A intersecção da leitura em Ciências: livros paradidáticos como recurso nos anos finais do Ensino Fundamental

As Ciências Naturais na construção do conhecimento

A disciplina de Ciências, lecionada nos anos finais do ensino fundamental, é ministrada por professores com formação em Ciências Biológicas. Ela abrange conhecimentos relacionados à Física, à Química e à Biologia, exigindo, portanto, uma abordagem integrada de seus conteúdos. É certo que a disciplina de Ciências é crucial para a construção do conhecimento (Barcellos et al., 2019).

É comum ouvirmos dos alunos que Ciências e Biologia não despertam seu interesse, devido à utilização de uma nomenclatura complexa. Diante desse desafio, cabe ao professor realizar a transposição didática de maneira adequada, incorporando diversas estratégias e recursos. Segundo Krasilchik (2008), a aplicação de jogos, filmes, oficinas, aulas em laboratório e saídas de campo são algumas alternativas que podem ser exploradas, proporcionando uma abordagem mais acessível e envolvente. Esses recursos didáticos têm o potencial de facilitar a compreensão dos alunos no processo de construção de conhecimentos relacionados à área. Nesse sentido, alguns autores ressaltam a importância fundamental desses recursos (Fortuna, 2003; Krasilchik, 2008; Reginaldo et al., 2012; Viveiro; Diniz, 2009).

Para despertar maior interesse dos estudantes nas aulas, qualquer recurso ou método que fuja do convencional utilizado pelo professor mostra-se extremamente valioso, servindo como suporte ao processo de ensino. De acordo com Souza (2007, p. 111), “recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a seus alunos”.

Assim, a incorporação desses recursos no processo de ensino pode favorecer uma aprendizagem mais significativa, tornando os conteúdos apresentados pelo professor mais contextualizados. Isso possibilita não apenas a ampliação dos conhecimentos já existentes, mas também a construção de novos saberes. O uso de diferentes recursos didáticos tem o potencial de dinamizar as aulas, permitindo que os alunos compreendam melhor os conteúdos de forma interativa e dialogada, além de desenvolverem criatividade, coordenação e outras habilidades.

Conforme destaca Souza (2007), integrar recursos didáticos ao processo de ensino-aprendizagem é fundamental para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade, coordenação motora e habilidade de manusear objetos diversos, que podem ser utilizados pelo professor em suas aulas.

Nesse contexto, a presente pesquisa evidencia que, entre os recursos utilizados por professores de Ciências, o livro paradidático é o menos explorado. O objetivo do trabalho é identificar os recursos mais empregados no ensino de Ciências no Brasil. O problema do estudo consiste em apontar a lacuna existente na legislação, nos documentos e nas políticas que regem a Educação quanto ao incentivo à leitura em Ciências, além de analisar as pesquisas publicadas sobre os recursos didáticos mais comumente utilizados.

Os recursos didáticos frequentemente utilizados nas aulas de Ciências

As aulas de Ciências têm potencial para serem dinâmicas, atrativas e divertidas. Tomando como exemplo os processos complexos presentes na Biologia, Química e Física, é possível afirmar que há necessidade de as aulas irem além do teórico, visto que estudos sugerem, há anos, que as aulas tradicionais, quando utilizadas como única metodologia, não melhoram o ensino e a aprendizagem (Albrecht; Krüger, 2013; Oliveira, 2022; Santos; Silva, 2022).

Nesse cenário, muitos professores recorrem a recursos didáticos. Entre os mais utilizados no ensino de Ciências nos anos finais do ensino fundamental destacam-se as aulas práticas, o uso de materiais impressos, audiovisuais, bem como a resolução de questionários e exercícios. Investir em aulas práticas é considerado uma estratégia pedagógica valiosa, pois estimula a observação, a curiosidade, a compreensão e a aplicação dos conteúdos científicos pelos alunos. No entanto, muitos docentes enfrentam dificuldades para planejar e realizar atividades práticas devido à falta de recursos, de formação adequada e de apoio institucional. Além disso, o livro didático ainda se mantém como um recurso importante para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental (Baganha, 2010; Lopes et al., 2018).

Em diversas disciplinas, como História, Geografia, Física e Matemática, observa-se escassez de estudos sobre a utilização de livros paradidáticos. Após uma extensa busca, constata-se que a maioria das pesquisas se concentra na aplicação desses livros no ensino de Língua Portuguesa e Artes, principalmente na Educação Infantil e, em menor medida, no Ensino Fundamental I. Notavelmente, no Ensino Fundamental II, a presença de tais recursos ainda é limitada no contexto brasileiro.

Tradicionalmente, a atenção das pesquisas tem sido direcionada aos livros didáticos, investigando como são utilizados e compreendidos pelos professores, bem como a forma como os alunos assimilam os conceitos apresentados (Bittencourt, 2008). Contudo, nas últimas décadas, com o avanço das pesquisas e o aumento da disponibilidade tecnológica, observa-se que escolas e alunos têm acessado uma variedade crescente de materiais.

Um estudo conduzido por Hamura e Hamura (2015) investigou as metodologias mais empregadas no ensino de Ciências. A pesquisa, realizada em outubro de 2014 com turmas das antigas 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, revelou diversas abordagens metodológicas e seu impacto na aprendizagem. Observa-se que 48% dos alunos participantes afirmaram que os professores frequentemente utilizam livros nas aulas. Vale ressaltar que, neste estudo, os livros mencionados são os didáticos. Os autores destacam a importância de evitar o uso excessivo da leitura como metodologia, uma vez que isso reflete, muitas vezes, as limitações da infraestrutura escolar e a escassez de materiais didáticos específicos para o ensino de Ciências Naturais (Hamura; Hamura, 2015, p. 127). Essa prática pode resultar em uma abordagem mecanizada do ensino.

Contudo, quando aplicada de maneira planejada, a leitura frequente é reconhecida como um passo significativo para a construção de teorias e a formação de concepções prévias nos alunos (Hamura; Hamura, 2015, p. 128). Para garantir uma aprendizagem significativa, torna-se essencial estabelecer conexões entre os conhecimentos prévios dos estudantes e os novos conteúdos. Essa associação desempenha um papel fundamental na promoção de uma aprendizagem profunda e duradoura.

Outro estudo, elaborado por Echalar e Queirós (2015), no período de 2011 a 2015, sobre os recursos utilizados em Biologia, Física e Matemática, identificou uma lista de 19 recursos empregados. Nesse levantamento, apenas 2 estudos abordaram o uso de livros paradidáticos, enquanto o livro didático apareceu em 27 pesquisas, representando 40% das investigações sobre recursos didáticos. Em contrapartida, o paradidático foi mencionado em apenas 3% dos trabalhos, indicando uma significativa disparidade em relação ao livro didático.

Conforme aponta Sabino (2008), a leitura, em contraste com a experiência audiovisual, exige um envolvimento mental mais ativo, pois o leitor é desafiado a criar imagens sem depender de estímulos visuais ou outras mídias fictícias. Além de seu valor cognitivo, a leitura fomenta a troca de experiências e a discussão de preferências no ambiente escolar, desempenhando papel crucial na humanização, ao refletir valores, crenças, sentimentos e normas da sociedade (Piassi; Gomes; Ferreira, 2017).

Ao longo das últimas duas décadas, diversas pesquisas foram realizadas para investigar os recursos utilizados por professores com o objetivo de aprimorar a participação e a motivação nas aulas de Ciências. O estudo mais abrangente foi realizado em 2020 por Silva e Zucolotto, que efetuaram um levantamento bibliográfico de teses e dissertações publicadas entre 1999 e 2018, com foco no ensino de Biologia e Ciências. Esse levantamento buscou mapear campos específicos do conhecimento nessas áreas (Silva; Zucolotto, 2020).

É evidente que, em muitas situações, os professores se veem sem opções viáveis e recorrem ao livro didático (Vasconcelos; Souto, 2003; Amaral, 2006; Baganha, 2010; Pechula; Pozzo; Bocanegra, 2012) ou a outras metodologias mais acessíveis.

Nas pesquisas analisadas, os recursos mais mencionados incluem o livro didático, considerado a fonte fundamental para o estudo de Ciências, além de questionários avaliativos para aferir o conhecimento prévio dos alunos, jogos para diversificar a dinâmica da aula e a realização de aulas práticas e experimentais.

Observa-se, portanto, que, além da necessidade de o professor adotar novas metodologias para envolver os alunos e despertar o interesse pela descoberta científica, estimulando o pensamento crítico e reflexivo, é crucial destacar que a responsabilidade pela qualidade do ensino não recai exclusivamente sobre o professor ou sobre o aluno.

O contexto atual da educação demanda mudanças nos processos e nos currículos. Para que essas mudanças ocorram de forma satisfatória, é imperativo estarmos dispostos a revisar concepções e práticas de formação (Scheid, 2016). Gonçalves et al. (2018) ressaltam que os professores e o contexto escolar precisam estar integrados e atentos à contemporaneidade, destacando a importância de uma formação alinhada à realidade, considerando o processo de ensino e aprendizagem em sua vinculação com a sociedade e suas questões sociais, culturais e econômicas.

Em consonância, Bacich e Moran (2018, p. 278) afirmam que “a formação de professores é considerada a chave para a melhoria das escolas e para uma produtiva reforma curricular”. Andrade e Sartori (2018, p. 319) complementam, enfatizando que “o mundo e a vida mudaram muito – e a escola mudou pouco” no século XXI. O ato de conhecer vai além da mera obtenção de informações, e ensinar não se resume a transmitir dados (Freire, 1996).

Na dinâmica das salas de aula do século XXI, já não é viável cativar a atenção dos estudantes apenas por meio de aulas expositivas tradicionais centradas no professor. Para uma aprendizagem completa, ativa e significativa, é essencial que as atividades educativas estimulem os alunos a construir seu próprio conhecimento, contextualizando-o e reconstruindo o “conhecimento robusto” delineado pelo currículo, atribuindo-lhe significados ancorados em suas vidas (Bacich; Moran, 2018; Andrade; Sartori, 2018).

De acordo com Furman (2009), o professor de Ciências Naturais ocupa uma posição privilegiada, mas também de grande responsabilidade. Cabe a esses profissionais guiar os alunos na exploração do novo mundo que se abre diante deles, incentivando perguntas e a busca além do óbvio. A responsabilidade do docente é aproveitar a curiosidade inerente dos alunos como base sólida para introduzir os princípios do pensamento científico e cultivar o prazer contínuo de aprender.

A lacuna existente nos documentos educacionais

Para analisar a lacuna existente sobre a leitura, a pesquisa documental considerou imprescindível o exame dos principais documentos que orientam a Educação no Brasil, incluindo leis e diretrizes curriculares. O foco dessa análise foi identificar as recomendações relativas à utilização de livros paradidáticos no ensino de Ciências.

Os documentos submetidos à leitura crítica abrangeram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em suas diferentes versões ao longo do tempo, como a Lei nº 4.024/61, a Lei nº 5.692/71 e a Lei nº 9.394/96. Também foi examinada a Resolução CNE/CP nº 2, que estabelece diretrizes para a implementação obrigatória da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao longo da Educação Básica.

Adicionalmente, foram consultados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em suas edições de 2002 e 2006, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2013. Esses documentos fornecem orientações fundamentais para a organização e o desenvolvimento dos currículos escolares.

Foram ainda analisados programas e planos elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), como o Plano Nacional de Alfabetização e o Programa Nacional do Livro e do Material Didático, visando compreender melhor as políticas e iniciativas relacionadas ao ensino e à promoção da leitura no contexto educacional brasileiro. Nesse sentido, foram consideradas as disposições contidas na LDB, nas DCN, nos PCN, no Plano Nacional de Educação (PNE), na BNCC e nas diretrizes do MEC em relação à promoção da leitura no ensino de Ciências Naturais (Brasil, 1996; 2002; 2006; 2013; 2018).

Os trechos dos documentos que tratam da leitura são compreendidos em sentido amplo, visando ao desenvolvimento contínuo dessa habilidade ao longo do processo educacional, sem prescrições específicas sobre como ela deve ser trabalhada (Quadros 1 e 2).

Quadro 1: Análise dos documentos e políticas educacionais sobre leitura em Ciências

Quadro 2: Documentos, leis e instrumentos educacionais analisados referente à leitura em Ciências

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998) incentivam explicitamente o uso de livros paradidáticos, de modo a tornar o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais mais dinâmicos, motivadores e atrativos para os alunos.

Por outro lado, embora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não mencione de forma explícita o termo "livro paradidático" (Campello; Silva, 2018), na área de Linguagens destaca a importância da leitura e da ludicidade como ferramentas essenciais para o processo de aprendizagem (Brasil, 2018).

A BNCC, em vigor desde 2017, constitui um documento normativo que orienta a elaboração dos currículos escolares no Brasil, definindo os conhecimentos, habilidades, competências e valores a serem desenvolvidos ao longo da educação básica. Embora seja uma referência central para o ensino no país, é válido considerar outras fontes de orientação em situações específicas, desde que devidamente justificadas.

A literatura unida à Ciência

A literatura infantojuvenil pode ser utilizada como recurso pedagógico para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental, pois apresenta caráter lúdico, atrativo e imaginativo, capaz de estimular a curiosidade e favorecer a compreensão dos alunos sobre temas científicos. Além disso, pode contribuir para a contextualização dos conteúdos, tornando-os mais significativos e próximos da realidade dos estudantes.

A interação entre dialogicidade, ludicidade e sujeito do conhecimento desempenha papel crucial no processo de aprendizagem e desenvolvimento, como destaca Carmo (2017).

A ludicidade, entretanto, não se restringe a jogos e brincadeiras infantis, como comumente associada à Educação Infantil. Um material lúdico constitui um universo próprio, regido por suas regras e lógica, relacionado à fantasia, à criação, à criatividade e ao envolvimento alegre e prazeroso do sujeito com a aprendizagem. Trata-se da forma pela qual o aluno aprende, se desenvolve e se apropria da cultura, despertando seu interesse.

Segundo Carmo (2017, p. 9),

a ludicidade não se restringe apenas aos jogos e brincadeiras da infância, mas toda atividade livre que proporcione momentos de prazer acompanhado de aprendizagem, para que ela tenha a oportunidade de socializar com seus pares, uma vez que as atividades lúdicas mexem tanto com o físico quanto com o emocional da criança, movimento e sentimentos caminham juntos.

O lúdico, considerado uma ferramenta poderosa, proporciona interação com a cultura, permitindo que o aluno se relacione, reproduza, transforme e atribua significado aos conteúdos culturais. Essa apropriação do mundo exterior envolve transformações, modificações e adaptações, culminando em uma experiência de liberdade de iniciativa e desdobramento (Brougère, 2010).

Kraemer (2007, p. 6) destaca a importância das atividades lúdicas em todos os níveis de ensino, tornando o aprendizado agradável e prazeroso. Para Maluf (2008), as atividades lúdicas, diversas em suas formas de interação e realização, visam alcançar objetivos por meio de sua execução, proporcionando uma experiência completa que associa ato, pensamento e sentimento.

Maluf (2008) concebe a atividade lúdica como interação com objetos, outros indivíduos ou ambos, abrindo possibilidades para diversas práticas, como dramatização, leitura, jogos, dança, música e artes. Já para Luckesi (1998, p. 27), a atividade lúdica é plena, podendo ou não ser animada, destacando a “plenitude da experiência” como sua principal característica.

Moreno e Paschoal (2001) reforçam a visão de que a educação lúdica envolve participação, reflexão, criação e socialização, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades motoras e cognitivas. Eles defendem que a ludicidade no ensino de Ciências proporciona uma aprendizagem dinâmica e significativa, explorando fenômenos e conceitos de maneira prática e criativa.

Os autores ressaltam que a ludicidade no ensino de Ciências não se limita às crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental; ao contrário, pode ser aplicada em qualquer ano escolar e faixa etária, desde que planejada cuidadosamente. A atividade lúdica vai além do conhecimento de conteúdos específicos, contribuindo para a aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal, social e cultural dos alunos (Moreno; Paschoal, 2001).

Nesse contexto, a ludicidade é vista como uma estratégia pedagógica eficaz para tornar o aprendizado mais dinâmico e prazeroso, promovendo habilidades e competências nos estudantes. Moreno e Paschoal (2001) enfatizam a necessidade de os professores utilizarem diferentes estratégias lúdicas, como jogos, experimentos e simulações, alinhadas aos objetivos de aprendizagem.

Em síntese, a ludicidade no ensino de Ciências, conforme defendido por Moreno e Paschoal, emerge como uma abordagem pedagógica capaz de tornar o aprendizado mais envolvente e significativo. Ao utilizar atividades lúdicas variadas, os professores podem promover o desenvolvimento de competências nos alunos, superando a falta de interesse e motivação em relação às disciplinas científicas.

Numa história narrada, a palavra é desvendada e imaginada pelos alunos, proporcionando uma experiência única e singular para cada um. A mente cria cenários ricos e detalhados, constituindo uma prática peculiar na arte de contar histórias. O professor, caracterizado ou não, é a figura central nesse processo, em que os alunos interagem com a voz e o gesto. Essa prática confirma a relevância das histórias, pois a experiência é individual, única e exclusiva. Assim, abordagens pedagógicas que envolvem ludicidade e narrativa contribuem para a construção de um ambiente educacional mais dinâmico, envolvente e significativo.

Já a prática da leitura demanda tempo, interesse e iniciativa. O hábito de ler, seja de forma espontânea ou não, geralmente tem início na infância e evolui ao longo do tempo até tornar-se uma atividade espontânea, natural, satisfatória e prazerosa para o leitor. Curia (2012, p. 5) destaca que “A leitura, assim como muitas coisas boas da vida, é desafiadora. Ela requer esforço. O tão almejado ‘prazer da leitura’, que buscamos e enfatizamos, é uma construção que envolve treinamento, capacitação e acumulação”.

Portanto, pode-se dizer que as estratégias mais eficazes para utilizar a literatura infantojuvenil no ensino de Ciências no Ensino Fundamental incluem a mediação da leitura, a contextualização dos conteúdos científicos, a promoção da reflexão crítica e o estímulo à imaginação e à criatividade dos alunos. A literatura infantojuvenil pode ser utilizada como ferramenta pedagógica para aproximar os conceitos científicos da realidade dos estudantes, despertando o interesse e facilitando a compreensão dos temas científicos.

Diante disso, a leitura transcende a mera contemplação e se transforma em uma jornada de questionamentos sobre a vida, contrapondo-se à ideia de ser apenas um entretenimento ou uma tarefa obrigatória. Surge, então, a questão para reflexão: como a leitura é abordada nas escolas? É vista como um meio de entretenimento ou utilizada para fins didáticos? A literatura e a leitura em Ciências têm espaço no ambiente escolar?

Cosson (2010) oferece algumas reflexões sobre esse tema, destacando as mudanças ao longo do tempo no ensino e uso da literatura nas escolas. O autor aponta os diferentes propósitos atribuídos à leitura: desde o uso em exercícios gramaticais, em que a língua é tratada apenas como objeto, até a leitura voltada à realização de atividades como relatórios de livros, o que reduz o conhecimento literário a meras listas de nomes, datas e estilos de época, destituídas de significado (Cosson, 2010).

Alguns estudos sugerem que a literatura infantil pode ser utilizada para despertar o interesse dos alunos pelos temas científicos, estimular a imaginação e a criatividade, além de promover a reflexão crítica sobre ciência e tecnologia. A literatura infantil apresenta um caráter lúdico, atrativo e imaginativo que pode ser utilizado pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental como recurso pedagógico para ensinar Ciências. Esses estudos indicam que a literatura infantil pode contextualizar os conteúdos científicos, tornando-os mais significativos e próximos da realidade dos alunos (Silva; Andrade; Fonseca, 2018; Jung; Silva; Lima, 2020).

Em relação às editoras, duas merecem destaque. A Editora Antroposófica publica livros de literatura infantojuvenil ricos em imagens que fomentam a criatividade e o imaginário infantil e juvenil, atentos às fases evolutivas das crianças e às suas necessidades. Embora não sejam voltados especificamente ao ensino de Ciências, esses livros podem ser utilizados pelos professores como recurso pedagógico para estimular a leitura e a compreensão de temas científicos.

Já a Coleção Mais Literatura, composta por 30 títulos de literatura infantojuvenil voltados ao público do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública, pode igualmente ser utilizada como recurso pedagógico para estimular a leitura e a compreensão de temas científicos. Assim como no caso da Editora Antroposófica, suas publicações não são especificamente direcionadas ao ensino de Ciências, mas podem servir à contextualização dos conteúdos científicos, tornando-os mais significativos e próximos da realidade dos alunos.

A dimensão lúdica unida à Ciência, presente nesses livros, pode ser explorada pelo professor, que assume o papel de mediador. Além disso, a literatura infantojuvenil pode estimular a imaginação e a criatividade de crianças, adolescentes, jovens e até adultos, facilitando a compreensão e a internalização dos conceitos científicos (Silva; Andrade; Fonseca, 2018; Jung; Silva; Lima, 2020).

Os benefícios da utilização da literatura infantojuvenil no ensino de Ciências no Ensino Fundamental incluem a promoção do interesse dos alunos pelos temas científicos, o estímulo à imaginação e à criatividade, a contextualização dos conteúdos e a reflexão crítica sobre ciência e tecnologia. A literatura infantojuvenil apresenta caráter lúdico, atrativo e imaginativo, o que a torna um recurso pedagógico eficaz para aproximar os conceitos científicos da realidade dos estudantes, facilitando a compreensão e a internalização dos temas (Silva; Andrade; Fonseca, 2018; Jung; Silva; Lima, 2020).

Para garantir o sucesso dessa abordagem, é essencial que o material aplicado aos alunos esteja alinhado com o que está sendo ou já foi estudado. Nesse sentido, faz-se necessário um planejamento crítico, de modo que o professor utilize os recursos de maneira eficaz, assegurando o alcance dos objetivos e permitindo que o aluno estabeleça conexões entre teoria e prática.

As diversas definições do livro paradidático

Os livros paradidáticos são obras literárias que têm como propósito contextualizar, complementar e aprofundar os conteúdos abordados oficialmente em sala de aula, promovendo a autonomia do aluno. A leitura paradidática pode inspirar os estudantes a realizar pesquisas e buscar novos conceitos e conhecimentos a partir do que é apresentado na obra, estimulando debates e o compartilhamento de aprendizados entre os colegas (Oliveira, 2012).

Zamboni (1991) explica que os materiais paradidáticos surgiram para complementar os livros didáticos, oferecendo ao professor e ao aluno uma nova abordagem dos temas estudados e possibilitando outras formas de exploração.

O caráter didático atribuído à literatura é resultado do apoio financeiro das editoras aos escritores, tendo as escolas como principal público consumidor. As obras clássicas tornam-se pedagógicas não por despertarem o leitor para o mundo mágico, a fantasia, as emoções e a conscientização, mas por serem escritas com o propósito de instruir (Coelho, 1982).

Dalcin (2007) descreve que os livros paradidáticos surgiram do interesse das editoras em promover a leitura, mas também como estratégia para expandir o mercado. As discussões sobre novas abordagens pedagógicas incentivaram escolas, pedagogos e professores a adotar práticas de ensino diferenciadas, e os paradidáticos, ao oferecerem materiais diversos, conquistaram um papel complementar aos didáticos, possibilitando caminhos para uma aprendizagem inovadora.

A função atribuída ao paradidático como material de apoio reforça sua utilidade tanto para professores quanto para alunos, permitindo a imersão no mundo da leitura e da interpretação de textos relacionados aos problemas do cotidiano, sejam eles ligados às Ciências ou não.

A preocupação em transformar a leitura em hábito constitui o principal fator motivador da produção dos livros paradidáticos. A leitura já não é vista como exclusiva da disciplina de Língua Portuguesa, mas como responsabilidade de todos os educadores, que se empenham em formar leitores. Diferentes áreas têm a oportunidade de envolver os estudantes na leitura e interpretação de textos, permitindo contextualizações que ampliam a compreensão do conteúdo. Com a crescente adoção do PNLD nas escolas, fatores comerciais e pedagógicos contribuem para a ampla produção de paradidáticos, com os editores oferecendo uma variedade de obras para atender às demandas do segmento.

Nesse contexto de expansão, em que o livro paradidático complementa o didático no ensino, professores que buscam inovar suas práticas educacionais demandam cada vez mais autores e editoras para criar materiais voltados ao ensino, subsidiando o livro didático. Entre esses materiais, os textos literários são amplamente utilizados, pois, como afirmam Almeida e Ricon, “a leitura de textos literários (romances, crônicas, biografias, poesias, quadrinhos etc.) muitas vezes nos envolve, pois permite o acesso ao belo, ao lúdico, às nossas fantasias e emoções” (Almeida; Ricon, 1993, p. 7).

Ao contrário dos didáticos, que geralmente seguem uma abordagem tradicional e focam apenas no conteúdo específico, como observam Assis e Carvalho (2008, p. 1), “os livros didáticos seguem uma abordagem linear, trabalhando os conteúdos de maneira sequencial e fragmentada”, os paradidáticos articulam-se com diversos conteúdos, facilitando a integração e a interdisciplinaridade. Assis e Teixeira (2005) ressaltam que o uso de textos paradidáticos em uma abordagem dialógica exemplifica uma atividade não linear, em que uma discussão inicial sobre um tema leva a outros, permitindo que os alunos expressem suas ideias de forma contextualizada e reflexiva, com a mediação do professor.

Considerações finais

No desfecho deste estudo, evidencia-se a importância de uma abordagem crítica e reflexiva sobre as políticas educacionais e as diretrizes curriculares relacionadas ao ensino de Ciências. A análise dos documentos examinados revelou lacunas significativas no que se refere à promoção e ao incentivo específico ao uso de livros paradidáticos no contexto das Ciências Naturais. A ausência de orientações claras e direcionadas para essa prática pedagógica representa um desafio para os educadores que buscam diversificar e enriquecer suas práticas de ensino. Diante disso, destaca-se a necessidade de revisão e atualização desses documentos, de modo a contemplar, de forma mais abrangente e explícita, a relevância dos livros paradidáticos como recursos complementares e enriquecedores no processo de ensino e aprendizagem em Ciências. Tal revisão, aliada a uma maior valorização da leitura e da ludicidade no currículo escolar, pode contribuir de maneira significativa para a promoção de uma educação mais inclusiva, dinâmica e estimulante para os estudantes brasileiros.

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