Ensino, legislação e surdez: avanços e desafios da inclusão do surdo no sistema regular de ensino

O direito à educação está expresso na Constituição Federal de 1988 como um direito social, fundamental à dignidade da pessoa humana, garantido pelo dever do Estado no âmbito das competências geral e específica de cada ente federado. Materializar uma educação significativa em nosso país é um desafio, principalmente no contexto da inclusão com permanência de pessoas com deficiências. O avanço da legislação referente à pessoa surda e à garantia de sua inclusão no sistema regular de ensino é permeado por avanços e desafios quanto à sua efetivação.

A temática em discussão revela-se necessária, pois vivenciamos um cenário marcado por diversas crises que perpassam as instituições existentes. É crucial discutir e reafirmar a importância do direito à educação inclusiva como antídoto frente às mazelas sociais e como orientação em um país cuja Constituição Federal tem como pilares a dignidade da pessoa humana, a democracia e a cidadania.

Este estudo fomenta o debate sobre a temática abordada, contribuindo para a melhoria da inclusão e da qualidade da educação. A pesquisa tem como objetivo analisar a evolução legislativa, os avanços e os desafios na inclusão do surdo na rede regular de ensino.

Procedimentos metodológicos

Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, considerando sua relevância na análise aprofundada dos dados construídos. De acordo com Silveira e Córdova (2009, p. 31), a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas com a compreensão aprofundada de um grupo social.

Quanto ao procedimento técnico, realizou-se uma pesquisa bibliográfica. Segundo Gil (2008), esse tipo de pesquisa é realizado com materiais previamente publicados e disponíveis aos pesquisadores, tais como livros e trabalhos científicos. Foram elencados autores que tratam especificamente da temática, como Lacerda (2006), Mantoan (1997, 2007), Rosa e Araújo (2012), Quadros (2008) e Skliar (2001), entre outros. Os materiais consultados contribuíram significativamente para a construção da pesquisa.

Também foi realizada pesquisa documental, com base na coleta de documentos escritos. O levantamento concentrou-se na legislação e em dados gerais que contribuíram para o estudo da temática, como a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, de 20 de novembro de 1996; a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005; a Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021; bem como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os dados construídos foram analisados de forma interpretativa.

A evolução legislativa para a inclusão da pessoa surda no contexto escolar

Discutir o direito à educação é um desafio, principalmente sob a ótica da inclusão de pessoas com deficiências. Para que a legislação brasileira passasse a garantir, em seu texto, a construção de uma sociedade inclusiva e respeitosa das diferenças, foi necessário observar legislações e avanços no âmbito internacional.

O Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948, afirma categoricamente que “toda pessoa tem direito à educação”. A DUDH constitui um marco em direitos humanos para os países signatários. Ao ser incorporada à legislação brasileira por meio de processo legislativo no Congresso Nacional, adquiriu status de norma constitucional, com o mesmo patamar hierárquico das demais normas da Constituição.

O Art. 6º da Constituição Federal estabelece os direitos sociais, dentre os quais a educação se destaca de forma evidente. Pode-se afirmar que os direitos sociais formam um círculo virtuoso de prosperidade em múltiplas dimensões. A educação é fundamental no desenvolvimento de uma sociedade, pois gera sujeitos críticos e reflexivos, comprometidos com o bem comum, uma vez que proporciona conhecimento necessário à concretização da cidadania, ou seja, ao exercício pleno de direitos e de deveres.

De acordo com Basilio (2009), o direito à educação está vinculado ao direito de acesso à oferta educacional promovida pelo Estado e à responsabilidade estatal quanto à sua manutenção e sua fiscalização, sendo o monitoramento um elemento fundamental para sua consolidação. A educação constitui, portanto, um caminho para a formação de uma sociedade integrada. Compreende-se que a formação deve contribuir para essa integração social, desenvolvendo habilidades e competências tanto para a inserção no mercado de trabalho quanto para a convivência harmoniosa e humana, sempre respeitando as singularidades de cada indivíduo. Por ser um direito social, a educação busca materializar a cidadania.

O Direito Constitucional brasileiro estabelece ainda que o ensino será ministrado com base em princípios. O Art. 206, inciso I, dispõe que um desses princípios é a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Brasil, 1988).

O Art. 227 da Constituição revela o caráter solidário da educação, quanto à sua garantia e sua concretização. Ressalta-se, nesse sentido, a importância da criação de programas, projetos e ações que promovam uma inclusão educacional significativa para todos. Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve efetivar-se por meio da eliminação de obstáculos estruturais e atitudinais, bem como de todas as formas de discriminação, segregação e preconceito.

No Brasil, o processo de universalização da educação ainda está em construção. É fundamental destacar que, em âmbito internacional, a proposta da inclusão tem se fortalecido e influenciado diretamente as legislações nacionais. Como exemplo, parte do ponto 1 da Conferência Mundial de Educação Especial — conhecida como Declaração de Salamanca, de 1994 — afirma:

Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (ONU, 1994, p. 1).

A Conferência Mundial de Educação Especial é clara ao pontuar que a educação universal só se concretiza com a inclusão. As ações propostas são urgentes, pois não se pode admitir que qualquer educando permaneça fora da escola. O documento endossa a necessidade de que a inclusão ocorra no sistema regular de ensino; portanto, nenhum estudante deve ser segregado. Para tanto, é imprescindível que cada governo siga suas recomendações, no que diz respeito à estrutura dos ambientes, às parcerias e ao desenvolvimento de novas metodologias integradoras.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, instrumento que discorre sobre a proteção integral de crianças e de adolescentes no Brasil, evidencia, em seu Art. 53, que crianças e adolescentes dispõem do direito à educação, pois o Estado busca formar cidadãos aptos ao exercício do trabalho e da cidadania.

Seguindo o que preceitua nossa Constituição Federal de 1988, o ECA disciplina que o Estado deve assegurar educação de qualidade e reafirma a necessidade do atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência no sistema regular de ensino, sendo esse acesso garantido desde o primeiro contato do aluno com o conhecimento sistematizado.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é um instrumento fundamental, que dá corpo à estrutura e organização da educação brasileira. A referida Lei discorre de forma específica, em seu Capítulo V, sobre a educação especial, na qual estabelece suas diretrizes.

Conforme o Art. 58 da LDBEN, a educação especial deverá ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Verifica-se que, caso haja necessidade, na sala de aula regular deverá ser disponibilizado apoio especializado, justamente para garantir uma educação de qualidade. Afirma-se que o atendimento educacional especializado será oferecido nas classes, escolas ou serviços especializados, dependendo das condições específicas de cada aluno, pois o objetivo é integrar e desenvolver o educando, caso não seja possível nas classes comuns do ensino regular. Por fim, discorre sobre a necessidade da oferta do ensino especializado desde a Educação Infantil, para um desenvolvimento contínuo, frente às metodologias aplicadas no ambiente escolar.

No Art. 59 da LDBEN, verificam-se as garantias dos sistemas de ensino em todo o território nacional, os quais deverão assegurar aos educandos com deficiência e demais necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas e recursos específicos para o desenvolvimento da aprendizagem, terminologias próprias, professores com especialização e acesso aos benefícios sociais.

Há ainda o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. O referido decreto afirma, de forma clara, a necessidade de integração da pessoa com deficiência para o exercício pleno de seus direitos e seus deveres no nosso ordenamento jurídico. Discorre ainda que cabe aos órgãos e às entidades do poder público assegurar às pessoas com deficiência seu desenvolvimento, incidindo na esfera dos direitos sociais, dentre eles, o direito à educação.

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. O Art. 2º afirma que todos os alunos devem ser matriculados nos sistemas de ensino. Disciplina ainda que as escolas possuem o dever de se organizar para atender os estudantes com necessidades educacionais especiais, objetivando um ensino-aprendizagem universal e significativo.

O Art. 7º dessa resolução enfatiza que “o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica” (Brasil, 2001). O objetivo é a inclusão de todos os alunos no ensino regular, uma vez que já foi estabelecido que todos têm o direito de serem matriculados e que as escolas devem estar preparadas para recebê-los — desde a infraestrutura até o desenvolvimento das aulas.

Um marco para a pessoa surda foi a promulgação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Ela trata da Língua Brasileira de Sinais (Libras), assim como do contexto geral que a envolve.

O parágrafo único do Art. 1º da Lei nº 10.436/02 apresenta o conceito legal de Libras como “a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil” (Brasil, 2002). Dessa forma, reconhece-se o status linguístico da Língua Brasileira de Sinais, afirmando sua importância e expressando que possui estrutura gramatical própria, decorrente das comunidades surdas, sendo necessário que essa língua seja difundida para que a comunicação se efetive.

Conforme o Art. 4º da referida Lei, todos os entes federativos, respeitando suas competências educacionais, devem assegurar a inclusão da Libras nos cursos de formação em Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério, tanto na modalidade de Nível Médio normal quanto na Formação Superior, considerando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Tal disposição é fundamental, pois como promover o desenvolvimento da Libras se ela não fizer parte da formação dos profissionais?

Seu parágrafo único estabelece que a Libras não poderá substituir a Língua Portuguesa na modalidade escrita. Contudo, pode-se afirmar que a Libras não busca substituir a Língua Portuguesa. Na verdade, ambas devem coexistir, justamente para viabilizar a comunicação. A proposta bilíngue não visa à sobreposição, e sim à aprendizagem das duas línguas.

Para regulamentar a Lei nº 10.436/02, foi publicado o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Esse decreto também regulamentou o Art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. A Lei nº 10.436 reconheceu a Libras como língua no Brasil. Antes de sua promulgação, a Libras não era reconhecida como uma língua, mas como um tipo de linguagem baseada em sinais.

O Art. 18 da Lei nº 10.098/00 expressa que o poder público implementaria a formação de profissionais intérpretes e de guias-intérpretes, sem, contudo, descrever como isso aconteceria, o que demandou a criação de uma nova norma para regulamentar essa formação.

Conforme o Capítulo I do Decreto nº 5.626/05, uma pessoa que apresenta perda auditiva, mas não se identifica com a cultura surda nem utiliza a Libras em sua comunicação, não é considerada culturalmente surda perante a comunidade surda.

O Decreto nº 5.626/05, em seu Capítulo II, trata da inclusão da Libras como disciplina curricular. O Art. 3º dispõe que ela deve ser inserida como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores — como Pedagogia e Educação Especial — tanto no Nível Médio normal quanto na Licenciatura, além do curso de Fonoaudiologia. Todas as instituições públicas e privadas do Brasil devem se adequar à normativa. Nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a Libras é considerada disciplina optativa.

De acordo com o mesmo decreto, a formação de professores para o ensino da Libras nas séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e na Educação Superior deve ocorrer em nível superior, por meio de Licenciatura plena em Letras: Libras ou Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. Já para atuar como docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a formação deve ser realizada por meio do curso de Pedagogia ou do curso normal superior, sendo as línguas de instrução a Libras e a Língua Portuguesa, configurando a formação bilíngue. Nesses cursos de formação, é dada prioridade às pessoas surdas.

O bilinguismo está previsto no Decreto nº 5.626/05 como estratégia para facilitar o processo de aquisição do conhecimento. As pessoas surdas têm o direito de estudar a Libras como primeira língua, e a Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda. Essa previsão representa um avanço na legislação, pois resguarda o direito à aprendizagem e à comunicação dos surdos, bem como assegura a presença de professores capacitados.

O Art. 17 do referido decreto dispõe que a formação do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa deve ser realizada por meio de curso superior de tradução e interpretação, com habilitação específica, de modo a garantir qualidade na aprendizagem e possibilitar que esses profissionais atuem como multiplicadores de saber e dignidade por meio da comunicação.

O Capítulo VI do Decreto nº 5.626/05 trata da garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva. O Art. 22 estabelece que as escolas e as classes de educação bilíngue devem estar abertas tanto aos alunos surdos quanto aos ouvintes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Já nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e/ou na Educação Profissional, as escolas — sejam bilíngues ou não — devem receber alunos surdos e ouvintes, sendo essencial que os professores estejam preparados para lidar com a linguística dos estudantes surdos e que haja a presença de tradutores e intérpretes de Libras–Língua Portuguesa.

Para que uma escola ou uma classe de educação seja denominada bilíngue, é necessária a utilização da Libras e da modalidade escrita da Língua Portuguesa no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. É necessária a disponibilização de equipamentos e de tecnologias da informação para dinamizar e aprimorar o desenvolvimento das aulas. Os estudantes têm o direito à escolarização em contraturno ao atendimento educacional especializado, justamente para que ocorra a complementação curricular. Para efetivar a implementação da educação bilíngue, é necessário que pais e alunos formalizem a preferência por esse modelo ou, caso contrário, informem o desinteresse.

Os alunos surdos dos sistemas de ensino devem ser assistidos por tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa, não apenas em sala de aula, uma vez que a comunicação também ocorre em outros espaços educacionais.

É fundamental, ainda, a oferta de equipamentos e de tecnologias que possibilitem o acesso à comunicação, à informação e à educação da pessoa surda. Conforme o Art. 23 do Decreto nº 5.626/05, aos professores deve ser disponibilizado acesso à literatura e a informações que considerem a especificidade linguística do aluno surdo.

A conquista de direitos para a pessoa surda vem se desenvolvendo no âmbito legislativo. O reconhecimento de uma comunidade e da sua importância é fundamental para o fortalecimento dos movimentos sociais. Nesse sentido, foi publicada a Lei nº 11.796, de 29 de outubro de 2008, instituindo o Dia Nacional dos Surdos. O Art. 1º da referida Lei estabelece o dia 26 de setembro como o Dia Nacional dos Surdos, considerado, no Brasil, uma data de encontros, discussões e lutas por mais direitos.

Em 3 de agosto de 2021, foi publicada a Lei nº 14.191, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) para dispor sobre a modalidade de Educação Bilíngue de Surdos.

Com essa alteração, o Art. 3º da LDBEN passa a dispor sobre os princípios basilares do ensino, acrescentando o inciso XIV: “respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdocegas e com deficiência auditiva” (Brasil, 2021). Trata-se de uma conquista importante para o fortalecimento de uma educação inclusiva e formativa.

A Lei nº 14.191/21 incluiu também os artigos 60-A, 60-B, 78-A e 79-C na LDBEN. O Art. 60-A traduz o conceito e a configuração da Educação Bilíngue já discutida no corpo deste trabalho. Reafirma a necessidade de uma educação inclusiva, com assistência de atendimento educacional especializado para atender às especificidades de cada aluno. Sinaliza que a educação bilíngue terá início na Educação Infantil, justamente para favorecer o melhor desenvolvimento da criança nesse processo de ensino-aprendizagem bilíngue. A adesão é facultativa, cabendo aos pais e ao aluno decidirem por sua preferência.

O Art. 60-B estabelece a garantia de materiais didáticos e de professores bilíngues, com formação e especialização adequadas em nível superior. Já o Art. 78-A dispõe que os sistemas de ensino se organizarão em regime de colaboração para o desenvolvimento de programas integrados de ensino e de pesquisa, com o objetivo de ofertar Educação Bilíngue e intercultural, valorizando a língua e a cultura surda, bem como a recuperação de suas memórias e suas identidades. Busca-se, ainda, garantir o acesso ao conhecimento científico e tecnológico nacional e de outras sociedades — surdas e não surdas.

Por fim, o Art. 79-C afirma que a União disponibilizará apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para implementação da educação bilíngue e intercultural voltada às comunidades surdas, fomentando projetos de pesquisa. A participação das comunidades e das entidades de representação surda, bem como das instituições de ensino superior, é fundamental para a concretização desses projetos.

Ainda de acordo com o Art. 79-C, seu § 2º e respectivos incisos estabelecem que o Plano Nacional de Educação instituirá programas com os seguintes objetivos: fortalecimento das práticas socioculturais dos surdos e da Libras; manutenção de programas de formação de profissionais especializados para a educação bilíngue; desenvolvimento de currículos, metodologias e programas focalizados em conteúdos e culturas das comunidades surdas; e, por fim, elaboração e publicação de materiais didáticos bilíngues adequados.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta as competências gerais para a Educação Básica, destacando, como quarta competência,

utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo (Brasil, 2018, p. 9).

A busca pelo sentido e pelo entendimento mútuo é uma competência geral prevista na BNCC, cuja concretização exige metodologias plausíveis e o uso de diferentes linguagens. A Libras, enquanto língua, tem seu destaque assegurado para os surdos, que, ao adotarem o bilinguismo, têm-na como primeira língua.

O processo de inclusão educacional da pessoa surda na rede regular de ensino: limites e desafios conjunturais

O processo de inclusão educacional da pessoa surda em nosso país representa um desafio, especialmente quando essa inclusão se baseia na universalidade da prestação educacional no sistema regular de ensino.

Conforme Mantoan (1997), a inclusão escolar não admite nenhuma forma de discriminação ou segregação. O objetivo principal da inclusão escolar é não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o seu primeiro contato com a instituição escolar. É importante também questionar o meio social quanto aos rótulos de incapacidades, pois tais ações são prejudiciais ao processo de inclusão.

De forma assertiva, Carvalho (2000) afirma que, quando estamos diante de uma escola inclusiva, percebemos o respeito às normativas e aos sujeitos de direitos. A escola é um espaço social fundamental no processo de ensino-aprendizagem significativo.

Na escola inclusiva ideal, todos os envolvidos saem ganhando: o aluno com deficiência, que terá seu direito de aprendizagem assegurado no processo de interação educacional, e a escola, que proporcionará a todos uma experiência concreta de superação, respeito às diferenças, cooperação, solidariedade e amor. O aluno considerado sem deficiência estará diante da oportunidade de aprender o real significado da inclusão, contribuindo para fortalecer as relações de afeto e de cidadania.

Para Mantoan (1997), a inclusão propicia o desenvolvimento educacional, pois exigirá das escolas adequações às realidades apresentadas, tanto no que se refere à estrutura e aos materiais quanto à formação continuada dos professores.

É necessário um esforço conjunto: gestão escolar comprometida; formação adequada para os professores; docentes abertos a aprender sob a ótica da inclusão; e ambientes ricos em estímulos — até que esse processo se torne natural e não uma imposição. Trata-se de uma verdadeira mudança de paradigma, que requer a reestruturação de todo o ensino na busca pela garantia dos direitos de aprendizagem.

A inclusão da pessoa surda no ensino regular está necessariamente relacionada à implantação do bilinguismo. Reconhece-se a necessidade de professores que dominem também a Língua Brasileira de Sinais, uma vez que o aluno é responsabilidade do professor, e não do intérprete. A sensibilidade para produzir e expressar-se deve partir do próprio professor nesse processo de inclusão.

Quadros (2008) afirma que, se a Libras é uma língua natural, desenvolvida de forma espontânea pelo surdo na interação com outros que também a utilizam, e se a língua oral é materializada de forma sistematizada, os surdos têm o direito de serem ensinados em Libras. O bilinguismo busca concretizar o direito à aprendizagem, primeiramente em Libras e, posteriormente, em Língua Portuguesa.

Não podemos retroceder historicamente. Destarte, na opinião de Skliar (2001), deve-se respeitar a estrutura da Libras e evitar a mescla dessa língua com tentativas de sinalizar gestos que não guardam relação com as palavras e os contextos. Tal comportamento compromete o desenvolvimento da Libras, configurando-se em um “português sinalizado”, o que distancia ainda mais o aluno da real aprendizagem. Segundo Santos (1998 apud Rosa; Araújo, 2012), um dos desafios estruturais dos professores é aceitar a importância da oferta educativa com base no respeito à formação crítica, participativa, à cidadania, ao pluralismo cultural e à busca por metas significativas no processo pedagógico, diante da complexidade da subjetividade, da cultura e do conhecimento.

O ato de ensinar deve estar atrelado à concepção de liberdade — e essa liberdade é a autonomia do aprendiz em poder compreender o que está posto e tomar suas próprias decisões. Como construir a própria história sem conseguir se comunicar, se expressar e compreender o que está diante dos próprios olhos? Os educadores são agentes de transformação social e devem se adequar aos limites e aos desafios impostos à sua práxis educacional.

De acordo com Davies (1994 apud Quadros, 2008), um professor de escola bilíngue deve possuir certas características, como a habilidade de motivar as crianças a se identificarem com a Libras e com a Língua Portuguesa, atuando como um adulto bilíngue. Isso porque ele estará inserido em uma sociedade que exige a superação de obstáculos no processo de inclusão por meio da comunicação. Para ensinar ambas as línguas, o professor deve possuir amplo conhecimento, dominando todos os aspectos dessas línguas, tanto no sentido escrito quanto comunicativo, além de respeitar suas especificidades. Assim, a comunicação torna-se peça-chave na promoção do saber.

Conforme Quadros (2008, p. 27), “a preocupação atual é respeitar a autonomia das línguas de sinais e estruturar um plano educacional que não afete a experiência psicossocial e linguística da criança surda”. O respeito é sempre bem-vindo e, com ele, vem a possibilidade de materialização dos direitos em suas diversas acepções. O plano educacional deve ser evidenciado, justamente para que a omissão nesse aspecto não resulte em lacunas educacionais no público-alvo, nem provoque prejuízos de ordem psicossocial e linguística na criança e/ou no adolescente surdo.

Seguindo a linha de raciocínio de Alvez, Ferreira e Damázio (2010), muitos são os desafios a serem enfrentados, principalmente em relação às propostas educacionais, que precisam ser revisitadas e adequadas à realidade atual, o que requer a gestação de novas práticas de ensino, tanto nas escolas públicas quanto nas privadas.

Partindo de um ponto de vista mais alargado, pois a inclusão social e educacional não se faz de forma isolada, Mantoan (2007) discorre que um dos desafios da inclusão do aluno surdo sempre foi a adequação escolar, que abrange desde a estrutura até as metodologias aplicadas dentro e fora da sala de aula. A inclusão na sala de aula regular é o objetivo maior, tendo em vista o direito à aprendizagem e à convivência com os demais alunos ouvintes, como forma inicial de inclusão.

A presença do intérprete e/ou tradutor é fundamental quando o professor não é bilíngue, pois, sem esse profissional, o ponto de partida para a igualdade educacional não se efetiva, permanecendo no plano das ideias. A presença de profissionais da área da saúde também é crucial nesse processo, assim como a atuação de voluntários, que somam com sua rica experiência. Os convênios e as parcerias devem ser evidenciados, pois podem proporcionar materiais adequados, tornando o ambiente mais acolhedor e contribuindo para a melhoria dos métodos aplicados em sala de aula.

A pessoa surda não é incapaz. Não se pode associar a surdez a dificuldades de aprendizagem. O que muitas vezes falta é uma comunicação eficaz. A inclusão vai muito além de uma palavra escrita ou pronunciada.

Parafraseando Alvez, Ferreira e Damázio (2010), a pessoa surda é um ser pensante, capaz de aprender. Não pode ser refém da dicotomia escolar entre pessoa com ou sem deficiência. Essa divisão empobrece e desgasta os movimentos de luta pela inclusão. Os surdos não devem ser reduzidos à sua condição sensorial, mas devem ter suas habilidades e suas potencialidades reconhecidas e trabalhadas — percepção, inovação, consciência, pensamento, linguagem e protagonismo.

A questão da linguagem é um problema sério, pois, sem comunicação, a aprendizagem é comprometida de forma exponencial. Conforme Lacerda (2006), as crianças surdas encontram-se, em sua maioria, com defasagens na aprendizagem. Isso ocorre porque a prestação educacional não tem cumprido seu papel de oferecer canais comunicativos eficientes, diante da escassez de professores bilíngues e intérpretes em sala de aula.

De acordo com Alvez, Ferreira e Damázio (2010), é necessário repensar a educação escolar para alunos com surdez. A discussão não deve mais se centrar exclusivamente na língua utilizada, mas sim nas questões de aprendizagem e no enfrentamento do fracasso escolar. É fundamental discutir a qualidade do ensino e das práticas pedagógicas. Manter o embate epistemológico entre o uso exclusivo da Libras ou da Língua Portuguesa é perpetuar a exclusão escolar dos alunos com surdez.

Para Damázio (2007), os estudantes surdos enfrentam diversas barreiras para permanecer na escola, sendo prejudicados por falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo e socioafetivo, muitas vezes em decorrência da ausência de aproximação entre docente e aluno. Faltam também estímulos linguísticos, políticos e culturais, o que resulta em perdas significativas no desenvolvimento da aprendizagem.

A presença de um aluno surdo em sala de aula regular não pode ser considerada, por si só, como a materialização da inclusão. Lacerda (2006) afirma que a simples presença física do aluno em sala de aula remete a uma falsa imagem de inclusão e de sucesso educacional. A autora ressalta que, no Ensino Fundamental, são oferecidas poucas oportunidades aos alunos surdos em aspectos linguísticos, sociais, afetivos, de identidade e de interação, entre outros. Um modelo educacional gestado para a semelhança, e não para o acolhimento, precisa ser revisto, devendo priorizar o conhecimento mútuo, a solidariedade e a convivência.

Apenas o empenho do professor em sala de aula não garante a inclusão educacional. O sucesso da inclusão depende de um esforço mútuo, principalmente quando se trata da inclusão do surdo em salas de aula regulares. Diante dessa realidade, Lacerda (2006) ressalta a necessidade de formação adequada dos professores e de todos os envolvidos no processo de inclusão, além da importância de cuidados individualizados e de revisões curriculares como nortes a serem seguidos.

Corroborando o exposto, Pedroso (2001) afirma:

A construção de um currículo para surdos, que contemple as suas necessidades, a sua forma de comunicação e a sua cultura, é essencial na busca de um modelo de ensino apropriado para esses alunos, com qualidade, de fato, e capaz de promover a sua educação, na plenitude, ou seja, formá-lo e informá-lo, garantindo-lhe autonomia diante das circunstâncias às quais está exposto, na sua vida individual e social (Pedroso, 2001, p. 25).

Como o aluno surdo pode ser protagonista se o sistema foi elaborado para os alunos ouvintes? A resposta está justamente na construção de um currículo em que todos os estudantes sejam protagonistas e possam alcançar seus objetivos, sem hierarquização entre primeiro e segundo lugar.

A educação deve ser promovida em sua plenitude. Contudo, na forma como está estruturada atualmente, os alunos surdos não conseguem construir sua trajetória educacional de maneira integral. É necessário um currículo que contemple sua cultura, sua identidade e sua forma de comunicação — não apenas com seus pares, mas com o mundo, especialmente em um contexto globalizado pela tecnologia.

O discurso contradiz a realidade. Embora as normativas estejam expressas, garantindo o direito à inclusão e à permanência de todos os alunos na escola, a análise da situação dos alunos surdos revela um panorama preocupante:

A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria ideia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla (Laplane, 2004 apud Lacerda, 2006, p. 168).

O que se constata na realidade são salas superlotadas, onde os professores, muitas vezes, não conseguem conhecer a realidade de cada aluno. Em certas ocasiões, apenas após algum tempo, tomam conhecimento da presença de um aluno surdo na sala — quando, na verdade, esse estudante deveria ocupar as primeiras fileiras, a fim de ampliar seu campo visual. As instalações físicas, em geral, são precárias, carecendo de adaptações e de reformas. Soma-se a isso a ausência de formação continuada dos docentes, o que compromete o desenvolvimento de uma prática pedagógica mais eficaz, capaz de promover a construção do saber.

Para Falcão (2010), é necessário refletir sobre o próprio pensamento e discutir como os surdos aprendem, como constroem seus valores, conhecimentos pessoais e sociais, como se organizam e estudam, como processam informações, realizam reflexões e produzem interpretações. Esses elementos são essenciais para o desenvolvimento de mecanismos efetivos que promovam um processo de ensino-aprendizagem significativo. Os educadores não podem transferir ao intérprete a responsabilidade pelo processo educativo: o aluno é do professor, e não do intérprete. Cabe ao professor buscar formas eficazes de explicar o conteúdo, utilizando métodos adequados, trabalhando o campo visual do estudante e, inclusive, facilitando o trabalho do profissional intérprete.

De acordo com Rangel e Stumpf (2012, p. 119), “a escola bilíngue precisa estar atenta às novas tecnologias que podem proporcionar as ferramentas necessárias para que seus alunos encontrem, também por meio de outras linguagens, oportunidade de inserção social e laboral”. Uma forma de contribuir para o processo de inclusão social, respeitando a identidade dos surdos e seus interesses, é por meio do uso das tecnologias, que precisam ganhar ainda mais espaço na sala de aula, promovendo a autonomia e o protagonismo dos estudantes.

Resultados e discussão

A evolução legislativa no Brasil, voltada à inclusão da pessoa surda no contexto escolar, reforça os princípios do ordenamento jurídico internacional. De acordo com a Constituição Federal de 1988, a educação é um direito humano e fundamental à dignidade da pessoa humana, sendo também um direito social intrinsecamente ligado à cidadania e à democracia.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) corrobora essa perspectiva ao afirmar, de forma taxativa, a responsabilidade do Estado quanto à inclusão e ao atendimento educacional das pessoas com deficiência. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) reforça a necessidade da inclusão por meio da oferta da educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, atribuindo às escolas a obrigação de se adequarem às múltiplas realidades, desde a Educação Infantil.

A Resolução CNE/CEB nº 2/01 ressalta a importância de que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais seja realizado no sistema de ensino regular, fortalecendo o processo de inclusão.

A Lei nº 10.436/02, que trata da Língua Brasileira de Sinais (Libras), representa um marco em seu reconhecimento legal. Essa norma destaca a importância da Libras, afirmando que se trata de uma língua com estrutura gramatical própria, oriunda das comunidades surdas, e que precisa ser disseminada para que a comunicação se efetive.

O Decreto nº 5.626/05 explicita o direito à educação das pessoas surdas e a implementação do bilinguismo, uma vez que garante a essas pessoas o direito de estudar a Libras como primeira língua e, como segunda, a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita.

A Lei nº 14.191/21 altera a LDBEN para tratar da modalidade de Educação Bilíngue de Surdos, reafirmando a necessidade de efetivar os princípios basilares do ensino, como o respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdocegas e com deficiência auditiva — sendo, portanto, um avanço significativo no processo de inclusão.

Concordamos com Mantoan (1997) quando afirma que a inclusão não admite qualquer forma de exclusão ou de segregação. Incluir é somar experiências e promover a troca de saberes. A inclusão vai além de garantir uma vaga em uma escola ou em uma sala de aula regular; é necessário assegurar condições de permanência com qualidade. Devem ser fomentadas políticas, planos, projetos e ações que sustentem essa perspectiva.

A presença do intérprete e/ou tradutor é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, principalmente quando o professor titular da turma não é bilíngue. As dificuldades observadas nesse processo decorrem, em grande parte, do comprometimento da comunicação. Assim, o direito ao bilinguismo, à presença de professores capacitados em Libras e à atuação de intérpretes e/ou tradutores ainda representa um desafio nas salas de aula. Nesse sentido, Lacerda (2006) afirma que, sem comunicação, a aprendizagem é comprometida.

É necessário também pensar em um currículo específico, a fim de evitar desigualdades, já que o ponto de partida entre surdos e ouvintes é diferente. Conforme o referencial teórico analisado, observa-se que pouco se discute sobre como os surdos aprendem; a ênfase tem sido se aprenderam ou não. A preocupação gira em torno da aprovação automática ou não ao final do ano letivo.

Lacerda (2006) escancara uma realidade da inclusão escolar ao afirmar que o bilinguismo ainda é um desafio frente a classes superlotadas, estruturas escolares precárias, ausência de professores bilíngues, falta de contratação de intérpretes e/ou tradutores, carência de motivação afetiva e necessidade de tecnologias que favoreçam o desenvolvimento das aulas.

Embora haja avanços legislativos e propostas educacionais visíveis, a efetivação de uma educação bilíngue que respeite a dignidade da pessoa surda ainda não se concretiza plenamente. Essa lacuna contribui para o aumento da evasão escolar, do abandono e das desigualdades sociais e educacionais no contexto atual.

Considerações finais

O direito à educação é fundamental à dignidade da pessoa humana. De forma geral e específica, o direito das pessoas surdas à educação está expresso nas legislações internacional e nacional.

Com base no estudo sobre o desenvolvimento desse direito, constatam-se avanços significativos, como a valorização do bilinguismo e a garantia do acesso e permanência no sistema regular de ensino, com base no princípio da inclusão. Porém, na prática, esses avanços ainda estão em processo de consolidação, enfrentando desafios conjunturais importantes.

As discussões sobre a adoção ou não do bilinguismo devem ser superadas, pois, cientificamente, essa abordagem é a mais eficaz para promover a inclusão educacional de pessoas surdas.

Entre os limites e os desafios mais visíveis estão as salas de aula superlotadas, nas quais o professor muitas vezes não conhece adequadamente seus alunos. A infraestrutura da maioria das escolas ainda necessita de melhorias, de modo a torná-las mais acessíveis e convidativas. Além disso, há carência de professores capacitados, bem como de profissionais intérpretes e/ou tradutores para apoiar o processo de ensino-aprendizagem.

É necessário que as escolas adequem seus currículos às especificidades dos alunos surdos, a fim de que a inclusão ocorra de fato e de direito. Por fim, a utilização das tecnologias no processo educativo contribui de maneira relevante para a promoção do saber sistematizado.

Referências

ALVEZ, Carla Barbosa; FERREIRA, Josimário de Paula; DAMÁZIO, Mirlene Macedo. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: UFC, 2010.

BASILIO, Dione Ribeiro. Direito à educação: um direito essencial ao exercício da cidadania. Sua proteção à luz da teoria dos direitos fundamentais e da Constituição Federal brasileira de 1988. 2009. Dissertação (Mestrado em Direitos Humanos) – Faculdade de Direito, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. DOI: 10.11606/D.2.2009.tde-02122009-152046. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/2/2140/tde-02122009-152046/pt-br.php. Acesso em: 2 mar. 2024.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 7 out. 2021.

BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 1 jun. 2024.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 3 out. 2024.

BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24 out. 1989. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm. Acesso em: 3 abr. 2024.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 1 jun. 2024.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 5 mar. 2024.

BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 19 dez. 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em: 2 jun. 2024.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 24 abr. 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 5 mar. 2024.

BRASIL. Lei nº 11.796, de 29 de outubro de 2008. Institui o Dia Nacional dos Surdos. Diário Oficial da União, Brasília, 29 out. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11796.htm. Acesso em: 4 mar. 2024.

BRASIL. Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a modalidade de Educação Bilíngue de Surdos. Diário Oficial da União, Brasília, 3 ago. 2021. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm. Acesso em: 3 jun. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 3 abr. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 15 ago. 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 2 abr. 2024.

CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: Educação Inclusiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: a pessoa com surdez. Brasília: MEC/Seesp/SEED, 2007.

FALCÃO, Luiz Albérico. Surdez, cognição visual e Libras: conhecendo novos diálogos. Recife: Editora do Autor, 2010.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cadernos Cedes, Campinas, v. 26, nº 69, p. 163-184, maio/ago. 2006.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/Seesp, 2007.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; Senac, 1997.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 1 mar. 2024.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral das Nações Unidas (Resolução Nº 217 A III), Paris, 10 dez. 1948. Disponível em: shttps://institutolegado.org/blog/declaracao-universal-dos-direitos-humanos-integra/. Acesso em: 2 mar. 2024.

PEDROSO, C. C. A. Com a palavra o surdo: aspectos do seu processo de escolarização. 2001. 155f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2001.

QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

RANGEL, G. M. M.; STUMPF, M. R. A pedagogia da diferença para o surdo. In: LODI, A. C. B.; MÉLO, A. D. B.; FERNANDES, E. (org.). Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Mediação, 2012.

ROSA, Andréa da Silva; ARAÚJO, Hélio Fonseca de. Língua Brasileira de Sinais. São Paulo: Sol, 2012.

SILVEIRA, Denise Tolfo; CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In: GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (org.). Métodos de pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

SKLIAR, Carlos. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In: SKLIAR, Carlos (org.). Educação & exclusão: abordagens socioantropológicas em Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 107-154.