A utilização das TDIC e metodologias ativas no Ensino Médio

Atualmente, entende-se que a Educação Básica mudou ao longo dos anos, deixando de lado a simples exposição para buscar a mediação entre docentes e discentes. Além disso, discute-se cada vez mais a implementação de métodos baseados em recursos tecnológicos para facilitar o ensino e a aprendizagem. No entanto, estimular os estudantes como protagonistas de seus processos de aprendizagem continua sendo um grande desafio, o que ficou evidente durante o ensino remoto emergencial entre 2020 e 2022.

Nesse contexto, pode-se afirmar que houve a utilização de recursos tecnológicos no ensino, mas em nenhum momento se esclareceu a prática pedagógica adotada. Em outras palavras, o uso desses recursos durante o ensino remoto foi um suporte necessário, porém as estratégias de ensino eram determinadas pelo docente e pela instituição.

O ensino remoto emergencial não teve tempo necessário para ser planejado e discutido, definindo seus delineamentos, traçando metas tangíveis e planos de ações necessários para endossar qualquer grande projeto. O Ensino Remoto Emergencial foi implementado de forma repentina no Brasil e vem sendo adaptado durante a sua utilização, considerando os erros e acertos deste novo modelo educacional (Nascimento; Gomes, 2020, p. 97).

Se havia prevalência da didática expositiva no ensino presencial, ela transitou para o on-line, uma vez que, como exemplificam os autores, a sala de aula tradicional permaneceu nesse modelo de ensino. Percebe-se, pois, que apenas o uso de tecnologias digitais não garante transformações no processo de ensino e aprendizagem, mas sim por meio das próprias estratégias educacionais.

Independentemente do cenário de ensino remoto, a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Novo Ensino Médio exemplifica que um dos objetivos da escola é estimular a autonomia e a criticidade do aluno.

Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo (Brasil, 2018, p. 463).

Freire afirmou que pesquisa e ensino estão interligados. Ao buscá-las, sanamos nossa curiosidade e, por meio dela, compartilhamos o saber, seja a própria resposta ou novas perguntas sobre aquilo que buscamos (Freire, 2011). Portanto, o uso de metodologias ativas pode estimular a pesquisa, o senso crítico e a autonomia do estudante.

Como, então, é possível que esse processo ocorra utilizando as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)? Nesse sentido, o presente trabalho analisará a utilização e os desafios das metodologias ativas com o uso das TDIC na sala de aula, no Ensino Médio, além de apresentar o conceito de inovação pedagógica por meio dessas ferramentas.

TDIC e metodologias ativas na educação: uma relação de independência

Segundo Bacich e Moran (2018), toda aprendizagem é ativa, uma vez que seu processo ocorre ao longo da vida do indivíduo, na medida em que ele é provocado a refletir e solucionar diversas questões em diferentes contextos. Nesse sentido, a aprendizagem ativa pode acontecer a todo momento, independentemente da percepção do indivíduo.

Contudo, no contexto de ensino formal, o processo de ensino e aprendizagem que estimula o protagonismo do estudante é denominado, na literatura, metodologias ativas. Dessa maneira, ele é determinado pela ordem e pelo planejamento, a fim de alcançar seus respectivos objetivos.

As metodologias ativas constituem alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas. Essas metodologias contrastam com a abordagem pedagógica do ensino tradicional centrado no professor, que é quem transmite a informação aos alunos (Valente, 2018, p. 80).

Em outras palavras, a aprendizagem ativa inserida em situações pedagógicas se assume como metodologias ativas, nas quais se trabalha por meio de um conjunto de fatores que auxiliam o protagonismo do estudante em seu processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Santos e Castaman (2022), os princípios das metodologias ativas consistem em:

• Aluno, cuja aprendizagem é guiada pelas atividades;
• Autonomia, em que o aluno tem o controle do seu aprendizado;
• Problematização da realidade e reflexão, que busca coincidir teoria com prática, ou seja, normalmente um problema é apresentado e, logo em seguida, uma ação é realizada para resolvê-lo;
• Trabalho em equipe, um dos pontos cruciais, pois são momentos de reunião e discussão dos estudantes para execução das atividades;
• Inovação, em que o professor interage com o aluno e vice-versa; e, por fim,
• Professor, que medeia o saber e orienta nas atividades.

O professor, nas metodologias ativas, deve mediar os conteúdos ministrados como uma ação horizontal. Dessa maneira, não ocupa mais o lugar de detentor de todo o saber, característica do ensino tradicional, mas torna-se uma peça fundamental, uma vez que desempenha a função de facilitador da autonomia do estudante. Assim, norteará os estágios que cooperam para o alcance da aprendizagem. Como existem diversas maneiras de aprendizagem por meio das metodologias ativas, seus processos normalmente ocorrem por etapas; para tanto, é necessário que haja orientação ao longo dessas etapas, para que o ensino e a aprendizagem não ocorram ao acaso.

É equivocada a expectativa de que o aluno poderá receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe transmite. O professor é que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, em função disso, identificar as informações e as atividades que permitam a ele avançar do patamar de conhecimento que já conquistou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de aprendizagem que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem (Weisz, 2001, p. 65).

Destarte, para Valente (2018, p. 80), "as metodologias voltadas para a aprendizagem consistem em uma série de técnicas, procedimentos e processos utilizados pelos professores durante as aulas, a fim de auxiliar na aprendizagem dos alunos". Ou seja, entende-se, na mesma proporção, que o trabalho docente não é desconsiderado.

Por isso, atualmente, observa-se como os meios tecnológicos sempre facilitaram o desempenho docente, assim como as próprias tecnologias digitais da comunicação e da informação (TDIC), uma vez que elas podem interpelar o indivíduo para novas possibilidades de ensino, como flexibilidade de tempo e espaço. Ou seja, é possível acessar conteúdos didáticos de forma on-line, em qualquer lugar e a qualquer horário. Além disso, há acessibilidade à informação, pois os conteúdos são diversos e podem ser rapidamente encontrados. Por fim, destacam-se as próprias ferramentas de aprendizagem, desde as mais palpáveis, como notebooks e dispositivos móveis, até as mais abstratas, como aplicativos e ambientes virtuais de aprendizagem, tanto na sala de aula quanto em atividades extraclasse.

O educando, através da tecnologia, pode aprender um conteúdo ou tirar dúvidas, é claro que a tecnologia não vai diminuir o professor em sala, e sim vai auxiliar. O discente pode ter acesso a certos aparelhos eletrônicos detentores de tecnologias de ponta tais como: celular, notebook, smartphone, tablet, entre outros, e assim produz conhecimento independentemente de não estar presente numa sala de aula convencional, uma vez que, a sala de aula vem até o educando (Maciel; Lima, 2020, p. 568).

É sabido que as TDIC, aplicadas para fins pedagógicos, oferecem inúmeras possibilidades de acesso aos conteúdos ministrados. Farias (2020) afirma que as TDIC promovem um aprendizado mais eficaz, uma vez que aperfeiçoam as técnicas de ensino; logo, elas oferecem inúmeras possibilidades para o ensino e a aprendizagem em sala de aula. Nesse sentido, é relevante esclarecer que as TDIC, isoladamente, não garantem uma aprendizagem significativa, tampouco autonomia do estudante, uma vez que ele pode se manter passivo aos conteúdos quando está inserido em uma aula on-line expositiva, por exemplo. Contudo, quando um professor utiliza as TDIC estrategicamente, o avanço no aprendizado não ocorre unicamente por causa das TDIC utilizadas, mas das práticas pedagógicas inseridas nelas, como as próprias metodologias ativas e uma abordagem construcionista.

O modelo construcionista tem por objetivo fazer com que o aluno construa algo que possua o interessem torno de uma aprendizagem significativa. De forma complementar, a tecnologia é entendida como um meio de comunicação que existe entre o conhecimento, o educador e o aluno (Faria; Gomes; Nascimento, 2021, p. 3).

Em outras palavras, a utilização das TDIC não garante uma aprendizagem significativa se não há atribuição de sentido em suas práticas.

Em contrapartida, as metodologias ativas não dependem das TDIC, podendo também ser aplicadas por meio de recursos analógicos. Logo, "nota-se que essa compreensão do processo de aprendizagem é antiga e bastante estudada, porém a novidade está relacionada com a conexão do processo de ensino e aprendizagem ao uso de recursos tecnológicos" (Santos; Castaman, 2022, p. 341). Dessa maneira, sua utilização intensifica o processo de ensino-aprendizagem, favorecendo tanto o professor quanto o aluno, haja vista a flexibilidade de tempo e de espaço, além de estabelecer uma proximidade entre a realidade social e a tecnologia.

Embora seja um assunto trivial na literatura, ressalta-se a importância de sua abordagem, na medida em que ainda há relutância de docentes e falta de infraestrutura em instituições de ensino, principalmente públicas, limitando o acesso dos alunos aos dispositivos e contribuindo para a desigualdade social.

Contudo, evidenciou-se que há uma necessidade de mudança e/ou adaptação dos métodos de ensino, diante das modificações no contexto social, introduzidas pela inserção das tecnologias. Frente a isso, a simples inclusão de aparatos tecnológicos nos espaços escolares também não é a solução. É preciso compreender que o papel da educação se alterou; não é mais sobre transmitir conhecimento, mas é sobre instruir atores capazes de refletir e de estabelecer práticas de análise, filtro e opinião baseadas em informações verificadas, sendo um dos caminhos propostos o uso das metodologias ativas (Santos; Castaman, 2022, p. 352-353).

Desse modo, é preciso desconfigurar o uso exclusivo de recursos analógicos para instaurar os recursos digitais, tanto para equiparar socialmente as instituições quanto para conduzir ao letramento digital, tão necessário e usual nos dias de hoje. Embora essa afirmação possa parecer radical, pensando a longo prazo, ela não se limita ao ensino, mas também às suas consequências após o ensino.

Vale ressaltar que precisamos de mais implementações de tecnologias de ponta para o ensino, principalmente no ensino público. Se trabalharmos com alta tecnologia desde a escola básica até a Pós-Graduação, o rendimento e possibilidade de manejo desses aparelhos ajudará muito posteriormente na capacitação desse profissional, pois, um profissional que saiba realizar bem o manejo das tecnologias saberá certamente aplicar o que se aprendeu na realidade palpável (Maciel; Lima; 2020, p. 571).

Além disso, não basta introduzir as TDIC na sala de aula. É preciso instruir sua utilização também, para promover uma consciência da realidade atual, que se apoia constantemente em tecnologias digitais. A diferença consiste no uso dessas ferramentas para a vida; portanto, instaurá-las no ensino é também uma necessidade de sobrevivência dos estudantes como cidadãos.

Metodologia

Os procedimentos utilizados neste trabalho foram: pesquisa bibliográfica, revisão de literatura sobre os principais temas mencionados — metodologias ativas e TDIC inseridos na educação — e pesquisa de campo, por meio da aplicação de um questionário sobre a utilização e os desafios das TDIC e metodologias ativas em sala de aula aos docentes do Ensino Médio na cidade de Itaperuna/RJ. Portanto, a abordagem foi quantitativa, considerando os resultados do questionário, e qualitativa, pela discussão apresentada.

A temática foi escolhida a partir de discussões e indagações direcionadas à informática aplicada ao ensino e ao aprendizado. Em seguida, foram selecionados os textos para a elaboração das sentenças do questionário, que foi aplicado durante um período de sete dias a docentes de instituições públicas e privadas de ensino no município supracitado.

O questionário foi elaborado pelo aplicativo de gerenciamento de pesquisas Google Forms e apresenta treze sentenças objetivas, sendo doze obrigatórias e uma optativa. Na primeira seção, as perguntas relacionam-se à idade, sexo, área de atuação, tempo de magistério e instituição de rede, com a finalidade de identificar o público participante.

Na seção seguinte, as sentenças foram direcionadas ao tema da pesquisa, abordando os recursos tecnológicos e práticas pedagógicas que se aproximam das metodologias ativas e, caso fossem utilizadas pelos docentes, quais seriam essas: aprendizagem baseada em problemas, gamificação, ensino híbrido, sala de aula invertida, rotação por estações, entre outros. Foram obtidas 63 respostas, geradas automaticamente em gráficos e tabelas.

Resultados e discussões

Segue a representação do questionário pelas respectivas figuras e, logo abaixo, a descrição desses dados e a discussão, a fim de proporcionar uma melhor visualização. Já a escolha de apresentar resultados e discussões concomitantemente oferece uma perspectiva crítica mais próxima de cada dado, de modo que o tema central de cada questão se torne perceptível nos resultados e em suas críticas na literatura.

Os dados constataram que, independentemente de a instituição de ensino ser pública ou privada, o sexo feminino prevalece, com 73%, em relação ao masculino, com 27%. A profissão docente continua, ainda, sendo mais atrativa para o sexo feminino. Embora esses dados sobre gênero tenham sido extraídos numa localidade do interior do Estado do Rio, eles refletem a relação cultural com o trabalho, especificamente a articulação do gênero com a profissão. A presença predominante da mulher no ensino vincula-se a diversos fatores sociais, históricos, culturais, econômicos e até políticos, principalmente na construção da figura maternal e de acolhimento vinculada à mulher, como é esperado numa sociedade patriarcal. Contudo, apesar da relevância do tema, o interesse desta pesquisa recai sobre o uso das TDIC e metodologias ativas em sala de aula. Com isso, há uma possível relação do gênero na utilização desses recursos, considerando o quantitativo de 73% do sexo feminino, uma vez que nesta pesquisa não foi possível identificar quais gêneros utilizaram mais os recursos.

Acerca da faixa etária dos docentes, 39,7% encontram-se acima dos 50 anos; 33,3% têm idade entre 40 e 50 anos; os docentes entre 30 e 40 anos representam 25,4%, e a menor faixa etária, entre 20 e 30 anos, não chega a 2%. A idade implica a relevância da profissão e a aplicabilidade dos recursos. Nessa perspectiva, se menos de 2% dos professores têm entre 20 e 30 anos, cada vez menos jovens desejam ser professores. Ou seja, trata-se de um problema identificado, que merece atenção específica. Além disso, professores acima de 40 e 50 anos estão utilizando recursos inovadores na sala de aula, apontando disponibilidade para aprender novas tecnologias e metodologias.

A maioria dos docentes atua em instituição pública (90,5%) e, em relação ao tempo de atuação no magistério, constatou-se que as instituições públicas acolhem mais o uso de TDIC e metodologias ativas em sala de aula.

Dos 63 respondentes, 36,5% possuem mais de 20 anos de atuação no magistério; 22,2% atuam entre 15 e 20 anos; aqueles com 10 a 15 anos de atuação correspondem a 20,6% dos entrevistados e, por fim, apenas 6,4% têm até 5 anos de experiência no magistério. Esses dados se relacionam com a idade dos professores, já que aqueles com mais tempo de atuação, isto é, mais de 20 anos, provavelmente têm entre 40 e 50 anos ou mais. Desse modo, são profissionais que vivenciaram diversas mudanças sociais que influenciaram a sala de aula e vice-versa.

No que se refere à área de atuação, a área de Linguagens e suas Tecnologias apresentou percentual de 39,7%; a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, 22,2%; e aqueles que atuam na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e os da área de Matemática e suas Tecnologias correspondem, igualmente, a 19%.

Resultados e discussões: TDIC e metodologias ativas

Após a descrição dos dados sobre as características básicas dos docentes, as próximas considerações referem-se às respostas relacionadas às práticas pedagógicas e à infraestrutura da instituição de ensino em que atuam.

Em sua maioria (42,9%), os docentes mantiveram a neutralidade em relação à indagação; 25,4% discordaram totalmente e 17,5% discordaram; os docentes que concordaram com a afirmativa representaram 7,9% dos respondentes, e 6,3% concordaram plenamente.
As práticas pedagógicas que utilizam ou são mediadas pelas TDIC normalmente necessitam da acessibilidade à internet. Ou seja, a utilização da internet em sala de aula, assim como dos recursos tecnológicos, tem finalidade unicamente pedagógica, preferencialmente com a mediação do docente.

Segundo Valente (2014, p. 145), as TDIC podem estar interligadas em rede e, por sua vez, conectadas à internet, constituindo-se em um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações cooperativas. Nesse contexto, foi elaborada uma sentença a fim de verificar se a qualidade da internet na sala de aula atendia às necessidades pedagógicas dos docentes, uma vez que suas respostas são determinantes para as respostas posteriores, principalmente aquelas relacionadas aos recursos tecnológicos.
Percebe-se, por meio desses resultados, que a qualidade da internet pode ou não atender, em algum momento, às práticas pedagógicas propostas pelos docentes. Isso vai configurar a quantidade de seu uso na sala de aula. Com isso, a exclusão do uso pode estar relacionada à qualidade da internet, uma vez que falhas na conexão comprometem as atribuições exigidas pela didática.

Conforme o gráfico apresentado na Figura 3, a maioria dos docentes concordou plenamente com a sentença, com 52,4%; 27% concordaram parcialmente e 14,3% optaram pela neutralidade ou indiferença; 3,2% discordaram plenamente, igualando-se àqueles que discordaram parcialmente.

Assim como a qualidade da internet é necessária para a utilização de práticas pedagógicas que se valem dos recursos tecnológicos, estes também podem melhorar a prática docente e facilitar o processo de aprendizagem. Em contrapartida, quando o docente ocupa uma posição de expositor de conteúdos, suas ferramentas didáticas não precisam ser ampliadas, permanecendo nos meios convencionais e analógicos, como a lousa e o livro didático. Na mesma proporção, o uso das TDIC não garante práticas pedagógicas ativas; ou seja, o docente pode manter uma didática tradicional mesmo utilizando essas tecnologias digitais.

Em outras palavras, o ensino tradicional pode se manter mesmo com o uso das tecnologias digitais. Um clássico exemplo disso é o Ensino a Distância (EaD), que inicialmente foi implementado de forma tecnicista. Atualmente, no entanto, há a implementação de práticas ativas no EaD, inclusive por meio do apoio pedagógico nos AVA, como fóruns, envio de respostas discursivas, atividades em equipe, entre outras alternativas que vão além do conteudismo.

Ainda no contexto do ensino analisado nesta pesquisa, isto é, no Ensino Médio de instituições públicas e privadas, cabe destacar que "conhecer o estilo com que os alunos aprendem proporciona a utilização de métodos mais adequados para a aprendizagem, oportunizando a adaptação dos métodos utilizados" (Bertelli et al., 2020, p. 59). Ou seja, o estilo de aprendizagem, aquele que "considera as peculiaridades da estrutura interna da pessoa" (Cognuck et al., 2023, p. 2), indica que a aplicação de determinada tecnologia pode facilitar o aprendizado de alguns alunos em detrimento de outros. Com isso, embora a inovação seja aceita e aplicada na sala de aula, é preciso também atentar para as peculiaridades de aprendizagem dos estudantes.

Em relação à infraestrutura e recursos tecnológicos, a maioria, com 42,9%, optou pela neutralidade, e 27% concordaram. Já 12,7% discordaram, aproximando-se de 11,1% que concordaram. O menor número, com 6,3%, discorda completamente. Cabe relembrar que a maioria dos docentes que responderam a esta pesquisa atua em instituição pública (90,5%). Logo, trata-se de escolas que oferecem uma estrutura propícia para uma educação de qualidade e, com isso, derruba o estereótipo sobre a precariedade em todas as instituições públicas de ensino.

Os docentes concordam plenamente que os recursos tecnológicos podem potencializar as práticas pedagógicas (50,8%), enquanto 36,5% também concordam com a afirmativa; 7,9% mostraram-se neutros, 3,2% discordaram e 1,6% discordaram completamente. Bacich e Moran (2018) esclarecem que bons materiais (interessantes e estimulantes, impressos e digitais) são fundamentais para o sucesso da aprendizagem.

A combinação de metodologias ativas com tecnologias digitais móveis é hoje estratégica para a inovação pedagógica. As tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa, autoria, comunicação e compartilhamento em rede, publicação, multiplicação de espaços e tempos; monitoram cada etapa do processo, tornam os resultados visíveis, os avanços e as dificuldades. As tecnologias digitais diluem, ampliam e redefinem a troca entre os espaços formais e informais por meio de redes sociais e ambientes abertos de compartilhamento e coautoria (Bacich; Moran, 2018, p. 53).

Na medida em que ocorre a utilização de recursos tecnológicos ou TDIC, as práticas pedagógicas são potencializadas e oferecem novas possibilidades de ensino, podendo ser trabalhadas por meio de imagens, vídeos, jogos, gravação de voz, entre outros, não somente na sala, mas também como tarefas fora do ambiente escolar, realizadas pelo estudante, uma vez que proporcionam flexibilidade de espaço e podem ser compartilhadas facilmente.
Pelo visto, a maioria dos docentes compreende que os recursos tecnológicos podem potencializar as práticas pedagógicas, logo incluem sua importância na educação. Por outro lado, aqueles que não concordam podem optar por meios analógicos e conseguem intensificar suas práticas pedagógicas sem recorrer a essas tecnologias digitais. Além disso, é preciso relembrar que nem todos os docentes concordam com os recursos tecnológicos para fins pedagógicos, como consequência de uma experiência negativa, pelo pouco uso desses recursos ou até mesmo pela falta de letramento digital. Nesse sentido, as próprias metodologias ativas, por exemplo, podem ser intensificadas por esses recursos tecnológicos, mesmo sendo independentes deles, como será apontado na próxima figura.

Quando questionados acerca do uso de metodologias ativas e de sua relação com o aporte tecnológico das escolas, 33,3% dos respondentes declararam-se neutros, 22,2% discordam ou discordam plenamente, e 12,7% e 9,5% concordam e concordam plenamente, respectivamente.

A sala de aula pode ser um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos, com os recursos que têm em mãos: materiais simples ou sofisticados, tecnologias básicas ou avançadas (Bacich; Moran, 2018, p. 39).

As metodologias ativas podem ser aplicadas em ambientes convencionais de ensino, independentemente da disponibilidade de recursos tecnológicos. Entretanto, esses recursos criam novas possibilidades para o ensino, como exemplificado na análise anterior.

No que se refere à valorização do conhecimento prévio do estudante e ao uso de atividades contextualizadas, 46% dos docentes concordaram plenamente com a afirmativa e 38,1% concordaram; 11,1% optaram pela neutralidade ou indiferença, e 4,8% discordaram. Nenhum docente discordou completamente. A maioria dos docentes afirmou valorizar o conhecimento prévio dos alunos e trabalhar com atividades contextualizadas. Tanto a primeira quanto a segunda ação estão interligadas e compartilham o entendimento de ensino ativo, centrado no aluno, por meio do estímulo a um aprendizado contextualizado.

Assim, não é possível entender que um indivíduo aprenda alguma coisa sem ser ativo. Nesse sentido, o termo "metodologias ativas" parece ser mais adequado para caracterizar situações criadas pelo professor com a intenção de que o aprendiz tenha um papel mais ativo no seu processo de ensino e aprendizagem (Valente; Almeida; Geraldini, 2017, p. 464).

Para Ganzela (2018), os discentes que trabalham de maneira dialogada podem não se atentar para outros recursos, como os próprios recursos tecnológicos digitais, mas ainda se apropriam dos mais tradicionais, como, por exemplo, o clássico livro impresso, a fim de ler o texto e discutir sobre ele. Ou seja, o trabalho se limita a perguntas e respostas, assim como às impressões do aluno sobre o conteúdo, sendo, em sua maioria, de caráter teórico.

Entretanto, a consciência de um ensino ativo, que coopera para a criação de estratégias de ensino mais alinhadas às metodologias ativas, como, por exemplo, a sala de aula invertida, a gamificação, o ensino híbrido, entre outros, deve atender às expectativas dos alunos inseridos em um determinado ambiente, que corresponde à sua infraestrutura, mas também precisa se atentar para a inovação, ou seja, acompanhar as mudanças sociais vigentes.

Quando questionados acerca do uso regular de metodologias ativas em suas aulas, constatou-se que 42,9% dos docentes assinalaram a opção neutra, evidenciando que podem ter ficado em dúvida sobre a utilização desses métodos e práticas ou, ainda, que os utilizam esporadicamente. Além disso, 25,4% concordaram e 14,3% concordaram plenamente, afirmando que utilizam regularmente metodologias ativas em suas atividades. Apenas 12,7% discordaram e 4,8% discordaram completamente, o que não indica negação quanto à utilização dessas metodologias, apenas que não as aplicam regularmente.

Embora as metodologias ativas sejam um dos objetivos centrais deste trabalho, sua discussão se concentrou no referencial teórico; portanto, retomá-las aqui poderia ser redundante. Nessa perspectiva, é sabido que há diversidade na aplicação de metodologias ativas, independentemente dos recursos tecnológicos digitais. Para tanto, será necessário verificar quais tipos de metodologias esses docentes utilizam, conforme exposto na questão posterior.

Por fim, na última sentença – relacionada aos exemplos de metodologias utilizadas – a maioria dos docentes assinalou que utiliza a aprendizagem baseada em problemas (74,2%), seguida pelo ensino híbrido (58,1%) e, em seguida, pela sala de aula invertida (45,2%). A gamificação ficou com 21% e a rotação por estações com 6,5%. Na opção "Outros", foram sinalizados "uso do celular e internet própria", "vídeos" e "estudos de caso", com 1,6% cada.

O uso do celular, da internet própria e de vídeos são TDIC para o apoio às práticas educativas, seja com metodologias ativas ou não. Já o estudo de caso não se refere ao campo da pesquisa científica e acadêmica, mas trata-se de um tipo de metodologia ativa que apresenta características semelhantes à aprendizagem baseada em problemas, trazendo uma história, real ou fictícia, para que o aluno, individualmente ou em grupo, possa buscar informações, discutir e, assim, encontrar respostas ou preencher lacunas do caso.

A aprendizagem baseada em problemas, de forma mais ampla, propõe uma matriz não disciplinar ou transdisciplinar, organizada por temas, competências e problemas diferentes, em níveis de complexidade crescentes, que os alunos deverão compreender e equacionar com atividades individuais e em grupo (Bacich; Moran, 2018, p. 59).

A sala de aula invertida é compreendida como a realização de estudos prévios antes da aula, os quais são posteriormente discutidos durante o encontro em sala; Bacich e Moran (2018, p. 56) esclarecem que a sala de aula é contextualizada no próprio ambiente escolar de aprendizagem, por meio de encontros coletivos, assim como em atividades pós-aula.

O ensino híbrido é entendido como a combinação do ensino off-line com o on-line; entretanto, refere-se também a misturas de práticas pedagógicas que não são necessariamente inseridas apenas no ambiente físico presencial ou no virtual. O ensino sempre foi híbrido, na medida em que, como Moran exemplifica:

A educação sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo. Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços (Moran; Bacich; Tanzi Neto, 2015, p. 45).

Ou seja, a utilização das TDIC no ensino híbrido confere a ele mais oportunidades de inserção de práticas inovadoras, inclusive a mistura do offline com o online, sem se limitar a entender o híbrido apenas por elas.

Considerações finais

É notório que a memorização de conteúdos não estimula a autonomia do aluno; ao contrário, favorece uma reprodução do ensino que ignora o próprio aprendizado, independentemente do modelo utilizado. Partindo dessa premissa, um ensino que estimule a reflexão e a prática transforma o aluno em um aprendiz capaz de compreender e resolver questões que façam sentido para ele.

Se o ensino tradicional reproduz um aprendizado mecanizado, o ensino personalizado, por sua vez, alcança uma aprendizagem ativa e transformadora. Nesse contexto, é necessário se desfazer do repetitivo para promover um aprendizado eficiente, que não deve se limitar ao processo e ao resultado da avaliação pedagógica, mas respeitar a individualidade de cada aluno ao longo das aulas, pois é por meio dessa percepção que ele será capaz de desenvolver sua própria competência, inclusive para utilizá-la em sua realidade profissional.

Tem-se, portanto, que a utilização de práticas pedagógicas pautadas em metodologias ativas favorece o protagonismo do aluno, na medida em que este não se limita ao conteúdo ensinado, mas ao caminho percorrido no aprendizado, por meio de atividades. Além disso, há um conjunto de fatores que deve ser considerado, como a infraestrutura da instituição, o apoio da coordenação pedagógica e o conhecimento dos docentes sobre essas práticas.

Com isso, torna-se perceptível também o lado da docência, que muitas vezes ignora ou é ignorada dessa consciência, alimentando um discurso contrário às TDIC aplicadas à educação. Obviamente, há exigência, em muitas instituições, de que os docentes possuam habilidades no uso das tecnologias. Entretanto, não há, em sua formação inicial e/ou continuada, preparo ou direcionamento adequados para a utilização desses recursos, tornando-os indiferentes à inovação pedagógica ou fortemente apegados a métodos mais convencionais.

Se os docentes são ensinados, em sua formação inicial, acerca da didática, é igualmente relevante que haja ensino voltado à utilização de meios tecnológicos, uma vez que a inserção da tecnologia educacional nos docentes refletirá no ensino aos discentes.

Além disso, percebe-se que o ensino remoto durante a pandemia da covid-19 não garantiu, por si só, a transformação dos processos de ensino, mas contribuiu para maior inserção e utilização de recursos tecnológicos durante e para as aulas. Entretanto, espera-se que, após esse contexto, os docentes continuem utilizando tais recursos juntamente com metodologias ativas, para estimular a aprendizagem de forma criativa, inovadora e cativante. É evidente que uma das alternativas para superar os desafios da implementação dessas metodologias em sala de aula é o uso de recursos tecnológicos, como as TDIC, que proporcionam ensino e aprendizagem personalizados.

Referências

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