Identidade do discente negro em expansão: inclusão e prática educacional

Em um contexto marcado por manifestações e pela luta reiterada e coesa de grupos minoritários, cuja posição político-social é determinada pela precária representatividade, somos convidados a refletir, sob a perspectiva da igualdade material, sobre questões relativas à inclusão. Por se tratar de uma temática abrangente, que admite diversas abordagens, este texto se compromete a discutir a inclusão no ambiente educacional. A partir desse propósito, particularmente, busca-se esboçar o panorama da educação inclusiva voltada para a população negra, com o intuito de delinear a (in)existência de lacunas entre a experiência diária vivenciada na escola e as orientações voltadas à inclusão.

Após um longo período de regime autoritário, no qual direitos políticos, liberdades e garantias sofreram duras restrições, a resistência da sociedade, aliada ao desgaste de uma proposta ideológica já falida, levou à promulgação da Constituição Federal de 1988. Também conhecida como Constituição Cidadã, ela é considerada um marco dos direitos dos cidadãos brasileiros, justamente por assegurar liberdades, especificar deveres do Estado e comprometer-se com a efetivação da igualdade. Nesse último aspecto, de promoção da igualdade em seu sentido material, encontram-se na Magna Carta, bem como em normas esparsas, diversos dispositivos que garantem o direito à educação e orientam o fomento à valorização das mais variadas culturas e etnias existentes, entre elas a afrodescendente.

A partir da tríade liberdade, igualdade e fraternidade – ideais estabelecidos na Revolução Francesa e difundidos como norteadores da construção de normas e leis – formaram-se três gerações de direitos fundamentais, cuja essência está relacionada às peculiaridades desses princípios. Entendem-se por direitos fundamentais aqueles positivados em determinada ordem jurídica, constitucionalmente protegidos e sistematizados a partir da evolução histórico-social.

A doutrina majoritária reconhece três gerações de direitos fundamentais, embora existam correntes que apontem mais. Os direitos de primeira geração têm como valor-fonte a liberdade e visam impedir a ingerência abusiva do Estado. Os de segunda geração estão estruturados sob a matriz da igualdade e correspondem a prestações positivas do Estado aos indivíduos. Já os de terceira geração transcendem a esfera individual para alcançar a coletividade, tendo como base a solidariedade.

Para a compreensão do direito à educação interessam, especificamente, os direitos fundamentais de segunda geração, materializados nos preceitos relativos ao princípio da igualdade. Esses direitos refletem o Estado como garantidor e impõem ações positivas, verdadeiras obrigações de fazer, com o objetivo de fornecer melhores condições de vida e reduzir as desigualdades sociais.

Isso posto, o tratamento dado pelo texto constitucional ao direito à educação é o de direito fundamental de segunda geração, uma vez que se encontra no rol dos direitos sociais, disposto no caput do Art. 6º da CF/88. O direito à educação é projetado como preceito essencial ao desenvolvimento da nação e à justiça social, inserindo-se como pretensão de melhoria da qualidade de vida de todos os brasileiros, sendo sua efetivação responsabilidade do Estado. Assim, é preciso garantir aos cidadãos educação digna, gratuita, pública e de qualidade. Por ser verdadeiro direito público subjetivo, a oferta irregular ou insuficiente poderá, em tese, ocasionar a responsabilização da autoridade competente.

Na esteira do princípio da igualdade, a Constituição Federal de 1988 preocupa-se também em dispor expressamente sobre a premissa de que o Estado deve oferecer ambientes voltados para práticas inclusivas e para a igualdade de oportunidades. Tanto é que, logo no início do texto, precisamente no Art. 3º, inciso IV, elenca-se como objetivo fundamental da República Federativa do Brasil o bem de todos, sem preconceitos ou quaisquer formas de discriminação, seja de cor, raça, sexo ou idade. Nesse ponto, cabe o adendo de que, por meio de uma interpretação extensiva, já se evidencia a linha de raciocínio constitucional de um Estado provedor de educação de qualidade e de igualdade de condições para o acesso e a permanência escolar.

Crucial destacar que há, ainda, no texto constitucional, outros princípios reguladores da educação e do ensino. Dentre eles, merece destaque a dignidade da pessoa humana, princípio medular do Estado Democrático de Direito, que impõe ao Estado a promoção de uma educação de qualidade, aspecto determinante para uma existência digna. Em outros termos, ao assegurar educação de qualidade a todos, sem qualquer tipo de discriminação, o Estado oportuniza o acesso ao conhecimento e à conscientização dos indivíduos, favorecendo a construção de uma vida decente e íntegra.

Outrossim, e não menos importante, é necessário enfatizar o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, segundo o qual, diante da diversidade, torna-se inadmissível que o Estado imponha um único modelo de ensino. O processo de aprendizagem deve coadunar-se com a realidade social, regional e cultural. Ademais, ressalta-se a gestão democrática do ensino público, de modo a proporcionar uma administração escolar comunitária e solidária, integrando sociedade e escola.

Embora a Constituição traga uma série de dispositivos sobre o direito à educação, por ser norma que goza de superioridade hierárquica, conforme a pirâmide normativa – conceito elaborado pelo jurista Hans Kelsen, baseado na ideia de que as normas jurídicas inferiores (normas fundadas) retiram seu fundamento de validade das normas jurídicas superiores (normas fundantes) –, deve tratar de diferentes temas e áreas de modo geral e abrangente, emitindo enunciados capazes de abarcar o maior número de situações possíveis. Consequentemente, fez-se necessária uma norma capaz de tratar minuciosamente da temática do ensino e, sob essa vertente, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, desenvolvida com o escopo de tratar especificamente da educação, a fim de consolidar medidas que ampliem o acesso e melhorem a qualidade do ensino brasileiro. Sendo assim, a Constituição Federal (CF) está para o arcabouço legal brasileiro assim como a LDBEN está para a prática educacional e o ensino.

A LDBEN, no encalço da Constituição, reproduz em seu texto os princípios dispostos no texto constitucional concernentes ao direito à educação. Em seu Art. 3º, a Lei nº 9.394/96 destaca princípios de observância fundamental no ensino. Para nossa temática, vinculada à inclusão escolar do negro, destacam-se os incisos I e XII, que tratam, respectivamente, da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e da consideração com a diversidade étnico-racial. Do mesmo modo, o referido texto legal ressalta o acesso à educação como verdadeiro direito público subjetivo, sendo, portanto, de prestação obrigatória, do qual caberá a qualquer indivíduo, indistintamente, a prerrogativa de exigi-lo.

Apesar de ser um texto normativo de grande significado para a educação, a LDBEN apresenta dispositivos superficiais quanto ao conteúdo atinente à educação voltada para a cultura afro-brasileira. No tocante à educação inclusiva de negros, é ainda mais omissa, restringindo a temática a referências genéricas sobre a igualdade e o acesso irrestrito.

Tendo por base a formatação da Lei e comparando o tratamento dispensado aos negros com aquele destinado à educação indígena, nota-se que, em seu Título VIII, a LDB discorre com mais “consciência e zelo” sobre o fomento à cultura e a assistência aos indígenas no âmbito educacional. Vale ressaltar que o tratamento dado pela LDBEN aos indígenas também está distante do ideal inclusivo, mas a comparação evidencia um tratamento desproporcional, reflexo do silenciamento da história do negro na educação, comprovado pela ausência de documentos que demonstrem em que ocasião esse grupo foi incluído nas escolas como sujeito. Pode-se afirmar que esse esquecimento é resquício de um tratamento discriminatório, de um perfil histórico-social marcado pelo desprezo e alienação em relação à cultura negra, frequentemente associada a concepções de ensino excludentes. De toda forma, no intuito de registrar uma singela homenagem à luta do grupo, o texto legal dispõe que deverá ser incluído no calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” (Art. 79-B da Lei nº 9.394/96).

Após sete anos de vigência da Lei nº 9.394/96, parece-nos que o legislador brasileiro, atento à crescente luta dos negros pela valorização de sua identidade nos mais variados espaços e, por que não dizer, preocupado em adotar uma postura de política cortês, despertou da negligência legislativa até então observada. Como resultado, em 2003, foi sancionada a Lei 10.639, que alterou a LDB, tornando obrigatória a inserção, no currículo oficial da Rede de Ensino, da temática História e Cultura Afro-Brasileira.

Uma vez iniciada a implementação de políticas educacionais e pedagógicas voltadas ao reconhecimento do povo afro-brasileiro, os debates persistiram, culminando na Lei nº 11.645/08, que trouxe novas alterações às já citadas leis. Convém salientar que essa última modificação não apresenta originalidade, sendo basicamente uma reprodução da anterior, incluindo, contudo, a obrigatoriedade da temática indígena.

É notório que, com o decorrer do tempo e a partir da consciência da importância de se trabalhar a inclusão do negro na ótica educacional, houve avanços nas iniciativas e ações relativas ao ensino da cultura afro. As leis destacadas tornam indiscutível essa premissa. Contudo, o cenário assume contornos diferentes quando analisamos sua aplicabilidade e eficácia. Na experiência escolar diária, as estatísticas demonstram que a igualdade, a inclusão e a valorização da pluralidade cultural ainda permanecem restritas ao campo teórico dos textos normativos, distantes da prática cotidiana. Exemplo disso são os dados de 2018, obtidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e levantados pelo portal Todos pela Educação, segundo os quais 76% dos jovens brancos entre 15 e 17 anos estão matriculados no Ensino Médio, ao passo que esse número cai para 62% entre a população preta — uma diferença de 14 pontos percentuais.

Adentramos, então, em uma questão estrutural, e não meramente circunstancial. Ainda que existam leis, estas não alcançam o fundamental: o público-alvo a que se destinam. Ademais, tais dispositivos não funcionam apenas como instrumentos de orientação para o combate à discriminação, já que possuem natureza jurídica de leis afirmativas, devendo, portanto, promover o desenvolvimento da cidadania na escola e assegurar a valorização da etnia negra (Comar; Ruaro, 2010).

Percebe-se, pois, que elaboração e efetivação não se qualificam como processos proporcionais, que necessariamente se satisfazem simultaneamente. Consequentemente, depreende-se que palavras não são suficientes para promover a igualdade e a inclusão do negro no ambiente escolar. Mais que isso, é preciso atenção especial a outros elementos, tais como: formação e preparação docente condizente com o contexto cultural afro; existência de material didático apto a quebrar paradigmas racistas de reiterada reprodução; empatia para a plena inserção desse grupo no contexto escolar; e, principalmente, fortalecimento e institucionalização do que propõe a norma.

Um ponto a ser discutido, que reflete o descompasso entre a criação da lei e sua efetiva exploração em prol da diversidade étnico-racial, é que a nova abordagem trazida pelas leis, embora represente iniciativas concretas na política e prática educacional, encontra impasses no trato por parte dos educadores. Trata-se de um contexto de insegurança e desconhecimento, já que a tradição pedagógica induz ao pensamento de que trabalhar a questão racial em sala de aula é prerrogativa restrita de professores politicamente engajados com a causa afrodescendente.

Além disso, destacamos que a maioria dos cursos de formação de professores não promove o conhecimento a respeito da educação para a diversidade, de modo que os docentes saem das iniciativas de formação continuada com um estudo raso sobre a temática racial, o que, consequentemente, contribui negativamente para a tão falada inclusão e para a abordagem do conteúdo em sala de aula. As circunstâncias demonstram até mesmo resistência à inserção de disciplinas relativas à diversidade étnico-racial nos currículos de graduação em Pedagogia e áreas afins.

Nesse sentido, em relação à desproporção entre a lei e as condutas aplicadas no ensino, destacamos Reis (2009, p. 60): “a existência de leis e políticas de ação afirmativa não basta para desenvolver atitudes e hábitos que garantam a construção do respeito às diferenças. Aqueles só serão alcançados se houver predisposição, por parte da sociedade, para provocar mudanças”. Assim, para que seja possível contornar a situação mencionada, falamos em operacionalização colaborativa e na convergência de atitudes por parte da escola, família e sociedade rumo a esse propósito.

As leis apontadas, com toda a certeza, indicam atitude política voltada para a ruptura de um modelo de ensino hegemônico reproduzido por longo período como diretriz educacional no Brasil. Apesar disso, a regra positivada não tem o condão de transformar práticas sociais de exclusão, tampouco desigualdades históricas calcadas ao longo do tempo.

Por meio de uma retrospectiva da História da Educação no Brasil, percebe-se que, por muito tempo, ela foi privilégio de uma minoria, afastando significativa parcela da população composta, entre outros, por negros. Essa assertiva pode ser confirmada também pela ligação tênue entre educação e trabalho. Isto porque, no início da trajetória educacional brasileira, as diretrizes atendiam à sociedade industrial, o que relacionava os conhecimentos transmitidos às exigências do mercado de trabalho. Logo, criou-se um contexto escolar de exclusão, afinal os negros não careciam de conhecimentos técnicos, pois a eles era destinado apenas o trabalho braçal e informal.

Ainda que, com o passar dos anos, as lutas dos movimentos sociais de identidade afro tenham conduzido a mudanças no tocante à inclusão e à educação de qualidade, o cenário está longe de ser o ideal. Isto porque existe grande diferença entre falar sobre o negro e falar de/para o negro. A linguagem, como instrumento de inclusão, é aspecto fundamental que permanece em inobservância.

Exemplo disso é que, seguindo o que dispõe a Lei nº 11.645/08, são ministradas aulas com a temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, porém com conotações pouco condizentes. Muitas vezes, em livros didáticos e materiais pedagógicos de apoio, as imagens apresentadas atribuem uma perspectiva negativa a esses sujeitos, o que incita a discriminação já existente (Costa Oliveira, 2008 apud Honnef; Fialho, 2011). Ou seja, o que se observa é apenas a intenção de garantir o mínimo exigido pela literalidade da lei, qual seja, a obrigatoriedade de abordagem da temática, sendo irrelevante o modo como é tratada em sala de aula.

A introdução, como prática inclusiva do negro no espaço educativo, deveria e/ou poderia gerar integração cultural, assumindo a escola o papel de ambiente de esclarecimento, no qual o conhecimento fosse transmitido e construído livre de preconceitos de crença ou cultura. Contudo, em muitos casos, o aluno negro, para ser parte de um grupo com características já preestabelecidas, vê-se obrigado a negar a sua cultura em favor da cultura da maioria. Ou seja, para garantir o mínimo de integração, torna-se necessária a construção de novos vínculos identitários e o consequente abandono, ainda que pontual, de suas raízes. A escola, portanto, torna-se um ambiente de adestramento, e a inclusão, frustrada.

Há ainda outro aspecto de matriz social-histórica responsável por retardar a efetivação do conteúdo legal e levar ao fracasso da inclusão: a tradicional concepção reproduzida socialmente, já aqui mencionada, de que aos afrodescendentes não cabiam atividades intelectuais por ausência de capacidades sendo então um privilégio dos brancos.

É importante ressaltar que, embora na maioria das vezes se associe a inclusão exclusivamente à garantia do mínimo educacional a pessoas com deficiência, a temática é, na realidade, muito mais ampla. Promover a educação inclusiva significa, sobretudo, trabalhar em prol da equidade educacional, resgatar e dar visibilidade a grupos sociais que, por muito tempo, permaneceram marginalizados. O que torna os negros um grupo passível de políticas públicas voltadas para a inclusão é justamente a necessidade de uma educação especial, vista sob a perspectiva de contornar a discriminação velada que pode ocorrer no ambiente escolar (Honnef; Fialho, 2011).

Considerações finais: a necessidade de construção de um lugar de fala

Diante do abordado ao longo deste texto e incentivados pelas considerações de Djamila Ribeiro, no livro O que é lugar de fala?, ousamos afirmar que a solução para a efetiva inclusão do discente negro no ambiente escolar perpassa pela construção de um lugar de fala específico para esses alunos dentro da escola, situação ainda inexistente. O lugar de fala deve ser compreendido como um espaço em que o discurso possa ser desenvolvido sem qualquer necessidade de autorização, poder ou controle. Ou seja, trata-se de um trabalho educacional de inclusão voltado ao fim da mediação do discurso: o aluno negro seria o protagonista da história, com plena oportunidade de fala, podendo se expressar por si mesmo.

Assim como nos campos social, cultural e econômico, também na esfera educacional reproduzimos como verdade um modelo dominante que impede a insurgência de narrativas de grupos subalternizados, nos quais se incluem os negros. Desde sempre, o discurso do homem branco — detentor de poder, posses e status social — encontra-se legitimado na escola e, consequentemente, sua epistemologia é vista como superior, sendo considerado válido apenas esse conhecimento.

Há, portanto, uma hierarquização de saberes, estruturada por quem detém privilégio social. Não restam dúvidas de que, diante dessa premissa, as experiências dos alunos negros se tornam inviabilizadas e sua voz não é legitimada. Para romper esse padrão de exclusão, é fundamental transcender a autorização discursiva branca. Esse processo torna-se possível por meio da fala a partir do negro, afastando o raciocínio do negro como grupo definido pelo olhar do outro, e não como um grupo definido em si mesmo. É o que já mencionamos: falar do negro e não sobre o negro (a preposição “sobre” traduz o papel de inferioridade do conhecimento derivado das experiências dos alunos negros, reproduzindo significações hierarquizadas).

Trazer para o centro das reflexões pedagógicas a identidade negra é, portanto, uma questão prioritária. O contexto escolar não faz do negro um grupo de análise, refletindo uma universalidade educacional que exclui. Para tanto, é preciso afastar o pensamento hegemônico, proveniente do olhar eurocêntrico, aliado à ressignificação das identidades raciais dentro do ambiente de aprendizagem. Pensar a escola como um espaço plural e valorizar a diversidade de experiências é fundamental para romper com a visão educacional universal e, consequentemente, possibilitar a construção de novos espaços de afirmação, nos quais a visibilidade e a voz desse grupo se façam presentes na educação hegemônica.

Diante da compreensão de que vivemos em um sistema de poder que inviabiliza, impede e invalida os saberes dos negros também no âmbito educacional, é fundamental promover esforços para retirar esse grupo do lugar silenciado. Insistir em considerar essa realidade como algo de impossível transcendência é legitimar o padrão colonizador (já há muito superado em aspectos físicos), além de atribuir poder absoluto ao discurso dominante. Como bem salienta Jurema Werneck: “somos vozes orquestradas para a mudança. Aprender e ensinar são motores de luta” (Ribeiro, 2017, contracapa).

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