Reflexões sobre a formação de professores e o currículo em tempos metamorfos: se faz sentir, faz sentido

Estamos passando por uma fase de mudanças significativas e contraditórias na Educação, seja frente à expansão das mídias e tecnologias que influenciam nas atitudes e comportamentos da sociedade, seja frente aos desafios impostos pela implementação da nova base comum curricular. Por um lado, continuamos a fazer o mesmo de ‘sempre’, ou seja, as mesmas práticas pedagógicas, ‘mascarando’ a nova realidade; por outro lado, emergem diferentes olhares e possibilidades para pensar outros fazeres possíveis e renovadas oportunidades de reflexões.

O currículo que se estabeleceu nos moldes tradicionais de ensino teve origem com René Descartes (1596-1650) e Isaac Newton (1642-1727). Ambos defendiam um universo explicado por meio de leis matemáticas, a partir do estudo das partes para o entendimento do todo, uma concepção mecanicista da natureza. As contribuições do paradigma cartesiano-newtoniano para o desenvolvimento científico-tecnológico são incontestáveis, pois “o pensamento dotado de clareza, de organização e de objetividade propiciou a validação científica e pública do conhecimento” (Behrens; Oliari, 2007, p. 60). 

A dimensão educativa, sob a lógica cartesiana, apresenta como pressuposto um modelo formativo do tipo transmissor-receptor, o qual concebe o professor como um transmissor de conhecimento, enquanto o aluno é um receptor. Ao professor cabe comunicar o conteúdo na forma de uma verdade absoluta e disciplinada e ao aluno é permitido somente o decorar e não o questionar (Libâneo, 1985). Esse modelo sugere a dissociação entre o conhecer e o fazer.

Ao pressupor que a docência se resume à transmissão, ao ensino e à aplicação de saberes construídos por quem não vive as práticas escolares, esse modelo aplicacionista do conhecimento sugere a ideia de que o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas e que o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de professores que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (Fiorentini, 2013, p. 67, grifos do autor).

O racionalismo do paradigma cartesiano e a visão mecanicista dos processos de ensino provocaram uma perda do processo de humanização, “perdeu-se em termos de sensibilidade, estética, sentimentos e valores, especialmente, em função da supervalorização dada pela mensuração, quantificação e comprovação dos fenômenos” (Behrens; Oliari, 2007, p. 60), favorecendo a lógica competitiva, o individualismo e o materialismo desenfreado. 

A fragmentação do conhecimento oriunda de tal paradigma conduz a uma visão de mundo simplificadora e reducionista. 

A lógica da tradição escolar moderna, seguindo os ditames de uma concepção de ciência fragmentária e simplificadora, priorizou visões mutiladas, reducionistas e descontextualizadas, simplificando realidades, simplificando fenômenos naturais, fenômenos sociais, ambientais e políticos, e a própria condição existencial do ser humano. Essa lógica fragmentária também conduziu os seres humanos a desenvolverem ações mutiladoras, mecanicistas e instrumentalizadas (Strieder; Lago; Eidt, 2017, p. 1242).

A disciplinaridade que permeia os currículos escolares e também as formações docentes condiciona a uma formação específica e defasada perante os anseios da atual sociedade. Ela é incapaz de reconhecer a complexidade da realidade. Por vários anos, as discussões envolvendo currículo na formação inicial de professores apontaram para lacunas de formação, bem como para um distanciamento entre teoria e prática (André et al., 1999), universidade e escola básica, com acentuada ênfase nos conhecimentos específicos em detrimento aos conhecimentos pedagógicos (Libâneo, 2015).

De acordo com Sacristán (2000, p. 30), “muitos dos problemas que afetam o sistema educativo e muitas das preocupações mais relevantes em educação têm concomitâncias mais ou menos diretas e explícitas com a problemática curricular”. Nesse sentido, Gatti et al. (2019, p. 36) apontam para a ausência de “finalidades formativas como eixo condutor de currículos para a formação de profissionais da educação escolar", cuja origem é histórica, mas que prevalece na formação inicial de professores.

Sob a dinâmica das contradições e das incertezas, vislumbramos possibilidades formativas sob ‘se faz sentir, faz sentido’. Nesse sentido, a lógica disciplinar, conteudista e fragmentada, que negligencia a complexidade do ser humano e das realidades, não mais se sustenta, corroborando à reflexão de Gallo (2003, p. 67, grifo do autor) ao afirmar: “nesta terra caótica que é o platô Educação [...] estão todos à procura de novidades, estão à procura da identidade da Educação”.

Nesse contexto, as reflexões realizadas a partir dos pressupostos de rizoma de Deleuze e Guattari, abrem perspectivas para (re)pensarmos o modelo educacional posto, a formação de professores, as concepções de currículo, os métodos didático/pedagógicos, os processos avaliativos e os inúmeros fazeres associados à prática educativa. Pensar nos problemas implica em desconstruir as reduções e fragmentações para construir outras formas de pensar o mundo ao perceber a complexidade dos fenômenos.

Dessa forma, o presente estudo tem por objetivo refletir a respeito do currículo e de suas possibilidades formativas, a partir dos princípios do rizoma. A problemática da proposta investigativa parte da seguinte indagação: de que forma os princípios do rizoma oferecem aportes para pensarmos e criarmos outros olhares e fazeres pedagógicos de currículo e formação de professores? Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, com caráter bibliográfico, ancorado nos pressupostos da fenomenologia para compreensão e reflexão a respeito do rizoma e das possibilidades formativas da atualidade. 

Este estudo contempla concepções de currículo, escola e formação de professores. Em um segundo momento, apresentamos os fundamentos da árvore do rizoma para, em um último momento, trazermos algumas reflexões e vislumbrarmos alguns pressupostos formativos.

Currículo, escola e formação de professores

As questões que perpassam a escola e a formação de professores, tanto no âmbito curricular quanto nas práticas pedagógicas, são diversas e complexas, tendo em vista a quantidade de fatores que se apresentam frente à realidade educacional. De acordo com Pérez Gómez (1995) é impossível pensarmos o currículo e a escola sem refletirmos a respeito da formação de professores.

Assim, partimos dos seguintes questionamentos: de que forma se entrelaçam currículo e escola? Como a formação de professores abarca a diversidade que se apresenta no ambiente escolar? E que professor estamos formando frente às multiplicidades que se apresentam à educação?

A escola é uma instituição humana, social e histórica, um espaço que possibilita ao aluno, segundo propósitos conjecturados no início da modernidade, acesso ao conhecimento e ao seu desenvolvimento social. Na escola se conjugam relações de sociabilidade em contextos de diversidades culturais e se estabelecem laços que ultrapassam paredes, muros e especificidades curriculares. Ao definirmos o currículo “estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional etc.” (Sacristán, 2000, p. 15).

Escola e currículo são indissociáveis, pois é impossível pensar a escola sem pensar nas diretrizes curriculares que a orientam ou desconsiderar os espaços escolares. Dessa forma, todas as discussões que envolvem o currículo não são senão consequências “da consciência de que é por meio dele que se realizam as funções da escola como instituição” (Sacristán, 2000, p. 17).

Como expressão de um projeto no qual se fundem socialização e cultura, o currículo assume funções realizadas por meio de seus conteúdos, formato e práticas pedagógicas, “tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais se expressam e modelam conteúdos e formas” (Sacristán, 2000, p. 16).

O currículo se constitui pelo que é ensinado ou não ensinado na instituição escolar. Assim, Young (2014, p. 201) defende que “o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo”.

De acordo com o autor, o currículo é

um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como conhecimento dos poderosos; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa conhecimento poderoso – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização (Young, 2014, p. 201, grifos do autor).

Na perspectiva de Young (2014), o currículo se estabelece por meio de relações de poder, deixando evidente a negação das diversidades e dos conhecimentos populares, defendendo o conhecimento especializado. Nesse sentido, Silva (2011) também defende que currículo é relação de poder e acrescenta:

O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (Silva, 2011, contracapa).

Mas como pode o currículo representar uma relação de poder? O poder, para Foucault, é uma relação de forças e “toda relação de forças é uma relação de poder” (Deleuze, 2005, p. 78, grifo do autor). Essas forças se revelam em contextos pedagógicos:

O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui e ali, nunca está em mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas, os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder, e de sofrer sua ação; nunca são alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles (Foucault, 1979, p. 183).

Foucault ainda ajuda a compreender como as questões políticas interferem diretamente nos ambientes educacionais, a partir do conceito de governamentalidade:

Conjunto constituído pelas instituições, os procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança (Foucault, 1979, p. 291-292).

Na visão política, compreendemos currículo como um determinado projeto de sociedade almejado por estratégias de governamento, como a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujas diretrizes se voltam para questões de empreendedorismo e gestão. Assim, os espaços escolares se constituem como ambientes nos quais se entrelaçam modos de ser e de exercer relações de poder. Apple (2002) enfatiza que a escola é parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção e da visão de um grupo específico acerca do que seja conhecimento.

Arroyo (2013) analisa o currículo de uma forma crítica, mencionando “escola” e “currículo” como territórios de disputa. Desse modo, a educação acaba por atender demandas de determinados coletivos. Assim, o currículo se centra, por exemplo, como estrutura intencionalmente elaborada para priorizar uns e marginalizar outros. Quem e por que seriam esses e não outros? Como garantem o silenciamento e a obediência por parte dos alunos ou mesmo dos professores? Por que reproduzem e não questionam?

Podemos perceber as escolas e as universidades como prédios mortos, paredes e muros estáticos, sem vida, num amontoado de informações que segue à risca certas orientações, como os próprios currículos e se constituem apenas como papéis disponíveis para serem seguidos ou podemos conceber a escola e a universidade como movimentos, movimentos gerados por pessoas. Desse modo, pensamos o currículo e a formação como movimentos que se (re)fazem cotidianamente. Pensamos em uma formação docente reflexiva e atenta, embasada “na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores” (Alarcão, 2007, p. 41), atuante como agente de transformação e não como um perpetuador de práticas arcaicas e excludentes.

No redemoinho dessas tensões, evidencia-se a necessidade de refletirmos a respeito da complexidade do currículo e da formação de professores à luz dos pressupostos da pedagogia arborescente e rizomática.

A árvore do saber e o rizoma

Os sistemas arborescentes se referem à estrutura da árvore do saber: “são sistemas hierárquicos que comportam centros de significância e de subjetivação, autômatos centrais como memórias organizadas” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 25). Na base da árvore se encontra o tronco, onde se centraliza o conhecimento. A partir do tronco se originam galhos e folhas referentes a uma gama de conhecimentos, ‘especialidades’ que não se cruzam nem se entrelaçam, corroborando o modelo proposto por Descartes onde impera a fragmentação, o isolamento e a especialização do conhecimento como completudes. Ademais, o modelo arborescente pode ser explicado pela lógica binária ‘um torna-se dois’ que restringe o conhecimento de toda e qualquer diversidade, seja de gênero, de culturas, de capacidades, de afetividades ou de narrativas, pois “a lógica binária é a realidade espiritual da árvore-raiz. [...] Este pensamento nunca compreendeu a multiplicidade: ele necessita de uma forte unidade [...] suposta para chegar a duas, segundo um método espiritual” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 12).

Contrapondo-se ao sistema arborescente, o rizoma se apresenta na Biologia como um conjunto de raízes que se entrelaçam e não param de se propagar. No entanto, na obra Mil Platôs, os autores trazem o rizoma no sentido ontológico-filosófico: “sua ontologia é a de um mundo torto, julgado a partir de uma transcendência qualquer. Sua ética [...] é a de quem sabe para onde o mundo - o da escola, o da educação, o do currículo, em particular - deve caminhar” (Tadeu, 2004, p. 11).

Os termos “territorialização” e “desterritorialização” são muito presentes na teoria de Deleuze e Guattari e utilizam o caso da vespa e da orquídea como uma metáfora explicativa:

A orquídea se desterritorializa, formando uma imagem, um decalque de vespa; mas a vespa se reterritorializa sobre esta imagem. A vespa se desterritorializa, no entanto, tornando-se ela mesma uma peça no aparelho de reprodução da orquídea; mas ela reterritorializa a orquídea, transportando o pólen (Deleuze; Guattari, 1995, p. 18).

Assim, territorialização e desterritorialização têm como pressupostos a possibilidade de articulação, de renovação, de redefinição do já definido, buscando expressar um conjunto de processos que se integram e se transformam, assim como o rizoma.

Na tentativa de explicar o processo de construção de conhecimento pelo ser humano, Deleuze e Guattari (1995, p. 32) trazem o conceito de rizoma como conexão:

O rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente a traços de mesma natureza; ele põe em jogo regimes de signos muito diferentes, inclusive estados de não-signos. O rizoma não se deixa reconduzir nem ao Uno nem ao múltiplo. [...] Ele não é feito de unidades, mas de dimensões, ou antes de direções movediças. Ele não tem começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda.

Nessa primeira definição de rizoma, esvai-se o sentido de individualidade, da desconexão e da reprodução. O rizoma nos remete à ideia de multiplicidades e processualidades, uma transformação constante no devir dos seres humanos e educadores, também na escola e no currículo. O Uno é sempre subtraído da multiplicidade a ser constituída:

Na verdade não basta dizer “Viva o múltiplo” [...]. É preciso fazer o múltiplo, não acrescentando sempre uma dimensão superior, mas, ao contrário, da maneira simples, com força de sobriedade, no nível das dimensões de que se dispõe, sempre n-1 (é somente assim que o uno faz parte do múltiplo, estando sempre subtraído dele) [...]. Um tal sistema poderia ser chamado de rizoma (Deleuze; Guattari, 1995, p. 14-15).

Deleuze e Guattari (1995) evidenciam seis princípios do rizoma: a conexão, a heterogeneidade, a multiplicidade, a ruptura a-significante, a cartografia e a decalcomania. Os princípios da conexão e da heterogeneidade ocorrem como nas gramíneas, pois ao se unirem dão origem a novas raízes, formando novas conexões.

Qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a outro e deve sê-lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. A árvore linguística à maneira de Chomsky começa ainda num ponto S e procede por dicotomia. Num rizoma, ao contrário, cada traço não remete necessariamente a um traço linguístico: cadeias semióticas de toda natureza são aí conectadas a modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas (Deleuze; Guattari, 1995, p. 15).

A crítica à teoria linguística de Chomsky se deve ao remetimento de tal teoria a um ponto central, contrário ao modelo do rizoma. Ela se constitui como “um sistema a-centrado, não hierárquico e não significante, sem General, sem memória organizadora ou autômato central, unicamente definido por uma circulação de estados” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 25). O rizoma expande para perspectivas diversas, abrindo espaços para as diversidades e heterogeneidades, sem hierarquias. Sendo assim, “um rizoma não cessaria de conectar cadeias semióticas, organizações de poder, ocorrências que remetem às artes, às ciências, às lutas sociais” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 15-16). Um currículo-rizoma é um currículo que possibilita conexões e expansões de atitudes, de pensamentos e de conhecimentos, aceitando e respeitando o conhecimento oriundo de toda e qualquer natureza, bem como o diálogo com o outro.

A perspectiva rizomática nos conduz a refletirmos a respeito das multiplicidades, conceito essencial para a ontologia deleuziana.

As multiplicidades são a própria realidade, e não supõem nenhuma unidade, não entram em nenhuma totalidade e tampouco remetem a um sujeito. As subjetivações, as totalizações, as unificações são, ao contrário, processos que se produzem e aparecem nas multiplicidades. Os princípios característicos das multiplicidades concernem a seus elementos, que são singularidades; a suas relações, que são devires; a seus acontecimentos, que são hecceidades (quer dizer, individuações sem sujeito); a seus espaços-tempos, que são espaços e tempos livres; a seu modelo de realização, que é o rizoma (por oposição ao modelo da árvore); a seu plano de composição, que constitui platôs (zonas de intensidade contínua); aos vetores que as atravessam, e que constituem territórios e graus de desterritorialização (Deleuze; Guattari, 1995, p. 9, grifos dos autores).

O princípio da multiplicidade compreende as mudanças naturais do rizoma que, ao se expandir, muda sua origem. “Uma multiplicidade não tem sujeito nem objeto, mas somente determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer sem que mude de natureza” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 16). Uma multiplicidade também é feita por meio de relações e é aberta a toda espécie de combinações e de misturas ou possibilidades, “o mundo do in-formado” (Tadeu, 2004, p. 31).

A ruptura a-significante do rizoma implica em rompimento, pressupondo a possibilidade de regeneração e proliferação do rizoma.

Um rizoma pode ser rompido, quebrado em um lugar qualquer, e também retoma segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas. É impossível exterminar as formigas, porque elas formam um rizoma animal do qual a maior parte pode ser destruída sem que ele deixe de se reconstruir. [...]. Faz-se uma ruptura, traça-se uma linha de fuga, mas corre-se o risco de reencontrar nela organizações que reestratificam o conjunto, formações que dão novamente o poder a um significante, atribuições que reconstituem um sujeito (Deleuze; Guattari, 1995, p. 18).

O princípio da cartografia remete ao processo de formação do mapa, estabelecendo conexões como o rizoma. Entre as inúmeras possibilidades, o mapa “contribui para a conexão dos campos. Ele faz parte do rizoma. O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 22).

Quando o mapa deixa de ser rizoma, ele passa a ser decalque. O mapa e o decalque possuem significados opostos. O mapa tem múltiplas entradas, enquanto o decalque volta sempre ao mesmo; enquanto o mapa expressa a multiplicidade do rizoma e suas processualidades, o decalque é como a imagem fixa do mapa seguindo o modelo representado pela árvore, “toda lógica da árvore é uma lógica do decalque e da reprodução. A árvore articula e hierarquiza os decalques, os decalques são como folhas da árvore” (Deleuze; Guattari, 1995, p. 21).

Assim, os pressupostos do rizoma abrem possibilidades para refletirmos a respeito da complexidade do currículo e da formação de professores, bem como dos diversos aspectos imbricados.

Vislumbrando pressupostos formativos a partir do rizoma

A perspectiva arborescente apresenta pressupostos condizentes com a fragmentação do saber e a desconexão entre a pluralidade de saberes com uma lógica curricular disciplinarizada e excludente.

Se por um lado o conhecimento disciplinar realiza a circunscrição de uma área de competência sem a qual o conhecimento tornar-se-ia intangível, por outro lado há a iminência do perigo de hiperespecialização do pesquisador e um risco de coisificação do objeto estudado, correndo-se o risco de esquecer que ele é destacado ou construído (Morin, 2003). Nesse sentido, a hiperespecialização é fechada em si mesma e não permite sua integração em uma problemática global ou o estudo de um objeto em sua totalidade, pois fragmenta em parcelas ao considerar apenas um aspecto ou uma parte.            

Em contraposição à teoria arborescente, encontra-se a teoria rizomática. Ela recorre à imagem de bulbos e raízes e às múltiplas ramificações e cruzamentos, evidenciando a possibilidade de uma multiplicidade de conexões e aproximações entre os conhecimentos. No rizoma, os saberes se relacionam numa perspectiva inter e transdisciplinar (se complementando ou não), propiciando a construção do conhecimento de forma colaborativa e participativa. Ressaltamos que não se trata de substituir o sistema arborescente pelo rizomático, mas de explorar possibilidades formativas a partir dos pressupostos do rizoma.

O conhecimento pertinente é aquele que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto, sendo que “o conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar” (Morin, 2003, p. 15). Dessa forma, pensar rizomaticamente o currículo e a formação de professores implica pensar coletivamente, pois “não há sujeitos, não há objetos, não há ações centradas em um ou outro; há projetos, acontecimentos, individuações sem sujeito. Todo projeto é coletivo. Todo valor é coletivo. Todo fracasso também” (Gallo, 2003, p. 84).

Nesse sentido é importante compreender a multiplicidade e a diversidade que envolvem o conhecimento.

Sumariamente, pode-se dizer que servem para duas coisas: 1. colocar no centro da ontologia os processos de movimento e de devir, em vez das noções estáticas de essência e de ser já-e-para-sempre constituído; 2. permitir pensar a diversidade e a variedade do mundo sem recorrer às noções tradicionais de uno e de múltiplo. Em suma: não acontece muita coisa de interessante ou de novo num mundo feito de essência [...]. Já num mundo feito de multiplicidades, é um formigamento só, um torvelinho criativo em cada esquina (Tadeu, 2004, p. 17, grifo do autor).

Dessa forma, o conhecimento não pode ser reduzido a uma única dimensão, seja de teoria, de ideias ou de informações. Santos e Meneses (2009) defendem o diálogo entre os diversos saberes denominados de ecologia de saberes ao reconhecerem que há no mundo todo muitas formas de saber, próprias dos povos e de nações colonizadas que foram suprimidas por séculos. O mundo é epistemologicamente diverso e isso representa “um enorme enriquecimento das capacidades humanas para conferir inteligibilidade e intencionalidade às experiências sociais” (Santos e Meneses, 2009, p. 12). Isso implica a obrigatoriedade de análises e avaliações mais complexas dos diferentes tipos de interpretação e de intervenção no mundo, produzidos pelos diferentes tipos de conhecimentos.

O conhecimento é “um fenômeno multidimensional, de maneira inseparável, simultaneamente físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural e social” (Morin, 2008, p. 18). Nesse sentido, Prigogine e Stengers (1997) defendem o respeito e a comunicação com outras abordagens intelectuais:

No momento em que descobrimos a natureza no sentido de physis, podemos igualmente começar a compreender a complexidade das questões com as quais se confrontam as ciências da sociedade. No momento em que aprendemos o respeito que a teoria física nos impõe para com a natureza, devemos aprender igualmente a respeitar as outras abordagens intelectuais, quer sejam as tradicionais, dos marinheiros e camponeses, quer as criadas pelas outras ciências. Devemos aprender, não mais julgar a população dos saberes, das práticas, das culturas produzidas pelas sociedades humanas, mas a cruzá-los, a estabelecer entre eles comunicações inéditas que nos coloquem em condições de fazer face às exigências sem precedentes da nossa época (Prigogine; Stengers, 1997, p. 225, grifo dos autores).

Refletir a respeito do currículo e da formação de professores a partir da epistemologia rizomática possibilita pensar na desfragmentação e na articulação dos conhecimentos, como propõe o pensar complexo.

O pensamento complexo, ao articular os diferentes saberes escolares, dos conteúdos e das experiências de vida, retira-os do isolamento, possibilita que as diversas verdades, mesmo que antagônicas, sejam consideradas complementares para perceber o potencial criativo do desequilíbrio e da diversidade (Strieder; Bavaresco, 2014, p. 90).

A complexidade não deve ser pensada como receita, mas como possibilidade e motivação ao pensamento. Ela também não deve ser confundida com completude, pois o problema da complexidade reside na incompletude do conhecimento. Nesse sentido, enquanto o pensamento simplificador separa ou unifica por uma redução mutilante, a complexidade busca a articulação entre disciplinas, categorias cognitivas e tipos de conhecimento, pois ao invés de isolar e separar os fenômenos, quer fazê-los se comunicarem, aspirando a um conhecimento multidimensional. Dessa forma, o desafio da complexidade se constitui num duplo desafio: o desafio da religação no sentido de religar o que é considerado separado; e o desafio da incerteza no sentido de possibilitar que as certezas interajam com a incerteza (Morin, 2005).

Os debates em torno da teoria da complexidade, em termos epistemológicos, têm evidenciado a necessidade de novas formas de compreensão do mundo, do fenômeno educativo e do sujeito a educar, abordando os fenômenos de uma forma global e multidimensional. Daí a defesa da transdisciplinaridade a qual permite conjugar diferentes métodos, discursos e perspectivas na compreensão dos fenômenos (Gonçalves, 2010, p. 44). A transdisciplinaridade se refere “àquilo que está entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento” (Nicolescu, 1999, p. 16).

Pensar pelo viés da complexidade exige a transdisciplinaridade, pois não é possível perceber o ‘tecido junto’ se o conhecimento estiver enclausurado em disciplinas, ressaltando que “precisamos de uma cultura que permita abrir-se aos diferentes tipos de conhecimento” (Morin, 2007, p. 27). Pensar complexamente implica em pensar em atitudes transdisciplinares, pois “construir conhecimentos implica em conceber diferentes modos de vida e de viver, diferentes modos de ser, desenvolvendo o potencial de plasticidade, fruto de nossa dinâmica evolucionária como essencial no processo de humanização” (Strieder; Bavaresco, 2014, p. 93).

Nessa perspectiva, como educadores e formadores de professores, o rizoma se apresenta como alternativa para podermos desejar olhares e fazeres pedagógicos que nos tocam e ressignificam o sentido de nossas experiências do viver e conviver.

O currículo-rizoma é o mapa da educação formado a partir de iniciativas coletivas, possibilitando aflorar diversidades a-centradas como múltiplas possibilidades de conexões e interconexões. Assim, aproximações e percepções de saberes se entrecruzam numa perspectiva inter e transdisciplinar, de forma a se complementarem, em espaços onde os conhecimentos são construídos de forma participativa e colaborativa. As relações e inter-relações, antes estabelecidas numa perspectiva de poder hierárquico, se transformam em relações mais abertas, fluidas e heterogêneas, em fazeres pedagógicos descompartimentados e coletivizados.  

No processo de humanização, destacamos a importância dos valores formativos como atitudes de respeito, afetividade e abertura ao diálogo, numa perspectiva de acolhimento. Isso implica em reconhecer “a importância do respeito entre as diferentes formas de pensar, para reaproximar o processo de aprendizagem com as experiências individuais, os imaginários criativos e também as experiências afetivas” (Strieder; Bavaresco, 2014, p. 96). É na atitude de acolhimento pedagógico que se faz possível pensar uma formação mais humana e humanizadora.

Considerações finais

No seio da sociedade contemporânea, percebemos que há uma inadequação cada vez mais ampla e grave entre os saberes fragmentados das disciplinas. Por outro lado, percebemos realidades e problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários (Morin, 2003).

Nosso objetivo inicial teve como proposição refletir a respeito do currículo e da formação de professores a partir das contribuições de Deleuze e Guattari e os princípios do rizoma: Quais possibilidades formativas podemos evidenciar a partir dos pressupostos do rizoma?

Corroboramos o pensamento de Tadeu (2004, p. 34) ao afirmar que “o pensamento de Deleuze é para a vida, é para levar para a vida, é para a vida que se leva, é para levar uma vida”. Dessa forma, trazer o pensamento de Deleuze e Guattari para a vida possibilita pensar um currículo ‘fora da caixa’, afastado de estruturas e padrões fechados e estáticos para se abrir à possibilidade de uma formação que permita idas e vindas, circulação e movimento.

Os pressupostos do rizoma se contrapõem à lógica arborescente, primando pela capacidade de articulação entre os saberes e considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é fundamental para a mente humana, qualidades que precisam ser desenvolvidas e não atrofiadas.

Os princípios formativos, baseados numa perspectiva inter e transdisciplinar, são oportunidades para firmar fazeres pedagógicos capazes de reconhecer a multiplicidade e a interdependência entre os saberes em expansão multidimensional, como evidenciado pelos rizomas. Igualmente sonhamos com ambientes de convivência voltados para aspectos da compreensão humana pautados em atitudes éticas, na prevalência do respeito a si mesmo e ao reconhecimento da legitimidade do outro, respeito às diversidades, às diferenças e às singularidades.

O currículo na perspectiva rizomática acena para uma formação científica e também humana para uma compreensão mais abrangente, para momentos de encontro, de afetividade e de diálogo, quando os saberes, fazeres e viveres se conectam, potencializando as multiplicidades de situações e os conteúdos pedagógicos na construção de conhecimentos em atitudes de cooperação, coparticipação e corresponsabilidade.

Isso posto, compreendemos que não se trata de escolher entre um método ou outro, entre uma ciência ou outra, entre uma abordagem ou outra, mas em conjugar as diferentes abordagens disponíveis para uma melhor compreensão das questões que se apresentam à educação na contemporaneidade. Em tempos metamorfos, defendemos um currículo e uma formação docente que façam o ser humano sentir, e, ao fazê-lo sentir, ganhar sentido.

Referências

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