o tratamento e a estimulação desde cedo, aumentando a possibilidade de resultados significativos. Segundo Teixeira (2016),

o diagnóstico precoce é fundamental no processo de tratamento. Crianças diagnosticadas precocemente têm uma chance muito maior de apresentarem melhorias bastante significativas nos sintomas de transtornos ao longo da vida. Quanto mais for feita a intervenção, melhor.

Nota-se que o primeiro diagnóstico geralmente é identificado pelos pais, especialmente pelas mães, que passam mais tempo com os filhos. Entretanto, ao serem levadas aos consultórios médicos, muitas crianças não são avaliadas corretamente. A esse respeito, Pessim, Fonseca e Rodrigues (2015) e Teixeira (2016) descrevem que a dificuldade no diagnóstico precoce ocorre porque o transtorno apresenta várias condições e níveis. Com o diagnóstico tardio, perde-se a oportunidade de uma intervenção precoce.

O diagnóstico clínico do autismo depende de um processo de observação do comportamento da pessoa e de relatos feitos pela família. Jendreieck (2014, p. 3) ressalta que o diagnóstico do autismo “é também um diagnóstico de exclusão, pois há necessidade de ter certeza de que os sintomas não estão sendo causados por algum outro problema”.

Crianças diagnosticadas com TEA apresentam certas dificuldades em relação ao ensino e à aprendizagem, pois muitos têm dificuldade de interação, foco, alterações no desenvolvimento da linguagem, movimentos repetitivos, entre outros sintomas (Gentil; Namiuti, 2015). Logo, necessitam de apoio adequado para se desenvolver bem na escola.

Embora documentos norteadores como a Constituição Federal de 1988 (Art. 205), a Lei nº 12.764/12 — conhecida como Lei Berenice Piana de Proteção aos Autistas — e a Lei nº 13.146/15 — Lei Brasileira de Inclusão — assegurem o direito à educação do estudante com TEA, esse direito torna-se limitado, pois muitas instituições de ensino não possuem espaços adequados ou profissionais habilitados para dar suporte a essas pessoas.

Para que esse direito seja garantido, é necessário que as escolas sejam inclusivas, com salas adequadas, recursos didáticos, e que atendam esses estudantes também em turmas regulares, a fim de promover estimulação, interação e desenvolvimento social. Para Cunha (2019, p. 23), “a educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto”.

É necessário, para que uma instituição seja verdadeiramente inclusiva, que a equipe profissional da escola receba formação e capacitação em serviço, adequada para acolher os estudantes com TEA. Cunha (2019) afirma que é importante o aperfeiçoamento técnico-profissional, pois:     

Não podemos pensar em inclusão escolar sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas. Apesar de um espaço atraente e adequado para instrução escolar ser uma necessidade elementar na educação, não raramente, deparamos com escolas sem o devido preparo nesse requisito (Cunha, 2019, p. 100).

É importante destacar que esse processo de formação dos profissionais deve ocorrer ainda na graduação, cabendo aos cursos de licenciatura abordarem a inclusão em seu currículo. Assim, ao começar a atuar, o professor já estará mais capacitado para atender alunos com TEA, incluindo-os de forma efetiva em sua prática pedagógica.

O aluno com TEA necessita que o professor exerça uma didática inclusiva, que estimule a aprendizagem. Para isso, o docente precisa, primeiro, conhecer o aluno, suas dificuldades, suas habilidades e, assim, desenvolver atividades pedagógicas que atendam às suas necessidades, conforme sugere a Cartilha de Práticas Pedagógicas Inclusivas (2019).

Diante das dificuldades enfrentadas por pessoas com TEA ao ingressarem na rede de ensino, cabe ao educador utilizar essas experiências para criar metodologias de ensino que favoreçam sua inclusão. Essas dificuldades, ao se tornarem cotidianas, possibilitam que o professor se capacite e melhore suas práticas pedagógicas. Oliveira (2020) afirma que

essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos professores e da escola como um todo. Uma maneira de melhorar a adaptação e, consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela criança e promover sua aprendizagem é adaptar o currículo.

Visando ampliar o conhecimento dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Química sobre o TEA e as práticas pedagógicas inclusivas, o projeto Elaboração de Materiais Pedagógicos e Desenvolvimento de Oficinas de Artes para Crianças Autistas: um Suporte à Sala Sensorial do Centro de Autismo de Ji-Paraná foi desenvolvido em parceria com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia e o Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado para Autismo de Ji-Paraná.

O projeto teve como objetivo contribuir com o desenvolvimento sensorial dos estudantes do Centro de Autismo de Ji-Paraná por meio da distribuição de materiais pedagógicos e da oferta de oficinas de artes. A ação buscou auxiliar educadores, famílias e estudantes do centro, implementando materiais a serem utilizados na sala sensorial, uma vez que a demanda é crescente — o espaço atende aproximadamente 140 crianças, e a fila de espera aumenta diariamente.

Outro fator que justifica a realização do projeto é a necessidade de estimulação precoce por meio de atividades sensoriais, que podem ser contempladas tanto nas oficinas de arte quanto pelo uso dos materiais pedagógicos produzidos.

Desse modo, as atividades implementadas assumem caráter pedagógico e comprometem-se com o desenvolvimento de habilidades nas crianças atendidas, tais como atenção, regulação emocional, contato com novas texturas, entre outras, que precisam ser exploradas para que estas crianças possam se desenvolver de maneira significativa.

Metodologia

Este relato de experiência descreve as ações executadas durante o desenvolvimento do projeto extensionista Elaboração de Materiais Pedagógicos e Desenvolvimento de Oficinas de Artes para Crianças Autistas: um Suporte à Sala Sensorial do Centro de Autismo de Ji-Paraná, financiado pelo Edital nº 25/2022/JIPA-CGAB/IFRO, de 24 de junho de 2022.

Mussi e Flores (2021) descrevem o relato de experiência como: “um tipo de produção de conhecimento, cujo texto trata de uma vivência acadêmica e/ou profissional em um dos pilares da formação universitária (ensino, pesquisa e extensão), cuja característica principal é a descrição da intervenção” (Mussi; Flores, 2021, p. 65).

O projeto foi desenvolvido entre setembro de 2022 e agosto de 2023 e contou com a participação de dois bolsistas, sete acadêmicos do curso de Licenciatura em Química, uma colaboradora externa e servidores do IFRO – Campus Ji-Paraná.

O público-alvo do projeto foi composto por 158 estudantes, com idades entre 2 e 14 anos, juntamente com suas respectivas famílias e onze professores.

Os itens necessários foram adquiridos pela coordenadora do projeto, e o material pedagógico foi confeccionado nas residências dos bolsistas. Adotou-se essa estratégia devido ao fato de que a maioria dos acadêmicos trabalhava durante o dia e residia em outros municípios.

Esse processo foi acompanhado pela coordenadora do projeto, por professoras e pela diretora do Centro. Conforme os materiais ficavam prontos, eram entregues ao Centro de Autismo.

As reuniões entre a coordenadora e os envolvidos ocorreram de forma presencial e on-line. As leituras sugeridas sobre o autismo e as práticas pedagógicas destinadas a esse público foram discutidas entre a coordenadora e os acadêmicos.

As intervenções com os materiais pedagógicos foram realizadas pelos professores do Centro e pelas respectivas famílias que acompanham os filhos durante o período em que estão na instituição. A mesma dinâmica foi adotada no desenvolvimento das oficinas sensoriais.

Foram recolhidos depoimentos dos pais participantes e publicizados no site institucional. Optou-se por desfigurar os rostos das crianças envolvidas, embora as imagens tenham sido liberadas pela diretora do Centro (também participante do projeto), após consulta e anuência das famílias.

Por se tratar de um projeto com financiamento, foi elaborado um relatório final juntamente com a prestação de contas, ambos enviados ao setor responsável.

Resultados e discussão

Após a formalização da parceria entre o Centro e o Instituto e a posterior aprovação do projeto pelo edital, foi realizada uma reunião com a equipe pedagógica do Centro para a indicação dos materiais a serem produzidos e a escolha das oficinas a serem desenvolvidas na sala sensorial. Também houve reunião entre os bolsistas e colaboradores para a distribuição dos itens a serem confeccionados.

Foi realizada uma pesquisa bibliográfica pelos acadêmicos sobre o transtorno do espectro autista (TEA), abordando a importância e os benefícios dos jogos pedagógicos para a aprendizagem dos alunos. Foram levadas em consideração, ainda, as necessidades do Centro com base nas especificidades dos estudantes atendidos.

Os materiais pedagógicos são recursos que auxiliam o professor em sua prática, permitindo que os alunos interajam e estimulem sua aprendizagem. São considerados materiais pedagógicos “espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc.” (Brasil, 1998, p. 69).

Os materiais pedagógicos foram divididos em três grupos:

1. jogos de associação de cores, números, contagem, figuras geométricas e Tangram;
2. identificação de vogais e formação de palavras;
3. jogos e brinquedos para uso na área da piscina.

A maioria dos materiais foi confeccionada com os seguintes itens: papel cartão, papel panamá, papel sulfite, papelão, EVA, cola (líquida, em bastão e cola quente), barbante, isopor, tampas e garrafas PET e ligas elásticas.

Os jogos e materiais produzidos no primeiro grupo (Figura 1) tiveram como objetivo trabalhar a coordenação motora fina, o reconhecimento de cores e formas geométricas, o sistema numérico, bem como estimular o raciocínio, a criatividade e a imaginação.

Figura 1: Materiais produzidos no primeiro grupo

No segundo grupo (Figura 2), foram confeccionados materiais didáticos voltados para a área de Linguagem, tais como formação e reconhecimento das vogais e consoantes (alfabeto), formação de sílabas e palavras, com o objetivo de melhorar a comunicação e a interação das crianças.

Os materiais confeccionados, como a centopeia, possibilitaram às crianças o reconhecimento das vogais, bem como a organização destas na sequência correta. O mesmo ocorreu na atividade com o kit de vogais, feito com papel panamá e tampas de garrafa PET, em que as crianças utilizaram elásticos para ligar uma tampinha à outra e formar a vogal. Nota-se que, nessa atividade, também foi explorada a coordenação motora fina.

Com o intuito de estimular a comunicação, também foram produzidos materiais para a identificação de sílabas, incentivando a formação de palavras. Para auxiliar esse processo, foram utilizadas imagens de objetos, alimentos e animais, possibilitando aos alunos realizar associações.

Figura 2: Materiais produzidos no segundo grupo

No terceiro grupo, foram confeccionados jogos da memória com imagens de animais, com o objetivo de reforçar o conhecimento na área de Ciências. O jogo da memória busca estimular a concentração e a memória visual, por meio da associação de pares, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo da criança.

Para a área da piscina, foram elaborados polvos aquáticos produzidos com garrafas PET, tampas recicladas de diversas cores e tamanhos e linha de náilon, permitindo que os tentáculos fossem flexíveis. Esse material despertou bastante interesse nas crianças por serem coloridos. O uso de brinquedos estimula as crianças a brincarem e promove momentos lúdicos. Segundo Fantin (2000), o professor pode utilizar esses objetos como material pedagógico para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, apresentando melhores resultados.

Figura 3: Materiais produzidos no terceiro grupo

Além dos materiais produzidos, foram realizadas oficinas nas salas sensoriais. Essa ação foi pensada diante do fato de que crianças com TEA possuem dificuldade de interação, o que compromete seu processo de ensino e aprendizagem. As oficinas (Figura 4) foram desenvolvidas pelas professoras do centro, juntamente com as famílias dos estudantes atendidos, sendo realizadas em dois momentos: o primeiro envolveu a utilização de material industrializado com características elásticas, conhecido popularmente como “geleca”, “amoeba” ou “geleinha”; o segundo utilizou bolhas de sabão.

As atividades sensoriais permitem que os alunos desenvolvam suas habilidades socioemocionais, motoras, cognitivas e de comunicação. Sobre o processo de interação de crianças com TEA, Laureano (2017, p. 60) afirma que “a partir de uma interação prazerosa e motivada, a criança consegue aprender e desenvolver novas habilidades”. Dessa forma, cabe ao professor conhecer o aluno para, assim, realizar ações que tragam benefícios à sua aprendizagem.

Figura 4: Oficina nas salas sensoriais

Fonte: Alice Cristina (2023).

Quanto à avaliação da eficácia das oficinas realizadas, uma das participantes declarou que o uso dos materiais permite o

desenvolvimento da coordenação motora fina e da criatividade; já a bolha estimula os movimentos dos músculos faciais e labiais, além de proporcionar sensação de bem-estar e prazer. É utilizada para a acomodação de estudantes com dificuldades de se relacionar, de olhar e de se comunicar. As bolhas de sabão auxiliam nos movimentos corporais, ajudam na percepção e atenção (IFRO, 2024).

Corroborando, Laureano destaca que, por meio de salas sensoriais, é possível que o aluno tenha estímulos multissensoriais, pois envolvem dois ou mais estímulos sensoriais. Materiais pedagógicos disponíveis em espaços apropriados permitem que os alunos possam ver, tocar, ouvir, cheirar e sentir, com o objetivo principal voltado para o melhor desenvolvimento, interação, comunicação e aprendizagem (Laureano, 2017, p. 60).

Outras duas participantes destacaram a importância dessas oficinas. A primeira relatou que a criança envolvida na ação,

quando [...] está brincando com as tintas, expande em criatividade, consegue desenhar, pintar e abrir ciclos de comunicação com os colegas e professores. As bolhas de sabão estimulam a coordenação motora e visual, além de auxiliar a percepção e atenção (IFRO, 2024).

Para a outra envolvida, o filho, ao brincar, “esquece o mundo, se acalma, se concentra na brincadeira de puxar e esticar. Quanto ao uso das tintas, a criança está iniciando o trabalho com os desenhos e pintura, assim percebo que ele está desenvolvendo a criatividade” (IFRO, 2024).

Portanto, é possível notar como o ensino, por meio de atividades desenvolvidas com materiais pedagógicos apropriados e realizadas nas salas sensoriais, apresenta resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem, especialmente quanto ao desenvolvimento dos alunos com TEA.

Conclusão

A execução do projeto extensionista pelos acadêmicos contribuiu de forma significativa para sua formação, visto que, ao longo do processo, foi necessário pesquisar e compreender aspectos relacionados à Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, bem como a importância do ensino para crianças com transtorno do espectro autista (TEA).

A confecção do material foi exitosa: inicialmente, estava prevista a produção de 150 itens, mas as expectativas do projeto foram superadas, com a elaboração de 400 itens. Outro ponto positivo foi a divulgação no site oficial do instituto, o que permitiu à comunidade conhecer as ações desenvolvidas pela instituição e pelo Centro.

Referências

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