Percepção de professores de escolas públicas de um município de Sergipe sobre o ensino remoto durante a pandemia da covid-19

A pandemia da covid-19 teve seus primeiros indícios no final do ano de 2019, na cidade de Wuhan, Província de Hubei, na China, com a descoberta de uma doença respiratória infectocontagiosa, posteriormente identificada como uma variante do coronavírus e chamada de Sars-CoV-2 (Nunes et al., 2020). As medidas de controle e disseminação da doença exigiram reestruturação mundial, uma vez que a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomendou o isolamento e o distanciamento social como estratégias de prevenção (Aquino et al., 2020; Lana et al., 2020). No Brasil, tais mudanças demandaram readequação tanto no cotidiano da população como em diversos setores – por exemplo, a educação. O Ministério da Educação, pelas instituições de ensino, tiveram que adequar seu processo de ensino-aprendizagem para que no período de pandemia o desenvolvimento educacional se tornasse viável (Saldanha, 2020).

No Brasil, como maneira de atenuar os efeitos da pandemia no desenvolvimento acadêmico, foi aprovado o ensino remoto emergencial (ERE) pela Portaria nº 343/20. Essa foi a alternativa dada pelo MEC para substituir as aulas presenciais em período pandêmico (Brasil, 2020). Contudo, o contexto geral da educação brasileira vai além da sala de aula, levando em conta a realidade das famílias de baixa renda, somada à dificuldade e à desigualdade enfrentadas para adaptar-se à nova realidade digital (Silva; Teixeira, 2020). Além disso, coube a percepção dos Estados e municípios, quanto à habilidade e ao conhecimento mínimo prévio necessário para utilizar as tecnologias digitais tanto para aluno quanto para professor, bem como a disponibilidade de matérias necessários para o acesso ao ensino remoto (Cardoso; Soares; Gonçalves, 2022).

O ERE permitiu que a educação brasileira não ficasse inerte durante a pandemia; contudo, professores e alunos precisaram se adequar a essa nova modalidade de ensino (Trindade; Carmo; Silva, 2021). Além disso, a preocupação estava em como seria realizada a abordagem dos conteúdos, a realização da frequência dos discentes, e, principalmente, como seria realizado o suporte técnico digital para os alunos que possuíam algum problema de acesso ou não tinham habilidade com tecnologias da informação e da comunicação (TIC) (Lucas; Vergara, 2022). Por sua vez, se faz necessária a reflexão sobre os efeitos do ensino remoto emergencial relacionados à aplicabilidade prática e à sua eficácia na aprendizagem dos alunos em curto e longo prazo, principalmente na Educação Infantil e na Educação Básica, em que essa modalidade de ensino apresentou maiores dificuldades (Souza; Medeiros; Cappellari, 2023).

Diante isso, o presente trabalho tem como objetivo analisar a percepção de professores de escolas públicas estaduais de um município sergipano quanto às dificuldades e consequências enfrentadas tanto por professor quanto por aluno durante o ERE no período da pandemia da covid-19.

Material e métodos

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Sergipe (UFS) sob nº CAAE 65067622.1.0000.0217 e Parecer nº 5.865.003. Este é um estudo do tipo observacional, analítico, descritivo, de corte transversal e com a análise de dados quantitativa.

A pesquisa foi realizada em diferentes escolas estaduais da região Centro-Oeste do Estado de Sergipe, mais precisamente no município de Simão Dias.

Foram recrutados para participar da pesquisa todos os professores das escolas estaduais que estivessem no quadro de funcionários ativos, independente de ser efetivo e/ou contratado, desde que não estivesse afastado em licença por doença, licença-maternidade ou afastamento por motivos diversos. Além disso, também não foram incluídos na pesquisa aqueles professores contratados que não atuaram em nenhuma escola pública e/ou particular durante o período da pandemia.

A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de questionário semiestruturado, seguido de entrevista. Dados como idade, sexo e formação continuada foram algumas das informações registradas no momento da avaliação. Todos os professores receberam as informações de maneira verbal e escrita sobre o teor da pesquisa, de forma a esclarecer o objetivo do trabalho. Os docentes que desejaram participar voluntariamente concordaram em assinar o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e o termo de autorização de uso de imagem e depoimento (Tauid), quando foi o caso, respeitando os aspectos éticos de acordo com a Resolução nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 2012). Além disso, foram garantidos o anonimato e a confidencialidade dos participantes da pesquisa.

Os resultados são apresentados mediante estatística descritiva, por meio de média, desvio padrão e percentuais, com o uso de tabelas e gráficos – este último com uso do pacote Microsoft Office 2019.

Resultados e discussão

Foi identificado nas escolas pesquisadas um total de 213 professores. Foram retirados 114 docentes por se enquadrem em pelos menos um dos critérios de exclusão; também foram excluídos 57 professores por abdicarem de participar da pesquisa. Ao final, dentre os professores identificados, excluídos e que se recusaram a participar, 42 professores compuseram a amostra deste estudo.

Entre os participantes da pesquisa, houve predominância feminina em relação à masculina, com 64,29% (n=27) e 35,71% (n=15) para mulheres e homens, respectivamente.

Quanto à idade dos professores entrevistados, os homens apresentaram idade média de 41,8±10,18 anos; as mulheres apresentaram idade média de 40,59±8,95 anos. Com as médias de idade entre os sexos, é possível observar que os homens são ligeiramente mais velhos que as mulheres. Entretanto, quando observada a variação de idade, a dos homens varia entre 25-56 anos, enquanto as mulheres entre 29-62 anos, fazendo o sexo feminino um grupo de docentes mais velhos. Logo, é possível observar um contraste entre idade média e variação de idade entre os sexos.

Uma possível hipótese para essa diferença de idade ocorre devido ao fato de a proporção entre homens e mulheres ser de 0,6:1. Dessa forma, conter menos homens na amostra propicia uma menor variação nas idades; esta, por sua vez, com intervalo entre os períodos de anos menores, quando comparada às mulheres. Consequentemente, a média de idade dos homens conduzirá a um maior desvio padrão, induzindo a uma idade mais elevada quando correlacionados os sexos.

Em relação à formação continuada, observou-se que a maioria dos professores possui ao menos um curso lato sensu e/ou stricto sensu: 64,29% possuem ao menos um curso de especialização em alguma área de sua formação, 14,29% possuem mestrado e 7,13% possuem doutorado, enquanto 14,29% dos docentes contam apenas com a graduação.

O termo “formação continuada” entrou em vigor no país na segunda metade da década de 1980, visando à preparação pedagógica dos docentes. A formação continuada é de necessária importância para a carreira desses profissionais, uma vez que agrega valores e conhecimento didáticos e pedagógicos que vão além da sua formação acadêmica e/ou titulação (Cunha et al., 2022).

Entre os professores entrevistados, foi identificado que, além da formação continuada, alguns optaram por realizar um curso técnico ou uma segunda graduação. Vale ressaltar que o curso realizado em alguns casos foi diferente da área em que os professores atuam em sala de aula. Dentre os cursos registrados nas informações provenientes da entrevista, Pedagogia teve maior incidência, com 8,51%, seguido de Biologia, Engenharia Química, Geografia e Matemática, todos com 4,26%. Contudo, cerca de 53,15% dos professores não optaram por fazer uma segunda graduação ou curso correlato (Figura 1).

Perante o exposto, percebe-se que muitos professores decidiram optar por uma segunda graduação, tendo em vista a ampliação da sua área de atuação profissional, bem como maiores chances de emprego no campo educacional e/ou em áreas diversas que não seja a educação (Jesus; Soares; Nascimento, 2016).

No que diz respeito ao tempo em sala de aula, a média de experiência docente é de 14 anos e 4 meses. Além disso, esses professores possuem carga horária média semanal de 29 horas e 48 minutos, na qual se mantêm no exercício de suas atividades pedagógicas no âmbito escolar. Vale ressaltar que a distribuição e o cumprimento dessa carga horária ocorrem em diferentes séries de ensino distribuídas entre Fundamental e Médio, a depender da formação do professor. Em vista disso e a partir dos questionários analisados, é possível ver que o maior número de docentes encontra-se lecionando no 6º e 7º ano do Ensino Fundamental, com 11,50% dos professores em cada série de ensino (Figura 2).

Nossa pesquisa analisou quais práticas metodológicas eram utilizadas pelos professores, assim como quais eram os recursos tecnológicos empregados antes da pandemia. Nesse cenário, as estratégias de ensino com maior influência foram as aulas expositivas e aulas dialogadas, com 33,33% e 31,68%, respectivamente. Além desses dados, foram identificadas as seguintes práticas metodológicas: aulas práticas, 28,33%; seminários 5,00%; aprendizagem baseada em problemas, 0,83%; e produções textuais, 0,83%.

Diante desse contexto, percebe-se que nos dias atuais ainda existe predominância de docentes que utilizam aulas expositivas. As aulas tradicionais podem ser executadas pelos docentes, desde que sejam bem planejadas e atreladas a práticas educativas. Além disso, quando um docente planeja sua aula expositiva, é necessário que sejam observadas as características intelectuais dos alunos para que de fato essa metodologia de ensino possa contemplar todos os discentes no processo de ensino-aprendizagem (Almeida; Cantuária; Goulart, 2021). Com os avanços tecnológicos, a metodologia de ensino tradicional tem se colocado à prova, pois é necessário que haja avanço dos novos modelos de ensino, abrindo espaço para as novas formas de aprendizagem (Alneyadi; Abulibdeh; Wardat, 2023).

Quanto aos recursos tecnológicos mais utilizados pelos professores antes da pandemia, foi possível identificar as videoaulas com documentários, além do uso de formulários da Google, como os mais utilizados com 36,67% e 18,33%, respectivamente. No entanto, também foi observado que 26,64% dos docentes não faziam uso de nenhuma ferramenta tecnológica em suas aulas (Figura 3).

Na atualidade, o uso de ferramentas digitais em sala de aula tornou-se fundamental, pois auxilia no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, de forma a aproximá-los de conteúdos e informações científicas confiáveis que estão além de toda e qualquer fronteira, sendo antes inacessível. Além disso, as ferramentas digitais assumem papel de grande importância na formação dos professores, de forma a potencializar as suas práticas, além de contribuir com novas habilidades e competências para o desenvolvimento das suas aulas (Silva; Teixeira, 2020).

Analisando o contexto histórico da implementação das ferramentas digitais no Brasil, vemos que o Ensino a Distância surgiu inicialmente em 1939, com a fundação do Instituto Rádio Monitor, e logo após, em 1941, cresceu com a fundação do Instituto Universal Brasileiro, sendo validada a partir da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN). Essa lei veio para estabelecer regras e dar oportunidade para implementação da EaD em todas as modalidades e níveis de ensino (Silva; Melo; Muylder, 2015).

Em 2006, o Brasil deu mais um destaque para a EaD com a criação da Universidade Aberta do Brasil, pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, que visou implementar os cursos de Graduação a distância (Hernandes, 2017). Contudo, o ensino remoto e/ou EaD só teve sua verdadeira importância reconhecida em 2020 devido as rápidas mudanças causadas pela pandemia da covid-19, quando as instituições de todos os níveis de ensino foram fechadas. Com isso, o ensino remoto surgiu como opção, de maneira a contribuir nos espaços educacionais de ensino; alunos e professores tiveram que se adaptar à modalidade EaD com a utilização de ferramentas digitais para o desenvolvimento das aulas online (Karalis, 2020).

A presente pesquisa também investigou a permanência em utilizar as ferramentas tecnológicas pelos professores em período posterior à pandemia. Pelos dados analisados, atualmente apenas 9,52% dos professores não voltaram a utilizar algum tipo de recurso tecnológico – fato positivo, quando comparado aos dados de antes do período de pandemia. Cerca de 52,38% dos docentes mencionaram utilizar essas ferramentas em suas aulas ao menos uma vez por semana, 16,67% utilizam duas vezes por semana, 7,14% três vezes por semana e 14,29% utilizam todos os dias da semana.

A utilização dos recursos tecnológicos é um modelo eficaz e ágil no ensino, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, a tecnologia possui grande potencial que nos permite fazer a educação de modo diferente; foi muito importante durante o período pandêmico, ainda mais no pós-pandemia (Khong et al., 2023).

Nesta pesquisa, foi realizado o levantamento referente às habilidades individuais dos docentes quanto ao uso dos recursos digitais e ao treinamento recebido da Secretaria de Estado da Educação, bem como a percepção quanto às dificuldades enfrentadas por professores e por alunos durante as aulas remotas (online) em meio à pandemia. Em relação às habilidades individuais, 26,19% dos professores relataram possuir capacidades acima da média; 4,76% possuem capacidades relativamente altas; 57,14% estariam em um nível mediano, enquanto 11,91% possuem habilidades abaixo da média. Em contrapartida, quando examinada a realização de formação e/ou treinamento proveniente da Secretaria de Educação para que os docentes pudessem atuar em ambiente remoto/virtual fazendo uso das ferramentas tecnológicas, cerca de 73,81% dos professores declararam não ter recebido qualquer tipo de formação, treinamento ou curso para se adequar ao ambiente virtual. Dentre os professores que receberam alguma preparação por parte da Secretaria de Educação, 23,81% descreveram ser uma formação mediana, enquanto 2,38% descreram ser insuficiente.

Normalmente, os cursos de licenciatura preparam os docentes para a metodologia de ensino presencial. Dessa maneira, mesmo que alguns professores desenvolvam em outros cursos de formação as habilidades mínimas necessárias para o manuseio das tecnologias digitais, muitos profissionais possuem carência para desenvolver habilidades com os recursos tecnológicos (Vaz; Santos; Pereira, 2021).

Em um estudo realizado com professores, buscou-se analisar as dificuldades enfrentadas por eles durante a transição entre ensino presencial e ensino remoto decorrente da pandemia da covid-19. O estudo apontou que, antes da pandemia, cerca de 92,4% desses professores nunca haviam desenvolvido suas aulas para realiza-las de maneira virtual e/ou online. Além disso, a pesquisa menciona que esses profissionais não obtiveram nenhuma preparação e/ou formação da sua instituição de ensino ou órgão responsável para o desenvolvimento das aulas no período remoto (Marshall; Shannon; Love, 2020).

Quanto às dificuldades enfrentadas durante as aulas remotas (online), 33,33% dos professores retrataram ter como principal adversidade a sobrecarga de trabalho, considerando as atividades de casa, juntamente com a necessidade de aprender a utilizar as ferramentas digitais em tempo hábil para as aulas (Tabela 1).

Tabela 1: Dificuldades enfrentadas durante as aulas remotas (online)

Diante as circunstâncias apresentadas, durante o período da pandemia da covid-19, os docentes ficaram ainda mais sobrecarregados, o que contribui de modo significativo no aumento dos casos de ansiedade (Santos et al., 2024). Muitos foram os questionamentos, a exemplo dos novos métodos de avaliação, como também de incertezas da continuidade das aulas remotas. Dessa maneira, a carga excessiva de trabalho durante as aulas no período remoto afetou diretamente a saúde mental dos docentes, interferindo na sua qualidade de vida (Ferreira; Santos, 2021).

Durante as aulas, os professores também perceberam dificuldades enfrentadas pelos alunos quanto à aprendizagem via meios digitais; os principais problemas identificados foram o acesso à internet e a falta de local adequado/tranquilo para assistir às aulas, com 35,71% e 16,67%, respectivamente (Tabela 2).

Tabela 2: Dificuldades enfrentadas pelos alunos durante as aulas remotas (online), na visão dos professores

Em uma pesquisa realizada por Vaz; Santos; Pereira (2021), os autores mencionam que, durante o ERE, cerca de 59,78% dos alunos não se interessavam em participar das aulas e que apenas 40,22% deles se envolviam nas atividades pedagógicas. São muitos os fatores que influenciam na participação e na interação dos discentes durante o ERE, como a falta de acesso à internet e um ambiente doméstico desfavorável para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Nosso trabalho avaliou a percepção dos docentes quanto à eficácia das aulas online na aprendizagem dos alunos durante a pandemia. Após análise, apenas 7,14% dos professores declararam a aprendizagem dos alunos nas aulas online acima da média, ao mesmo tempo que 45,24% consideram a aprendizagem mediana. Em contrapartida, 45,24% estimam que o aprendizado foi abaixo da média e 2,38% admitem que foi insuficiente.

De acordo com Carvalho; Leal (2024), muitos docentes ressaltaram a insatisfação em relação à eficácia na metodologia de ensino online e/ou remoto durante o período da pandemia, demostrando interesse em regressar aos métodos de ensino tradicionais. Muitos são os fatores que contribuem para o insucesso da aprendizagem dos alunos durante o período pandêmico, desde a falta de acesso à internet e de interesse do aluno por não haver contato pessoa a pessoa. Todos esses fatores contribuíram para a regressão da aprendizagem dos alunos na pandemia da covid-19.

Conclusão

Com base nos resultados obtidos neste estudo, é possível constatar que um dos principais problemas identificados foi a limitação dos professores quanto ao domínio no uso das tecnologias digitais, bem como a dificuldade na adaptação de algumas metodologias pedagógicas. Nesse contexto, torna-se fundamental implementar cursos de formação continuada voltados ao uso de ambientes virtuais de aprendizagem e a aplicação de metodologias ativas com o apoio de tecnologias digitais. Tais cursos contribuirão para a formação pedagógica dos professores, tornando-os mais preparados para aplicar suas atividades utilizando diferentes recursos tecnológicos de maneira mais efetiva nas salas de aula.

A transição abrupta do ensino presencial para virtual, juntamente com a dificuldade de conexão, a falta de habilidade dos alunos e principalmente as atividades pouco adaptadas ao ensino remoto contribuíram para diminuir gradualmente o interesse dos alunos pelas aulas, causando impacto direto em seu processo de aprendizagem. Portanto, torna-se imprescindível que as instituições de ensino desenvolvam e executem um plano técnico-pedagógico de maneira que todos os alunos tenham acesso a equipamentos, conexão com a internet estável e assistência especializada de forma equitativa. Esse monitoramento promoverá a inclusão digital entre alunos e professores, garantindo que docentes utilizem estratégias metodológicas mais eficazes, melhorando a qualidade do ensino.

Financiamento

Este estudo foi financiado pela Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe (Fapitec/SE), em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe (Seduc/SE). O financiamento foi concedido pelo edital Fapitec/SE/Seduc/SE nº 02/22 para o Programa de Apoio a Projetos de Desenvolvimento do Ensino na Escola – Bolsas IC Jr./Seduc, Processo/Protocolo nº 019203.01232/2022-7. Os financiadores não tiveram qualquer papel no desenho do estudo, na coleta de dados e sua interpretação ou na decisão de enviar o trabalho para publicação nesse periódico eletrônico.

Agradecimentos

Agradecemos à Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe (Fapitec/SE) e à Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe (Seduc/SE) pelo apoio financeiro; à Diretoria Regional de Educação 02 (DRE '02) e à Escola Estadual Fausto Cardoso (CEFC) por oferecerem todas as condições de infraestrutura para o desenvolvimento deste trabalho.

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