Poesias musicadas: relato de experiência de musicalização infantil por meio de palavras geradoras

A cegueira pode manifestar-se em diferentes graus, incluindo a cegueira parcial (monocular ou em um olho), a cegueira total (em ambos os olhos), a cegueira noturna e a baixa visão ou visão subnormal (IBC, 2022). A baixa visão é caracterizada pelo IBC (2022) como a condição em que o indivíduo, mesmo com o uso de tecnologias, não consegue enxergar a uma distância de seis metros.

O Instituto Benjamin Constant (IBC), fundado em 1854 por D. Pedro II, é uma instituição que contribui para a educação e a inclusão de pessoas com deficiência visual (IBC, 2022). O IBC foi inspirado pelo sonho de José Álvares de Azevedo, um adolescente cego que desejava estudar. Inicialmente, era chamado de "Lar dos Meninos Cegos". Azevedo foi professor do Instituto e consolidou o Sistema Braille no Brasil. Atualmente, o IBC constitui-se como referência no atendimento e formação de pessoas com deficiência visual, oferecendo aulas escolares, consultas, cirurgias e diversos cursos, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida desse público (Brasil, 2022).

As aulas deste relato propõem-se a trazer uma reflexão sobre a musicalização infantil, por meio de propostas baseadas em temas geradores para a música, segundo o modelo educacional de Paulo Freire (1987).

Propomos a associação entre o ensino de música para crianças cegas e a alfabetização infantil. Questionamos se o conteúdo musical pode conectar-se ao cotidiano do alunado (músicas seculares, ambiente de cidade grande, questões intrapessoais relacionadas à melhoria da qualidade de vida dos alunos com deficiência visual). Sugerimos que o professor não apenas ensine teoria musical, mas também crie um diálogo interdisciplinar significativo com os alunos.

Com este relato, esperamos sugerir uma proposta didática cujo intuito, além de ensinar música, seja o de possibilitar aos alunos a ampliação do vocabulário e vivências ambientais.

O ensino de música para alunos cegos enfrenta desafios metodológicos relacionados à ausência de referências visuais. Então, lembramos que é direito do estudante com deficiência visual, conforme a Lei nº 13.146/15, Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Art. 28, item III, o atendimento especializado, o acesso pleno aos conteúdos escolares ofertados em escolas regulares, com adaptações razoáveis e atendimento educacional especializado. Para isso, é necessário desenvolver estratégias e promover as adaptações que forem necessárias para garantir o pleno aprendizado do alunado.

No que diz respeito à música, o Art. 28, item IX, da Lei nº 13.146/15 menciona aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência. Portanto, ao professor de música cabe adaptar os métodos convencionais de musicalização, oferecendo também o método de leitura em braile para música, a musicografia braile.

De acordo com Molina (2019) e Dorotéa Kerr (Unesp), o universo da Musicografia braile ainda é pouco conhecido e debatido, tanto nas universidades quanto nos conservatórios e escolas de música.

Diante dos desafios apresentados, sugerimos aplicar o conceito de alfabetização por meio das "palavras geradoras" de Freire (1987). Com base nesse autor, esperamos que a alfabetização musical incorpore novos recursos e adaptações condizentes com a realidade da criança com deficiência visual. Nesse sentido, sugerimos a produção de recursos didáticos adaptados, como brinquedos que substituam cartazes.

O trabalho apresentado a seguir se desdobrou em um projeto de pesquisa, no âmbito de um curso de mestrado iniciado em 2023 e ainda em andamento, não sendo este relato o objeto da pesquisa em sua totalidade, devido à extensão que esta tomou.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para Artes menciona, como parâmetro para o ensino das artes, a articulação de diversas dimensões do conhecimento que caracterizam as singularidades das experiências artísticas (Brasil, 2017). Dentre as linguagens artísticas, estão: teatro, dança, música e artes visuais. Para cada área, podem-se destacar elementos fundamentais organizados em três eixos: apreciar, compor e performática.

Para o processo de musicalização (apreciar, compor e performar), o educador musical precisa adotar uma abordagem integral, garantindo o acesso dos alunos aos diversos elementos das artes em suas mais variadas formas de expressão.

O objetivo desta proposta de aula é oferecer linguagem artística aos alunos com deficiência visual em suas mais diversas formas, promovendo a transversalidade e a verticalização dos conteúdos primariamente musicais. Argumentamos que o objeto "música", bem como seus conteúdos teóricos, possam ser flexibilizados ao longo do curso da aula por meio de uma "posição freiriana" do professor.

O objetivo primário da proposta é ensinar ritmo binário e ternário; entretanto, o caminho escolhido foi a poesia, e a condução prática se deu por meio de gravação audiofonográfica. A musicalização deve ocorrer de forma integral, garantindo o desenvolvimento pleno desses alunos nas diversas manifestações artísticas.

Os gêneros textuais

Luiz Antônio Marcuschi (2002) trata dos gêneros textuais que, segundo ele, são fenômenos históricos, profundamente interligados à vida cultural e social. Ele destaca que os gêneros textuais surgem, se situam e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Para ele, os gêneros textuais se caracterizam muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais.

Marcuschi (2002) apresenta um panorama sobre os diversos gêneros textuais, entre os quais a poesia também se insere, devido à sua função estética e ao seu estilo marcado por recursos expressivos. Sua composição é baseada em versos e estrofes, e seu conteúdo pode abordar temas variados, como amor, natureza, política, religião, entre outros.

A poesia é um gênero muito antigo, que surgiu na cultura oral, mas que foi se modificando ao longo dos anos e se adaptando às inovações tecnológicas e culturais, dando origem a subgêneros. Ela pode ser classificada de acordo com o tipo textual predominante, como narrativo, descritivo, argumentativo e/ou injuntivo, mas também pode apresentar uma mistura de tipos textuais, dependendo da intenção do autor e do efeito desejado. A poesia também pode ser classificada segundo a forma, como soneto, haicai, acróstico etc., ou conforme a escola literária, como barroco, romantismo, modernismo etc.

Descrição das atividades

A poesia, por meio de variações rítmicas, trocas de rimas e composições livres, enriquece o universo da linguagem infantojuvenil, sendo capaz de envolver emocionalmente o leitor/aluno. Ao contribuir para a construção do vocabulário e o desenvolvimento da oralidade do alunado, ela cumpre um papel importante na educação.

Para esta proposta interventiva, escolhemos o texto literário Se achante, do poeta brasileiro Manoel Wenceslau Leite de Barros (1916-2014), sendo a trilha musical interpretada pelo grupo Cancioneiras (2018).

Essa poesia apresenta ao aluno com deficiência visual o universo dos mangues, permitindo o trabalho com temas transversais como ecossistema, interações sociais, vestimentas e comportamento em grupo.

A música que acompanha o poema utiliza o cravo, instrumento do século VIII, antecessor do piano. Essa referência transporta o aluno para a época da monarquia retratada nos versos, onde o personagem passeia de "coche de princesa" (Barros, 2010, p. 433). O universo cênico construído pelo poema Se achante pode ser replicado em outros poemas de Barros (2010), contribuindo para que o aluno conheça e aprenda diversos conceitos abstratos da sociedade.

Ao desvendar os versos de Se achante em quatro encontros (sendo duas aulas com o 4º ano e duas aulas com o 2º ano), viabilizou-se a geração de ideias questionadoras sobre o universo visual e a percepção, em outras músicas semelhantes, de desafios subjetivos no ensino de crianças com deficiência visual.

No universo da criança com deficiência visual, além da narração da poesia, é preciso utilizar técnicas como a audiodescrição (IBC, 2021). Com isso, torna-se necessário também introduzir o contexto espacial cênico retratado no poema.

O caranguejo "se achante" (Barros, 2010) foi proposto como história infantil geradora, cujo objetivo prático era estimular a caminhada, descrever um cenário imaginário aos alunos, abordar conteúdos da BNCC (Brasil, 2017) para dança, teatro e música, e promover a interdisciplinaridade entre Música, Literatura, Geografia e Ciências.

A proposta explorou o deslocamento pelo ambiente, cantando as notas da melodia. A BNCC (Brasil, 2017) prevê que os alunos sejam cocriadores e protagonistas, reconhecendo que a aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social.

A necessidade do áudio descrição na sala de aula

Segundo Pino e Bengtson (2023) e Motta e Romeu Filho (2010), a audiodescrição constitui um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento de pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo. Consiste na descrição verbal de elementos visuais e de ação. Pode ser aplicada a obras de arte físicas, fonográficas (rádio), televisivas, teatrais e cinematográficas. Também pode ocorrer de forma simultânea, com a presença de um técnico em audiodescrição em workshops, palestras etc. Semelhante ao tradutor de Libras, o audiodescritor situa o cego espacialmente nas apresentações ao vivo, descrevendo gestos e cenas visuais.

O Instituto Benjamin Constant (IBC, 2021) oferece cursos e atua no desenvolvimento de pesquisas na área de audiodescrição. Também oferece apoio técnico para a adaptação de filmes e suporte para a melhoria dos conteúdos apresentados ao público com deficiência visual.

Pino e Bengtson (2023) mencionam a Nota Técnica 21/2012/MEC/Secadi/DPEE, que aborda orientações para a descrição de imagens na criação de material digital acessível. É importante destacar que existe um universo científico e técnico em torno da audiodescrição. Trata-se de uma técnica comunicacional que converte imagens em palavras. Essa abordagem técnica visa minimizar desentendimentos e facilitar a compreensão por parte da pessoa com deficiência visual, permitindo que qualquer comunicante possa interagir de forma eficaz.

O audiodescritor consultor é o profissional responsável pela correção e adaptação do roteiro e da narração da audiodescrição, possuindo formação técnica, sendo desejável que seja uma pessoa com deficiência visual. O audiodescritor narrador é o profissional que realiza a narração do roteiro. Já o audiodescritor roteirista é quem elabora o roteiro da audiodescrição (Pino; Bengtson, 2023).

Nascimento (2017) propõe um guia de orientação para professores da educação básica sobre como utilizar a audiodescrição como tecnologia aplicada ao livro didático, visando à inclusão de alunos com deficiência visual no ambiente escolar. Sugerimos que, no contexto escolar, o professor de um aluno com deficiência visual conheça o universo da audiodescrição para se apresentar visualmente ao estudante. Sugere-se também que o aluno seja convidado a apresentar seus colegas (sem constrangê-los) e que as brincadeiras sejam descritas, considerando que o aluno cego perceberá sons e interações dos colegas. Nesse contexto, o aluno poderá se apresentar aos colegas e conhecer as brincadeiras da aula.

Verificamos, ao longo do processo de adaptação ao trabalho no IBC, que os professores utilizam a audiodescrição (aplicando a técnica para se apresentarem) em diversos momentos. Recebemos capacitação durante a semana de ambientação com a técnica de audiodescrição, ministrada por Nadir da Silva Machado, aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Temática da Deficiência Visual do Instituto Benjamin Constant, no início do ano de 2023.

O universo

O público-alvo participante foi composto por alunos cegos e alunos com baixa visão, sendo três alunos cegos e três com baixa visão, todos do 4º ano, com faixa etária entre 9 e 11 anos. Para a turma do 2º ano, houve a participação de três alunos com baixa visão e uma aluna cega congênita, com faixa etária entre 6 e 8 anos.

As aulas ocorreram no ano de 2022, durante os meses de fevereiro a junho, sendo divididas em duas aulas semanais de 50 minutos para cada turma.

Metodologia

A pesquisa-ação consiste em uma abordagem participativa, colaborativa e autocrítica, que busca integrar pesquisa e ação em um processo no qual os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent, 1986). Ela está alinhada à perspectiva de Paulo Freire, de uma pedagogia crítica e libertadora, que concebe a educação como prática da liberdade e os educandos como agentes críticos e conscientes de sua realidade (Freire, 2014).

Nesse sentido, a pesquisa-ação freiriana tem como objetivo investigar determinada realidade educacional ao passo que se propõe a transformá-la, vinculando indissociavelmente a produção de conhecimentos à mudança social. Ela enfatiza a participação dos educandos na problematização de suas experiências, buscando temas e palavras geradoras que façam sentido e representem suas vivências (Brandão, 2006).

Metodologicamente, a pesquisa-ação freiriana desenvolve-se em ciclos de investigação-ação. As fases são:

1. investigação temática ou levantamento do universo vocabular do grupo;
2. tematização e escolha de palavras geradoras;
3. problematização da realidade e conscientização;
4. elaboração de planos de ação ou propostas concretas de intervenção; e
5. execução e avaliação das ações para transformação da situação inicial (Freire, 1987; Brandão, 2006).

Dessa forma, ela representa um instrumento importante para o desenvolvimento de trabalhos de musicalização significativos com crianças com deficiência visual. Por meio dela, é possível construir projetos político-pedagógicos libertadores e emancipatórios para esse público.

Portanto, o método gerador consiste em uma abordagem de trabalho em sala de aula baseada em Freire (1987). Utilizando procedimentos de investigação e metodologia científica, propõe-se o tema da aula, e o professor retroalimenta o processo de ensino-aprendizagem, conduzindo o percurso pedagógico. A pedagogia de Freire (1987) compreende três etapas: investigação, tematização e problematização, mas essas não se encerram na aula.

O processo gerador parte da investigação do universo vocabular do aluno; depois, são apresentadas palavras ou músicas dentro desse universo e, em seguida, ocorre a conscientização, ou seja, o aprendizado da aula. Correlacionando esse processo metodológico dos temas geradores (processo da aula), compreendemos que o professor se torna também pesquisador, refletindo constantemente sobre suas próprias práticas de ensino. Mesmo após o término da aula, a pesquisa-ação continua ocorrendo e se retroalimentando (Brandão, 1987).

De acordo com Brandão (1987), Freire propõe cinco fases para o processo de pesquisa participativa na educação: levantamento do universo vocabular; escolha das palavras; criação de situações existenciais e identificação das características do grupo (conscientização); criação de debates; e decomposição das famílias fonéticas (conteúdo técnico vinculado). Para a música, essa reflexão ou replicabilidade extrapolada pode contribuir significativamente para os processos de alfabetização musical.

Elegemos esse processo metodológico para o trabalho em sala de aula pois, segundo Brandão (1987), a pesquisa participante preocupa-se com o fato de que métodos mecanizados podem ser arbitrários, impedindo uma boa leitura "do outro". Esse processo reflexivo é importante para que o pesquisador (professor) repense questões de classe, políticas, e compreenda os mundos nos quais está inserido, participando muitas vezes da própria construção desse conhecimento.

A análise crítica da realidade, bem como a execução das ações programadas, conduz ao descobrimento de outros problemas, outras necessidades e outras dimensões da realidade. Logo, iniciaremos as aulas com encontros de conversa para investigar o universo vocabular dos alunos e identificar o repertório mais adequado para as aulas de música. Esse processo é necessário, pois o professor pode idealizar o aluno com deficiência visual. Esperamos, com isso, desenvolver um trabalho condizente com o nível escolar dos estudantes.

Iniciamos o trabalho com o tema, a partir de uma entrevista não estruturada, colhendo palavras do universo dos participantes. Assim, vinculando o tema "covid-19", buscamos promover a acolhida do alunado após dois anos de ausência física devido à pandemia.

Também buscamos conhecer a família dos alunos, suas músicas do rádio ou da televisão smart, o conteúdo cultural do qual fazem parte. Trata-se de um confronto com as dualidades estruturais, conforme propõe Freire (1987; 2014).

O resultado foi este relato de experiência qualitativa, com apresentação de feedback dos envolvidos na ação, além de sugestões ricas em proposições futuras levantadas pelos alunos participantes.

1ª Aula, turma A

Após o retorno das aulas, iniciamos um processo de investigação sobre o gosto musical dos alunos por meio de uma roda de conversa livre, com duração de 50 minutos. A conversa foi não estruturada, na qual perguntamos sobre as preferências musicais deles. Na turma do 4º ano, houve a sugestão da música Baby Me Atende, da dupla Matheus Fernandes e Dilsinho. A professora verificou a letra da música, que mencionava jogar o celular na parede por não ser atendido.

A questão foi discutida com a turma: seria esse um comportamento adequado — quebrar o celular ao não ser atendido? Todos concordaram que não devemos agir dessa forma, pois o celular é um item caro. Em seguida, a aluna "S" sugeriu a música Ne me quitte pas, porém a canção era em francês, idioma que não é lecionado na escola. Ainda assim, escutamos essa segunda música e apreciamos o repertório. A professora então perguntou se conheciam Aquarela, gravada por Toquinho. Conversamos sobre a letra, as amizades e o significado da palavra "descolorirá", refletindo sobre o sentido da vida. Os alunos também puderam expressar seus medos relacionados à morte e ao momento vivido durante a pandemia.

A professora explicou que não devemos trocar os instrumentos musicais sem a devida higienização com álcool e reforçou os cuidados com o distanciamento exigido no contexto da pandemia. A música Baby Me Atende permaneceu presente, sendo cantada nas horas vagas para entretenimento. Iniciamos então o trabalho com a música Aquarela, de Toquinho.

1ª Aula, turma B - O caranguejo "se achante", extraído do poema de Manoel de Barros

A turma estava empolgada. O 2º ano é composto por três alunos com baixa visão e uma aluna cega congênita. Esta última não fala e não anda sem ajuda.

Verificamos, com base em Weid (2015), que o aluno cego congênito apresenta atraso no desenvolvimento em relação ao aluno de "corpo normativo". Isso ocorre pela falta de estimulação precoce, necessária para que esse aluno possa antecipar os objetos. Quando essa antecipação não ocorre, devido à ausência da visão, o aluno fica sem estímulos, o que acarreta atrasos no desenvolvimento regular. De acordo com Maia Prette e Freitas (2008 apud Hamada et al., 2009), a falta ou restrição da capacidade sensorial visual, responsável por fornecer mais de 85% das informações que recebemos, amplia os obstáculos para compreender plenamente o mundo. A diminuição da informação visual impacta significativamente a capacidade de uma pessoa de aprender, de maneira casual, habilidades que contribuem para a competência social.

Na sala de "estimulação precoce", há uma rampa com diversos cenários de ecossistemas para experimentação tátil. Um caranguejo de plástico foi retirado desse espaço para criar um vínculo com outro conteúdo transversal proposto para esse 2º ano.

A entrevista não estruturada começou com a pergunta: "Vocês conhecem um caranguejo?". Houve a descrição do animal. "Quantas perninhas o caranguejo tem? Que outros animais vocês conhecem?", essa foi a investigação inicial sobre o universo dos alunos. Um aluno respondeu: "Zebra, um animal muito peculiar". Perguntei se ele sabia qual era a cor da zebra. Ele a descreveu como um cavalo preto e branco. Expliquei que era uma espécie semelhante ao cavalo (equino), mas com listras pretas e brancas. Brincamos com a ideia.

A segunda pergunta foi: "Vocês conhecem o mangue?". Houve grande dificuldade em descrever o mangue. Os alunos achavam que, se caminhassem muito pela praia, acabariam em um mangue. Retornando à sala de "estimulação precoce", observamos que há uma maquete contextualizando essa mudança de bioma.

As palavras da poesia trabalhada foram muito difíceis de serem traduzidas para este alunado, pois continham muitos conceitos abstratos, como: "se achar", "coche", "princesa", "deputado", "goiaba", "idôneo". Para cada um desses termos foi feita uma audiodescrição.

Devido à faixa etária desse grupo (7 a 9 anos), conversamos sobre o processo de redenção do personagem "se achante" na poesia, ele se redimiu e se tornou uma pessoa melhor, passando a ser idôneo (digno) para a flor.

Ao final, fizemos uma roda, onde passamos o caranguejo de plástico de mão em mão, para que os alunos criassem uma imagem mental do animal apresentado. Lembrando da brincadeira do "passa anel", tentamos executá-la e todos ficaram ansiosos para conhecer o caranguejo. Uma aluna (cega) não quis tocar o objeto; assustou-se com as patinhas, mas sorriu agradecendo.

A aluna se recusou a sair da sala. Não conseguimos movê-la, ela queria ficar e ouvir mais músicas. A mãe foi chamada, e com a voz da mãe ela se levantou e caminhou. Sua caminhada era pesada, como se simulasse o apoio de um andador. Observamos a ansiedade e a angústia da criança ao se deslocar por ambientes diferentes, bem como a grande necessidade de repetição e fixação dos objetos na sala de aula.

Aplicamos o exercício da dança com a música Se achante, do grupo Cancioneiras. Esperávamos, com essa atividade, estimular a caminhada e a prática da dança da aluna. Os alunos com baixa visão não realizaram passos de dança, o ritmo seguido era em dois tempos, enquanto a música se apresentava em valsa, com balanço em três tempos; portanto, o ritmo percebido era de marcha binária.

A percepção rítmica estava ocorrendo apenas pelo aluno "I", mas ainda não em compassos ternários. O aluno "I" relatou ter vivência musical em escola de samba. Quando entregamos o repique, ele demonstrou responder ao ritmo em contraponto, o que impressionou a professora. Ele não oraliza frases completas, mas responde musicalmente de forma contrapontística, semelhante à estrutura das baterias de escola de samba, em que o atabaque/bumbo "pergunta" e o repique "responde". Perguntei se ele frequentava alguma escola de samba (investigação do universo familiar do aluno). Ele sorriu, mas não oralizou nenhuma informação.

Nenhum dos alunos estava oralizando os versos da música, não estavam cantando ou contando a história da canção.

A condução dos trabalhos seguintes e o objetivo da professora passaram a ser o estímulo à fala dos alunos, por meio de cantigas com fonemas: O sapo não lava o pé, ABC, e composições que exploram contrastes como "forte e fraco", "agudo e grave".

2ª Aula, turma B

A segunda proposta de acolhida foi o conto A festa no céu (Najman; Calabria, 2019). A temporalidade foi levada em consideração: o sapo tinha de acompanhar o urubu para voltar da festa. O tema e a descrição da floresta foram realizados. O roteiro incluiu as canções O sapo não lava o pé e Sapo Cururu.

As músicas precisaram ser repetidas para haver fixação das melodias (aquisição técnica de conteúdos). Por meio dos exercícios e momentos, a professora procurou criar um ritmo de fixação dos conteúdos. A estratégia utilizada foi a repetição temática dos assuntos, com acolhida inicial (perguntas sobre o cotidiano familiar).

Optamos pela fixação da rotina para atenuar a ansiedade e gerar familiaridade às aulas.

Atribuímos às fases de Freire (1987) na aula, e a proposta foi: acolhida (história da semana, bom dia), momento social (conversa investigativa da rotina familiar), fonemas, vocalizes e exercícios musculares, conteúdo musical de repertório técnico (música tema da aula). O instrumento gerador (objeto tema) utilizado foi um violão sem cordas, onde o urubu carregou o sapo para a festa.

Fez-se necessária a criação e aquisição de um desenho ou objeto em relevo de sapo e urubu, uma ilustração ou um objeto que exemplifique um sapo semelhante ao caranguejo da história anterior.

2ª Aula, turma A - O caranguejo "se achante", extraído do poema de Manoel de Barros

A turma do 4º ano estava formando "grupos": alunos de baixa visão e alunos cegos (fenômeno social externo, alheio, observado pela pesquisadora/professora). Os alunos de baixa visão não estavam se sentando nem socializando com os alunos cegos. As brincadeiras de pátio no intervalo criaram afinidades sociais entre os alunos. Esse fato externo e social da sala não foi ignorado, mas incorporado pela professora na dinâmica interventiva da aula.

A professora apresentou o poema Se achante para os alunos do 4º ano. Com a poesia, esperava-se introduzir os conteúdos técnicos de afinação, ritmo, além de teatro e literatura infantil.

As palavras da poesia foram apresentadas. Surgiram, por meio de uma aluna, questões geográficas. Os alunos "T" e "E", cegos, pediram para que apontássemos a nascente e o poente do sol a fim de se localizarem e se encontrarem no bairro Urca, na praia.

O aluno "B" indagou: "Será que conseguimos achar um caranguejo na praia também?" As palavras coche, deputado, protocolo, achante, mangue e idôneo foram também trabalhadas.

A professora, notando o ambiente social do momento, formulou a seguinte pergunta: podemos nos comportar e ignorar nossos colegas? Ela se posicionou sobre sermos acolhedores com todos, embora tenhamos diversidades. Dançamos, em brincadeira, imitando um caranguejo de lado em valsa. O objetivo era verificar o ritmo dos alunos.

Passamos para a parte prática: tocar e dançar, já que a música para esta poesia nos apresentou uma valsa. Os alunos do 4º ano não quiseram dançar em pares, ficaram envergonhados e insistiram em tocar os instrumentos de percussão.

Observamos, novamente, na repetição desta aula/ação interventiva, que o deslocamento do aluno cego é prejudicado na dança; sem referências visuais, os passos ficam soltos. Anotamos a necessidade de dar as mãos para conduzir o aprendizado do passo de valsa por meio do toque e do balanço do condutor/professor vidente.

Discussão teórica dos resultados

Após análise, leitura das transcrições e reflexão da pesquisadora sobre os quatro exemplos de aulas apresentados, categorizamos os temas de abordagem propostos pelo pesquisador/professor e elencamos os aspectos educacionais de acordo com Freire (1987; 2014) e em consonância com a Lei nº 13.146/15, Lei Brasileira de Inclusão (LBI): exploramos o universo vocabular e linguístico dos alunos como ponto de partida: em todos os casos, a professora iniciou sondando os conhecimentos prévios e o vocabulário dos alunos por meio de conversas informais. Freire (1987, p. 101) afirma que "a investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores [...] parte das situações significativas dos indivíduos em suas relações com o mundo". O autor complementa: "As palavras geradoras de hoje na escola e no centro cultural serão amanhã as palavras geradoras no clube de mães, na sindicalização rural, na igreja etc." (Freire, 1987, p. 116).

Utilizamos os temas geradores relacionados ao cotidiano: foram escolhidos temas que dialoguem com o dia a dia e interesses dos alunos, como músicas do seu repertório ou a descrição de animais que eles podem encontrar. Conforme Freire (1987), "A investigação do que chamamos de universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores implica num método que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora" (Freire, 1987, p. 101). O autor ressalta que "a investigação temática se iniciará com a busca dos elementos mais significativos deste universo temático. Alguns destes elementos serão achados em frases, ditados populares, palavras de ordem, letras de música popular" (Freire, 1987, p. 107).

Adaptamos os recursos didáticos para a realidade dos alunos: ao trazer poesias ou instrumentos musicais, a professora atentou-se às limitações visuais e buscou apoio por capacitação profissional mínima em audiodescrição, seguindo as diretrizes da BNCC (Brasil, 2017) quanto à inclusão e acessibilidade. Também houve adaptação de expectativas quanto ao ritmo e oralização por meio das atividades de dança.

Houve ênfase no fazer musical e uso de instrumentos: nota-se que, na prática, os alunos se engajaram mais nas atividades de tocar e percutir, em detrimento da internalização das letras. Reforçamos a importância dada à vivência sensório-motora em música por esses alunos, aspecto também destacado por Hamada et al. (2009) em seus estudos sobre aprendizagem musical para pessoas com deficiência visual.

Interdisciplinaridade: as aulas conectam conceitos de outras áreas, como Literatura, Geografia e Ciências, de forma integrada à teoria e prática musical. Através dos padrões destacados por Freire (2014), a atividade interventiva participativa com o poema Se achante, de Manoel de Barros, interpretada pelo grupo Cancioneiras (2018), e a fábula A festa no céu se consolidaram como veículo de transversalização para o método de palavras geradoras no contexto da musicalização, sendo ferramenta adaptativa com inúmeras possibilidades educacionais.

Sugerimos aos colegas pesquisadores que este breve relato descritivo não se encerre, mas que sejam propostas novas formas interventivas semelhantes, com o intuito de culminar em novas pesquisas.

Conclusão

Sugerimos que, a partir da realidade e do universo vocabular dos educandos, assim como preconiza Freire (2014), a professora inicie sondando os conhecimentos, gostos musicais e a linguagem já presentes entre os alunos. Ocorre, então, o intercâmbio cultural entre os saberes professor-aluno, a troca de conhecimento.

Evidenciamos a utilização dos temas geradores do cotidiano por meio da resolução de conflitos no 4º ano: as situações, poesias e canções exploradas partem de animais, brincadeiras e referências que dialoguem com o contexto real e social dos alunos.

Ao problematizar, por meio do poema Se achante, de Manoel de Barros, a realidade apresentada pelo estudante, a professora trouxe elementos de disputas por espaço social, instigando nos alunos uma reflexão crítica sobre o poema e o tema proposto.

Verificamos a valorização da práxis quando nos propomos a tocar, dançar, "brincar", interpretar o personagem, e esta última atividade vai além de simplesmente ensinar o conteúdo ritmo e melodia, buscando uma profunda vivência artística do aluno.

A adaptação do método das palavras geradoras para a musicalização por meio de poesias mostrou-se adequada. Entretanto, necessitamos de mais pesquisas e da confecção de material adaptado para a sequência das aulas. Também são necessários objetos interventivos para exemplificar situações (caranguejo de plástico, violão).

O presente trabalho não se encerra com a proposição da atividade, mas propõe continuidade para futuros desdobramentos indicados pelos participantes. Observou-se a preferência dos alunos pelo desenvolvimento da prática instrumental, ou seja, tocar os instrumentos da música sugerida. Entretanto, quando o aluno começa a tocar o instrumento, para de cantar; isso ocorre pela necessidade do treino ambivalente, ou seja, treino em dois instrumentos, duas atividades. Assim como na prática das parlendas, cantigas de roda e brincadeiras de mãos, onde ocorre de forma lúdica a prática rítmica e vocal com o uso das mãos, a professora sugeriu atividades de roda e cantigas com palmas, não descritas neste artigo.

Verificou-se a necessidade de estímulos com bambolê, corda, pular, práticas pedagógicas para estímulo do deslocamento no espaço escolar. Weid (2015) afirma que a composição do ambiente tem importância fundamental no cotidiano de pessoas cegas.

O presente relato apresenta atividades didáticas desenvolvidas ao longo de seis meses de trabalho e buscou criar registro das expressões dos participantes, com o objetivo da construção de material didático em musicalização com musicografia Braille, objetivando orientação pedagógica para futuros educadores de áreas afins, conforme previsto nas orientações do Instituto Benjamin Constant (Brasil, 2022).

Referências

BARROS, Manoel de. Poesia completa. São Paulo: Leya, 2010.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante: o saber da partilha. São Paulo: Brasiliense, 1987.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 2006.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 jul. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/arte. Acesso em: 10 jul. 2022.

BRASIL. Instituto Benjamin Constant (IBC). Curso de introdução à audiodescrição e consultoria. Rio de Janeiro: IBC, 2021. Disponível em: https://www.gov.br/ibc/pt-br/assuntos/noticias/curso-de-introducao-a-audiodescricao-e-consultoria. Acesso em: 25 fev. 2024.

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