Os recursos lúdicos e jogos no ensino e aprendizagem da Matemática

O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica cujo tema é o uso de recursos lúdicos como ferramenta de ensino, principalmente no ensino da Matemática, disciplina indesejada pela maioria dos estudantes. Por meio da pesquisa, nota-se que as práticas inovadoras e as intervenções pedagógicas voltadas a jogos despertam maior interesse nos alunos. Sob essa ótica, D’Ambrósio (1991) aborda o desinteresse quando afirma: “há algo de errado com a matemática que estamos ensinando. O conteúdo que tentamos passar adiante através dos sistemas escolares é obsoleto, desinteressante e inútil” (D’Ambrósio, 1991, p. 1).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):

um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (Brasil, 1997, p. 48-49).

A inovação no ensino possibilita o desenvolvimento de novas propostas, bem como do raciocínio lógico-matemático, por meio de estratégias lúdicas. Faz-se necessário o interesse do docente em apresentar essas intervenções de maneira agradável, de fácil entendimento e sempre buscando formas atrativas e interessantes, capazes de prender a atenção do estudante para a atividade.

Diante disso, tem-se como exemplo o uso do jogo Tabuada de Juros, aplicado em sala de aula na disciplina Núcleo de Inovação Matemática, no Novo Ensino Médio — uma experiência bem recebida pelos alunos e realizada com prazer.

Lúdico

O lúdico, de acordo com o EducaBrasil, é um conceito bastante utilizado na educação, principalmente a partir da criação da ideia de “jardim de infância” por Friedrich Froebel, que defendia o uso pedagógico de jogos e brinquedos, os quais deveriam ser organizados e sutilmente dirigidos pelo professor (Menezes; Santos, 2001). Por sua vez, o objetivo do lúdico no processo de ensino-aprendizagem seria

modificar as estratégias relacionais do indivíduo e levá-lo a desenvolver o mais plenamente possível sua capacidade de ação inteligente e criadora, seja seu potencial íntegro ou esteja ele afetado por deficiências (Huizinga, 1980, p. 17).

No ensino da Matemática, muitas vezes considerada uma disciplina “desinteressante”, mas presente em todos os momentos de nossas vidas, o uso de intervenções pedagógicas relacionadas a jogos matemáticos pode desenvolver o raciocínio lógico e cognitivo do estudante, além de servir como instrumento de interação social e motivação dentro da sala de aula.
O ensino lúdico é capaz de facilitar a aprendizagem e tornar o momento prazeroso, permitindo que as atividades sejam compreendidas e realizadas de maneira divertida. Alguns jogos, principalmente os de caráter competitivo, despertam ainda mais aquela “sede” de desvendar o mistério e “vencer” o adversário; no entanto, na realidade, todos saem ganhando em conhecimento. Segundo Smole, Diniz e Milani (2007, p. 12),

o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de fazer novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o surgimento de situações problema cuja superação exige do jogador alguma aprendizagem e certo esforço na busca para sua solução.

Pode-se acrescentar que, por meio dos jogos lúdicos, os estudantes aprendem “sem querer”, tornando a fase da aprendizagem mais leve e interessante, e, ao mesmo tempo, o docente não deixa de cumprir seu trabalho de ensinar. Esse tipo de intervenção pode, inclusive, ajudar o docente a transmitir o conteúdo de maneira mais simples, com menos teoria e mais prática.

Os jogos na sala de aula de Matemática

Um dos recursos que se pode utilizar no ensino da Matemática são os jogos. Segundo os PCN (Brasil, 1997), além de constituírem um objeto sociocultural em que a Matemática está presente, os jogos são uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõem um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora exijam normas, exigências e controle.

E ainda por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações (Brasil, 1997, p. 35).

De acordo com Grando (2000), o jogo, como instrumento de ensino-aprendizagem da Matemática, tem sido visto por grande parte dos educadores de forma reducionista quanto às suas possibilidades: “o jogo de regras possibilita à criança a construção de relações quantitativas ou lógicas, que se caracterizam pela aprendizagem em raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos erros e acertos” (Grando, 2000, p. 16). A autora afirma ainda que, nesse sentido, o jogo de regras trabalha com a dedução, o que implica uma formulação lógica, baseada em um raciocínio hipotético-dedutivo, capaz de levar as crianças a formulações do tipo: teste de regularidades e variações; controle das condições favoráveis; observação das partidas e registro; análise dos riscos e possibilidades de cada jogada; pesquisa e problematização sobre o jogo, produzindo conhecimento (Grando, 2000, p. 16).

Ainda segundo Grando (2000), as posturas, atitudes e emoções demonstradas pelas crianças enquanto jogam são as mesmas desejadas na aquisição do conhecimento escolar. A autora enfatiza que se espera um aluno participativo, envolvido na atividade de ensino, concentrado, atento, que elabore hipóteses sobre o que interage, que estabeleça soluções alternativas e variadas, que se organize segundo determinadas normas e regras e, finalmente, que saiba comunicar o que pensa e as estratégias de solução de seus problemas (Grando, 2000, p. 17).

Baumgartel (2016) explica que as vantagens da utilização dos jogos para o ensino de Matemática estão relacionadas à aprendizagem do estudante, que ocorre de forma mais significativa, pois o mesmo participa ativamente da construção do conhecimento e da aplicação dos conceitos aprendidos, além de favorecer a socialização e a criatividade. Já as desvantagens (ou limitações), segundo a autora, decorrem, em sua maioria, do uso inadequado dessa metodologia, o que pode ser justificado pela inabilidade do professor que, na ânsia de atingir os objetivos, interfere de maneira inadequada durante a execução dos jogos (Baumgartel, 2016, p. 6). Ela cita ainda que, para que

os resultados que se referem à aprendizagem sejam efetivos e que o jogo não se resuma ao ato de jogar, mas que se busque um resultado que seja a construção ou mesmo a fixação de conceitos, o professor terá que modificar uma postura autoritária como detentor do conhecimento para ser um mediador da aprendizagem, em que os estudantes são os protagonistas do processo (Baumgartel, 2016, p. 7).

Em seus estudos, Grando (2000) afirma que, ao se referir à utilização de jogos nas aulas de Matemática como suporte metodológico, considera que eles tenham utilidade em todos os níveis de ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nível que se está trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do processo (Grando, 2000, p. 28).

De acordo com Baumgartel (2016), pode-se perceber que a potencialidade dos jogos como recurso didático é enfatizada pela ludicidade como motivação, em que o estudante é envolvido de forma ativa, desenvolvendo autoconfiança e saindo da passividade que normalmente ocorre em aulas tradicionais, nas quais se prioriza a transmissão do conteúdo. Mesmo o mais simples dos jogos, como, por exemplo, os jogos de memória, desenvolve habilidades e competências que favorecem o processo de aprendizagem (Baumgartel, 2016, p. 4).

Corroborando esse pensamento, Grando (2000) considera que o jogo propicia o desenvolvimento de estratégias para a resolução de problemas na medida em que possibilita a investigação, ou seja, a exploração do conceito por meio da estrutura matemática subjacente ao jogo, que pode ser vivenciada pelo aluno ao jogar, elaborando estratégias e testando-as a fim de vencer o jogo.

A atividade de jogo, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Matemática, apresenta-se ao aluno como séria, de real compromisso, envolvimento e responsabilidade, sendo que tais evidências podem prepará-lo para se adaptar ao mundo do trabalho, desde que o caráter lúdico do jogo não seja comprometido (Grando, 2000, p. 33). Assim,

os jogos encontram-se entranhados no ambiente sociocultural dos alunos e, neste sentido, evidencia-se a necessidade de respeitar e valorizar os jogos já de conhecimento do aluno, sejam os tradicionais, sejam os que vão sendo culturalmente criados, implicando numa opção pedagógica do professor por eles, aprendendo a observar e ouvir de seus alunos as formas como brincam, como desenvolvem suas atividades lúdicas que propiciariam um importante meio para a compreensão, apreensão, desenvolvimento, explicitação, aplicação e generalização de conceitos (Grando, 2000, p. 34).

De acordo com o documento de Matemática dos Parâmetros Curriculares Nacionais, “a atividade matemática escolar não é olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade” (Brasil, 1997, p. 19).

Grando (2000) enfatiza que o jogo permite aos sujeitos vivenciarem as noções matemáticas contidas na ação do jogo (espontâneo) e contextualizá-las (sistematização). O processo de conceitualização matemática está relacionado à intervenção pedagógica realizada pelo pesquisador (orientador da ação) e não à simples ação no jogo. Pode-se dizer que a aprendizagem não está no jogo, mas nas intervenções realizadas (Grando, 2000, p. 59). Por seu lado, Baumgartel (2016) afirma que,

para que os resultados que se referem à aprendizagem sejam efetivos e que o jogo não se resuma ao ato de jogar, mas que se busque um resultado que seja a construção ou mesmo a fixação de conceitos, o professor terá que modificar uma postura autoritária como detentor do conhecimento para ser um mediador da aprendizagem, em que os estudantes são os protagonistas do processo. Os jogos inseridos no contexto escolar propiciam o desenvolvimento de habilidades, bem como auxiliam no processo de aprendizagem de conceitos matemáticos, permitindo um caminho de construção do conhecimento que vai da imaginação à abstração de ideias, mediadas pela resolução de problemas. (Baumgartel, 2016, p. 7).

Finalizando, Baumgartel (2016) cita que, dessa forma, vislumbra-se a contribuição dos jogos, enquanto metodologia de ensino, para a modificação do cenário atual, em que a Matemática ainda é motivo de aversão por parte dos estudantes. Afirma ainda que se pode observar que a potencialidade do jogo como recurso didático está intimamente ligada à postura do professor, uma vez que este tem papel preponderante nas finalidades do mesmo (Baumgartel, 2016, p. 8).

Metodologia

A pesquisa foi desenvolvida na forma de revisão de literatura. Para tanto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre a utilização de recursos lúdicos e jogos no ensino e aprendizagem da matemática, explorando todo o arcabouço existente sobre o tema. Além disso, analisou-se a percepção de diversos estudiosos que se dedicaram a estudar a inserção ou implementação de técnicas criativas com o intuito de possibilitar melhor qualidade no ensino de crianças e adolescentes.

Sob a ótica de Andrade, a pesquisa bibliográfica seria uma

habilidade fundamental nos cursos de graduação, uma vez que constitui o primeiro passo para todas as atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografias não dispensam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas pesquisas exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas citações, na apresentação das conclusões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão pesquisas de laboratório ou de campo, não é menos verdadeiro que todos, sem exceção, para elaborar os diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas bibliográficas (Andrade, 2010, p. 25).

Isso porque esse tipo de pesquisa é baseado na investigação acerca da literatura já publicada e consolidada em diferentes formatos, tais como: livros, artigos, teses, relatórios, trabalhos apresentados em congressos, dissertações etc. A compreensão da teoria levantada é um passo importante, pois contribui diretamente para uma análise crítica dos documentos elaborados em diferentes épocas e contextos. Nesse sentido, seguiu-se a seguinte linha de direcionamento: em um primeiro momento, foi necessário compreender como diferentes práticas podem influenciar questões de aprendizagem no geral. Para isso, teve-se como premissa a educação libertadora, proposta por aquele que fora nomeado como o patrono da educação brasileira, Paulo Freire, o qual afirma que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p. 21).

Em outras palavras, mais do que ensinar qualquer conteúdo, é necessário que a teoria seja adaptada ao contexto e à realidade em que o estudante está inserido. Afinal, de nada adianta ensinar multiplicação ao aluno, por exemplo, com palavras que ele não entenda ou sem que lhe sejam apresentadas as aplicações práticas dessa operação matemática.

De acordo com Baumgartel (2016, p. 5), os jogos são considerados uma maneira de possibilitar a elaboração de estratégias e o planejamento de ações, considerando as suas consequências em relação às próximas etapas do mesmo. Sendo assim, a sua utilização pode levar os estudantes, sobretudo as crianças, a desenvolver a habilidade de pensar em diversas possibilidades para a resolução de determinada situação.

Em seus estudos, Grando (2000, p. 35) evidencia as vantagens e desvantagens de utilizar os jogos em sala de aula. Entre as vantagens, destacam-se a fixação de conceitos, a socialização, o desenvolvimento de estratégias, a construção do conhecimento pelo próprio aluno, além da motivação. Já as desvantagens giram em torno do tempo gasto em sala de aula, que é maior, mas nada que comprometa o bom desenvolvimento do ambiente de ensino.

Para além disso, de forma sequencial, foi necessário realizar um recorte sobre a área específica da Matemática, perpassando conceitos do que seria o lúdico e como poderia ser realizada a sua inserção no programa pedagógico de ensino da matemática em escolas da rede pública, entendendo que crianças aprendem muito mais brincando, haja vista que estarão atentas ao conteúdo e à sua distribuição pelo professor, assim como defende Vygotsky na utilização da brincadeira no processo de ensino-aprendizagem. Ela

cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas pelo brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade (Vygotsky, 1984, p. 114).

Outrossim, é preciso que a interação dos alunos com seus professores seja incentivada e abordada em conjunto com outros pressupostos, principalmente a maneira como a aula é ministrada, se haverá uma didática favorável ao aprendizado e se será capaz de captar a atenção de toda a sala de aula (Libâneo, 1994, p. 249).

Resultados, discussão e recomendações

Após realizada a pesquisa, tornou-se evidente que a composição literária existente é bastante vasta, visto que esse tema tem se tornado cada vez mais recorrente na esquematização e no cotidiano da educação brasileira. O que ocorre é que, muitas vezes, associa-se a utilização de jogos e técnicas elucidativas apenas às disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Física e Artes, apresentando-se ainda certa resistência no que tange ao campo da Matemática e áreas afins, pois a maioria das pessoas encara essa relação como incompatível.

Por sua vez, o pensamento dos estudiosos acerca da importância de aliar práticas educativas com jogos e elementos lúdicos vai, quase unanimemente, no sentido de defendê-las e encorajá-las, uma vez que vários estudos apontam contribuições significativas para o raciocínio lógico-matemático e para a construção de uma base teórica sólida, que pode perdurar por toda a vida acadêmica de crianças e adolescentes.

De acordo com Grando (2000, p. 20), é extremamente importante direcionar as crianças a exercícios que possibilitem uma jornada desde a imaginação até a abstração, por meio de processos de levantamento de hipóteses e testagem de contextos, pensamentos, investigações, síntese e criação, com a criança elaborando estratégias diversificadas para a resolução dos problemas matemáticos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), por exemplo, já apresentam os jogos como uma forma de propor problemas:

os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações - problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações (Brasil, 1998, p. 46).

Portanto, é necessário fazer com que os alunos se interessem pelos estudos, não ficando restritos apenas ao uso de livros e caderno, e que possam desenvolver outros tipos de atividades, como a utilização de jogos, que estimulem a formação do conhecimento, mostrando como esse método pode ser enriquecedor na aprendizagem dos conteúdos. É perceptível, ao analisar alguns artigos, que os jogos podem, sim, ser uma alternativa para o desenvolvimento do aluno e uma forma de melhorar o ensino e a aprendizagem da matemática.

Vale acrescentar que a maior parte das pessoas da geração passada esqueceu as lições aprendidas durante sua vida acadêmica. Isso porque seus conhecimentos não tiveram direcionamento prático para aplicação cotidiana, tampouco houve interesse na forma como o conteúdo foi repassado. Isso evidencia o quanto o sistema educacional precisa se adaptar para atender às necessidades da sociedade e o quanto gostar de aprender é algo significativo e norteador dentro de uma disciplina. Portanto, os professores precisam adaptar suas aulas a uma metodologia mais atrativa, sem deixar, é claro, de ministrar os conteúdos previstos no programa pedagógico de ensino.

Considerações finais

Desde os tempos mais remotos, pode-se perceber que a disciplina de Matemática causa certo estranhamento e medo nas crianças. Isso ocorre pelo fato de haver um estigma em torno dela, considerada uma disciplina “chata” e difícil, o que leva muitos alunos a simplesmente desistirem de aprendê-la de forma eficaz. Algumas linhas de estudo atribuem isso à forma como o conteúdo é ministrado em sala de aula, como é o caso dos PCN:

É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular da matemática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa a sua prática. Dentre elas, destaca-se a história da matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para construção das estratégias de resolução (Brasil, 1998, p. 42).

Além disso, os docentes, como agentes ativos no processo de aprendizagem, precisam adaptar sua metodologia de modo que os alunos possam se interessar pela temática abordada. Os PCN, por exemplo, demonstram que

o professor, para desempenhar o seu papel de mediador entre o conhecimento matemático e o aluno, precisa ter um sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de Matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos. (Brasil, 1998, p. 36)

Nesse contexto, utilizar técnicas diferentes para inserir o conteúdo na vivência dos alunos é sempre bem-vindo e pode desencadear resultados muito benéficos, como, por exemplo, o aumento da motivação do corpo estudantil pela disciplina, o estímulo do raciocínio lógico e da matemática criativa, a fixação do conteúdo de maneira eficiente e o incentivo à interação com outros alunos com o intuito de cooperar brincando, além de diversas outras possibilidades de desenvolvimento. Isto é, jogos, brincadeiras e elementos lúdicos podem ser aliados importantíssimos no que tange ao ensino da Matemática, já que possibilitam que a criança tenha uma percepção mais aguçada sobre o assunto, de modo a se ater mais a tudo o que lhe foi ensinado.

Por fim, pode-se concluir que a construção do conhecimento necessita da utilização de novas metodologias e de contextos diferentes de ensino, pois cada turma é composta por alunos distintos. O ensino tradicional é incapaz, ao menos sozinho, de atender e solucionar as dificuldades que alguns alunos apresentam, fazendo surgir a necessidade de uma educação onde moldar as formas de aprender seja uma realidade. Afinal de contas, não é possível alterar, em curto período, todo o currículo ou as exigências dos vestibulares; entretanto, é possível transformar o ambiente de ensino e a metodologia aplicada, a fim de que os alunos modifiquem a sua maneira de pensar sobre essa disciplina, tornando-a mais prazerosa (Santos; França; Santos, 2007).

Referências

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 10ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.

BAUMGARTEL, Priscila. O uso de jogos como metodologia de ensino da Matemática. In: XX EBRAPEM. Curitiba, 2016.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Several Dimensions of Science Education: a Latin American Perspective. Santiago, C.I.D.E./Reduc, 1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GRANDO, Regina Célia. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. Campinas: [s.n.], 2000.

HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau. Série Formação do Professor).

MENEZES, E. T; SANTOS, T. H. Lúdico [verbete]. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: https://educabrasil.com.br/ludico/. Acesso em: 15 nov. 2024.

SANTOS, Josiel Almeida; FRANÇA, Kleber Vieira; SANTOS, Lúcia S. B. dos. Dificuldades na aprendizagem de Matemática. São Paulo: Centro Adventista de São Paulo, 2007.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Jogos de Matemática do 6° ao 9° ano. Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed 2007.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.