História de vida de alunas: da evasão escolar até a Educação de Jovens e Adultos em Ponta Grossa/PR

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem se tornado desafiadora nas últimas décadas. O abandono escolar que assombra essa modalidade faz com que não só o Estado como também os professores e as escolas repensem suas práticas e as políticas educacionais propostas para esse tipo de ensino, bem como busquem soluções para a diminuição desse problema. O processo de evasão nas escolas brasileiras tem instigado a curiosidade quanto às razões da alta desistência dos jovens do país, visto que a modalidade é uma estratégia em favor da igualdade de acesso à educação pública. As políticas educacionais estão sempre buscando formas de reduzir o índice de analfabetismo e a elevada taxa de evasão e abandono escolar. Por essa razão, a EJA tem estado presente em diversas políticas educacionais brasileiras, a fim de regulamentar a educação e garantir o reconhecimento da modalidade. Todavia, nem sempre essas políticas se mostraram eficazes, já que ainda persistem diversos problemas relacionados à educação, principalmente à Educação de Jovens e Adultos. Na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 208, assegura-se a modalidade como um direito de todos: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (Brasil, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/96), em seu Art. 37, também prevê que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (Brasil, 1996).

Esta pesquisa se classifica como de abordagem qualitativa, realizando análise documental e bibliográfica para contextualizar a EJA no Brasil e em Ponta Grossa/PR. Além disso, utiliza a metodologia de história de vida como base para investigar os fatores que levam alunas da EJA a evadirem da escola. Nessa investigação, participaram dois agentes que frequentam a Educação de Jovens e Adultos em uma determinada instituição da rede municipal de ensino de Ponta Grossa. As entrevistas foram realizadas individualmente, apenas entre pesquisadora e entrevistada, utilizando gravação de voz para coleta de dados. Na metodologia de história de vida, o número de entrevistados é reduzido, já que, por se tratar de uma pesquisa que se debruça sobre diversos fatos ocorridos na vida desse agente, exige proximidade, tempo e conexão com essas pessoas, construindo, dessa maneira, confiança entre ambas as partes, permitindo que os dados apresentados sejam analisados de maneira séria e que transpareçam todos os sentimentos e angústias relatados ao pesquisador. A partir disso, os objetivos traçados foram:

• Analisar, a partir de suas histórias de vida, os fatores que levaram alunas a recorrer à Educação de Jovens e Adultos no Município de Ponta Grossa após evasão do ensino regular;
• Apresentar a trajetória da modalidade de Educação de Jovens e Adultos no Brasil a partir da Constituição Federal;
• Contextualizar a modalidade EJA no Município de Ponta Grossa/PR;
• Refletir sobre o abandono escolar com base nas perspectivas teóricas de habitus e campos sociais (Bourdieu);
• Identificar, a partir de suas histórias de vida, os fatores que motivaram alunas a matricularem-se na EJA no Município de Ponta Grossa, após evadirem da escola na etapa regular de ensino.

Para a análise de dados emergiram três categorias:

I- Acesso e permanência nas Escolas que oferecem a modalidade de Educação de Jovens e Adultos;

II- Desigualdade social e escolar;

III- Relações de poder frente as questões de gênero.

Diante de toda a problemática em relação à EJA, investigar a modalidade é uma forma de contribuir para a compreensão dos desafios que ela enfrenta ao longo de sua existência. Apesar dos avanços, a Educação de Jovens e Adultos ainda sofre com diversos problemas no Brasil, como a falta de recursos financeiros, infraestrutura inadequada ou inexistente, ausência de professores capacitados e dificuldade de adaptação pelos estudantes que, em sua grande maioria, são trabalhadores. Além disso, a falta de informação sobre a modalidade faz com que muitos agentes desconheçam sua existência e não recorram a essa alternativa de conclusão dos estudos. Independente de todas as barreiras encontradas na EJA, ela possui papel fundamental em nossa sociedade, uma vez que constitui uma forma de promoção da inclusão social e de redução das desigualdades educacionais no Brasil.

Evasão escolar e a Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A evaão escolar é um problema que afeta gravemente o nosso país. Em todos os níveis de ensino, podemos nos deparar com esse fator que assombra a sociedade. Dentre os temas mais discutidos em debates e reflexões, a evasão escolar na educação pública brasileira é, infelizmente, um dos assuntos de maior relevância e importância no cenário das políticas educacionais. Quando falamos em educação, a legislação brasileira determina a responsabilidade da família e do Estado no dever de orientar a criança durante sua trajetória socioeducacional. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996): “Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho“.

A educação parece não estar alcançando todos os cidadãos, tampouco garantindo a conclusão de todos os níveis de ensino, uma vez que a evasão escolar vem tomando espaço e crescendo a cada dia. Muitos estudos têm contribuído para a identificação dos motivos que levam a essa evasão escolar e, como principal fator, estão os aspectos sociais como determinantes do problema. Dentre eles, podem-se citar a falta de estruturação familiar, as políticas públicas, o desemprego, a escola e, inclusive, a própria criança. Isso isenta a escola da responsabilidade referente a esse processo de exclusão das crianças do sistema educacional.

A evasão escolar não se restringe apenas a algumas escolas, mas ocorre em todo o território nacional. As questões relacionadas ao analfabetismo e à baixa valorização dos profissionais da educação fazem com que as pesquisas educacionais no cenário brasileiro se tornem mais frequentes, uma vez que, por ser um dos problemas que podem contribuir para o aumento do índice de analfabetismo e da evasão escolar, é necessário investigar os motivos pelos quais a criança que chega à escola muitas vezes não nela permanece. O Censo Escolar da Educação Básica 2022 (INEP, 2022, p. 31), registra que “o número de matrículas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) diminuiu 21,8% entre 2018 e 2022, chegando a 2,8 milhões em 2022”.

Brandão, Baeta e Rocha (1983, p. 38) citam que “o fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é o seu rendimento”.

A família é um fator determinante no fracasso escolar dessa criança. As desigualdades sociais presentes na sociedade brasileira fazem com que esse aumento do abandono escolar se torne ainda mais alarmante no passar dos dias. De acordo com Arroyo (1993, p. 21 apud Fagundes, 2016), o fracasso escolar nas classes baixas é ocasionado pelas diferenças de classe.

É essa escola das classes trabalhadoras que vem fracassando em todo lugar. Não são as diferenças de clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse caráter de classe no fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais.

Quando olhamos mais atentamente para os cursos noturnos, conseguimos observar que a evasão escolar ocorre pela necessidade do próprio sustento e o da família, levando o estudante ao esgotamento físico e mental, o que ocasiona desmotivação para estudar. A realidade dos alunos pobres é muito distante da dos alunos da classe dominante, pois os filhos desta podem se dedicar exclusivamente aos estudos e às atividades artísticas, enquanto os filhos da classe dominada tampouco têm acesso pleno ao ensino. Os fatores internos à escola também são responsáveis pelo sucesso ou fracasso dos alunos das escolas públicas. Zaia Brandão, Anna Maria Bianchini Baeta e Any Dutra Coelho da Rocha (1983) apontam que “o fenômeno da evasão e repetência longe está de ser fruto de características individuais dos alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a forma como a escola recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentes segmentos da sociedade” (Brandão; Baeta; Rocha, 1983, p. 38).

Dessa maneira, responsabilizar a criança pelo seu fracasso é fortalecer o pensamento da doutrina liberal, legitimando a sociedade de classes e fazendo a sociedade acreditar que o sucesso e o fracasso social de cada indivíduo são responsabilidade do próprio sujeito, e não da organização social. Para Bourdieu (1998 apud Xavier, 2019, p. 32), as escolas das classes trabalhadoras vêm fracassando porque a escola existente funciona como instrumento de dominação, reprodução e manutenção dos interesses da classe burguesa. Em sua concepção, a escola não leva em consideração o capital cultural de cada aluno, e que “os professores partem da hipótese de que existe, entre o ensinante e o ensinado, uma comunidade linguística e de cultura, uma cumplicidade prévia nos valores, o que só ocorre quando o sistema escolar está lidando com seus próprios herdeiros “(Bourdieu, 1998 apud Xavier, 2019, p. 32).

Dentro da escola, o professor também é considerado um produtor do fracasso escolar, visto que as expectativas negativas que ele tem de seus alunos fazem com que estes se comportem de acordo com o que se espera deles. Combinando isso à falta de estrutura, aos baixos investimentos na educação, à desvalorização dos profissionais da área e às políticas educacionais ineficientes, o fracasso escolar desse aluno é garantido, inclusive por fatores internos das instituições educacionais.

Discutir a questão do fracasso escolar vai além de apontar erros e responsáveis. Charlot lembra que “Sobre o aprendizado, obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das “chances”, sobre os recursos que o país deve investir em seu sistema educativo, sobre a “crise”, sobre os modos de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de cidadania” (Charlot, 2000, p. 14).

Charlot (2000) acredita que não existe fracasso escolar, ou seja, não existe o objeto “fracasso escolar”, mas sim alunos em situações de fracasso, alunos com dificuldades de aprender, que se retraem e se fecham para o campo educacional. Responsabilizá-los pelo próprio fracasso só faz com que esses indivíduos abandonem a escola e se afastem de qualquer tipo de ensino. Na maioria das vezes, esses jovens e adultos evadem da escola para ingressar no mercado de trabalho, o que é um fator determinante em relação à forma estrutural em que estamos organizados, já que é na classe menos favorecida que se encontram os alunos que abandonaram os estudos. Bourdieu (1996) argumenta que a estrutura e o funcionamento do sistema educacional perpetuam as desigualdades sociais existentes. As instituições educacionais valorizam o conhecimento e as habilidades associadas às classes privilegiadas, levando, dessa maneira, à exclusão dos alunos oriundos das classes baixas.

Bourdieu (1996) considera que as instituições escolares criam barreiras para os alunos de origens sociais menos favorecidas por meio de práticas discriminatórias, currículos descontextualizados e avaliações que não consideram as experiências e conhecimentos dos alunos. Todos esses fatores podem levar à exclusão e à evasão escolar, já que os alunos se sentem desmotivados, desvalorizados e alienados em relação ao ambiente educacional. Por essa razão, Bourdieu (1996) destaca a importância de reconhecer e valorizar diferentes formas de capital cultural, bem como a necessidade de reformas no sistema educacional, a fim de reduzir as desigualdades e garantir oportunidades iguais para todos os alunos, independentemente de sua origem social.

Evasão escolar e a Educação de Jovens e Adultos em Ponta Grossa/PR

No Município de Ponta Grossa, a Educação de Jovens e Adultos é recente. Ela nasceu quando a Secretaria de Educação passou a fazer parte do Mobral, na década de 1980, com atividades de alfabetização, seguindo as orientações do Governo Federal, até o ano de 2004. A Secretaria de Educação de Ponta Grossa firmou várias parcerias com os governos Federal e Estadual, visando proporcionar a escolarização para aqueles jovens e adultos que não concluíram os estudos em idade própria. É necessário destacar que a EJA em Ponta Grossa, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação, iniciou suas atividades em 1994, por meio de parceria com a Secretaria de Educação do estado.

Em 2001, 28 escolas do município atendiam 681 alunos. Nessas escolas, atuavam professores contratados para o ensino regular, que poderiam estender suas atividades à educação de jovens e adultos no período noturno; dessa maneira, aumentavam a carga horária de trabalho e, consequentemente, seu salário. Contudo, pela falta de experiência e formação adequada, esse atendimento à modalidade EJA contribuía para a baixa qualidade do ensino, uma vez que não existia um quadro próprio e especializado para trabalhar com aquele público.

Em 2011, a Prefeitura de Ponta Grossa mantinha 23 escolas oferecendo Educação de Jovens e Adultos. Com o propósito de elevar a escolaridade da população ponta-grossense, a Secretaria de Educação fornecia condições de infraestrutura e investia em professores para garantir o sucesso no aprendizado (Antunes, 2011). A proposta da Secretaria de Educação de Ponta Grossa era dar ao jovem, adulto ou idoso a possibilidade de optar por avaliação direta em exame supletivo ou cumprir a carga horária necessária por meio de aulas (Antunes, 2011).

Em 2018, o Município contava com cinco escolas para atendimento da EJA, sendo uma turma por escola. Cada turma tinha cerca de 30 alunos, totalizando 150 alunos em todo o município. Nos anos de 2022/2023, o Município reduziu a oferta de EJA para apenas cinco escolas urbanas. Considerando as matrículas iniciais, que foram de 65 alunos, as turmas passaram a contar com aproximadamente 16 alunos. Visando diminuir essa estatística, a Prefeitura realiza uma mobilização para resgatar os alunos que ainda não possuem o ensino básico completo, buscando reduzir as taxas de abandono e analfabetismo. De acordo com a coordenadora da EJA, Edicleia Aparecida Alves dos Santos, “com esta mobilização, estamos levantando a demanda dos alunos interessados em participar do programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA), oferecido pela Prefeitura nas escolas municipais. A partir dela, definiremos as escolas-polo onde serão abertas as turmas para estes novos alunos” (Santos, 2023). O interesse da Secretaria de Educação é fazer com que esses jovens, adultos e idosos tenham conhecimento da possibilidade de retorno à escola.

A EJA necessita de um trabalho pedagógico que leve em consideração as especificidades dos agentes que ali participam, sejam jovens, adultos ou idosos, garantindo o direito à educação desses agentes, muitas vezes denominados “excluídos”. É a partir dessa construção que se pode contribuir para a transformação social desses indivíduos, buscando a cidadania por meio da transformação do ser humano e da sociedade. Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos precisa ser assumida, possibilitando que aqueles que não puderam finalizar seus estudos no momento adequado utilizem a modalidade para tal, assim como garante a própria Lei nº 9.394/96. É preciso garantir a EJA como modalidade da Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio, para que de fato se torne uma política pública de responsabilidade do Estado. Para discutir sobre a modalidade, faz-se necessário escutar os agentes envolvidos, ou seja, os alunos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos. Garantir o acesso e a permanência nas escolas de EJA vai muito além das políticas públicas: é preciso escutar quem vive essa realidade, conhecer suas histórias de vida e dar voz àqueles que muitas vezes não se sentem parte da escola, aos agentes que não são enxergados, aqueles que não fazem parte da sociedade letrada e conhecem seus direitos. Ao escutá-los, é possível conhecer esses jovens e adultos, torná-los protagonistas de sua própria história e construir uma ponte entre o passado e o presente, resinificando suas vivências.

A história de vida como metodologia de pesquisa  

A metodologia de história de vida é uma abordagem qualitativa que se preocupa com a realidade que não pode ser quantificada, capaz de responder a questionamentos particulares, trabalhando significados, valores e crenças que correspondem a um espaço de relações (Spindola; Santos, 2003, p. 120). Dessa maneira, a história de vida se torna uma metodologia que permite investigar e priorizar as informações do entrevistado, possibilitando uma aproximação e construindo, assim, uma relação de confiança. De acordo com Spindola e Santos (2003, p. 121), essa forma de pesquisa utiliza o pesquisador como principal instrumento de coleta de dados e, no ambiente, a fonte direta desses dados.

É caracterizada pela obtenção de dados descritivos, no contato direto do pesquisador com a situação estudada, valorizando-se mais o processo que o produto, preocupando-se em retratar a perspectiva dos participantes, isto é, o significado que eles atribuem às coisas e à vida. Dessa forma, são percebidos como as pessoas mais importantes no processo (Spindola; Santos, 2003, p. 121).

A Educação de Jovens e Adultos, além de ser uma modalidade com baixo investimento e pouca visibilidade, atende agentes que já se sentem fracassados por não terem finalizado o processo educativo. A partir da história de vida, é possível criar o sentimento de pertencimento daqueles agentes que estão presentes nessa modalidade, colocando-os como parte importante do processo, e não mais como coadjuvantes. Logo, essa metodologia se baseia em ouvir a história de vida contada pelo agente que a vivenciou. Do outro lado, existe o pesquisador, que não necessita da confirmação ou da autenticidade dos fatos, visto que o importante é o ponto de vista de quem está narrando. Essa metodologia procura analisar as particularidades dos agentes que estão relatando sua própria história: “histórias de vida, por mais particulares que sejam, são sempre relatos de práticas sociais: de formas com que o indivíduo se insere e atua no mundo e no grupo do qual ele faz parte” (Bertaux, 1980 apud Spindola; Santos, 2003, p. 121). Esses agentes fazem parte de uma estrutura social e, dentro dessa estrutura, estão inseridos em diferentes campos, sendo necessário se adaptar e seguir as regras do jogo em cada campo (Bourdieu, 1996). Logo, o relato da própria história de vida possibilita ao pesquisador estudar a vida desses agentes e como essas relações sociais impactam o processo educativo. Para Bourdieu (2001), os agentes são como marionetes das estruturas dominantes, estando submetidos aos desígnios da sociedade. Sendo assim, na ação de escuta em relação ao contexto em que o agente está inserido, é possível compreender como esses fatores influenciam o abandono escolar.

Quando existe a narração da vida, o agente que está narrando consegue se reapropriar de sua própria história, sendo uma maneira de reviver aquilo que passou. Segundo Bosi (2003, p. 69), a história narrada “não é feita para ser arquivada ou guardada numa gaveta como coisa, mas existe para transformar a cidade onde ela floresceu”. Dessa maneira, quando o entrevistador finaliza a escuta da história de vida, precisa transcrevê-la e analisá-la para identificar, naquele material, pistas que ajudarão a tentar responder suas questões de pesquisa (Nogueira; Barros; Araujo; Pimenta, 2017, p. 468).

Vincent de Gaulejac (1996, p. 15 apud Nogueira; Barros; Araujo; Pimenta, 2017, p. 469) afirma que

as histórias de vida são ferramentas de historicidade que permitem ao sujeito “trabalhar sua vida” ao contá-la, jogar com o tempo da vida. Possibilitam reconstruir o passado restaurando-o e fazendo sua vinculação com a história para reencontrar o “tempo perdido”, reabilitando o que havia sido invalidado; possibilitam também ao sujeito sustentar o presente pela história incorporada, pela maneira que ela age sobre ele hoje, compreendendo em que a história é presente nele, o que lhe permite projetar um futuro situando-o em relação a esse passado.

A partir disso, a análise dos relatos de vida é necessária para significar os caminhos que trouxeram o sujeito até aqui. O presente desse agente ainda pode estar sendo influenciado por alguma vivência do passado; por essa razão, é essencial escutar sua história de vida. Trabalhar com essa metodologia é romper com a linearidade das informações, ou seja, não simplificá-las. As reflexões cruzam o passado, o presente e o futuro, problematizando o passado e projetando o futuro; logo, trata-se de realizar o movimento ontológico de conhecer e dar sentido às trajetórias vividas.

As histórias de vida de duas mulheres matriculadas na EJA em Ponta Grossa/PR

As histórias de vida das Agentes 1 e 2 ilustram a realidade de uma classe excluída da sociedade. As trajetórias das participantes, consideradas o elemento central de análise deste estudo, suscitaram questionamentos sobre semelhanças e diferenças entre as pessoas que frequentam a modalidade EJA. Entre os aspectos analisados no percurso das Agentes, alguns foram considerados mais marcantes para o entendimento da problemática: a dificuldade de acesso e permanência nas instituições de ensino, as desigualdades sociais e escolares e as relações de poder frente às questões de gênero. Dentro dessas categorias, ainda foi possível identificar subcategorias de análise que se relacionam diretamente com as histórias contadas, que são: o contexto socioeconômico de cada Agente, a relação com a família e a relação com o campo escolar de convívio.

Com apenas cinco escolas ofertando a modalidade na cidade, quase todas localizadas no mesmo bairro, os estudantes que residem em outras regiões do município se desmotivam a frequentar as instituições de ensino, pois, por dependerem de transporte e tempo adequado para locomoção, acabam desistindo de se matricular. A falta de informação sobre a disponibilidade da Educação de Jovens e Adultos nas escolas municipais de Ponta Grossa faz com que muitos não tenham conhecimento da oportunidade de retorno aos estudos. Outra questão levantada pelas participantes foi a dificuldade de se deslocar até a escola, visto que, antes da implementação do passe livre, não podiam pagar o vale-transporte por falta de recursos, evidenciando como o capital econômico afeta a vida dessas agentes. Além disso, a necessidade de trabalhar para garantir a sobrevivência também se destacou nas histórias de vida, pois surge a pergunta: como garantir a permanência desses agentes na modalidade EJA se não conseguem conciliar estudo e trabalho? Tal situação torna-se um fator decisivo no que diz respeito ao acesso e à permanência na escola.

A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado, pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de vivências efetivamente democráticas (Silva, 2009, p. 223).

Isso leva à desigualdade social, que se manifesta na EJA de diversas maneiras, como a falta de acesso, a escassez de recursos educacionais adequados, a dificuldade em conciliar os estudos e o trabalho, a ausência de apoio familiar, entre outros fatores determinantes. Essas desigualdades criam barreiras para o acesso e a permanência dos estudantes na modalidade, afetando negativamente seus resultados e oportunidades futuras. Desta maneira, leva-se à segunda categoria elencada na análise do estudo: a desigualdade social e escolar. As desigualdades perpetuam nossa sociedade e se reproduzem em todos os campos presentes nas estruturas sociais. Ambas as agentes relataram angústias em relação à falta de oportunidade de estudo e de trabalho. A falta de escolarização e o analfabetismo foram pontos-chave nas falas dessas agentes, considerando esses fatores como os mais significativos no que diz respeito às desigualdades enfrentadas ao longo da vida. As duas agentes contaram que, pela falta de escolarização, perderam muitas oportunidades de emprego e, mesmo com força de vontade e experiência em algumas áreas, não lhes eram oferecidas vagas devido à falta de estudo ou ao fato de serem analfabetas.

A desigualdade escolar ocorre dentro da EJA devido à diversidade de experiências e trajetórias educacionais dos alunos. Alguns agentes tiveram menos oportunidades de aprendizado ao longo da vida, o que resultou em diferenças significativas em relação ao conhecimento prévio e às habilidades educacionais. Foram essas desigualdades que as duas agentes participantes da pesquisa encontraram ao longo de suas vidas, seja no âmbito acadêmico, seja no social. Uma delas relatou a forma autoritária com que uma professora agiu em uma das primeiras tentativas de finalizar seus estudos na EJA. Outra agente trouxe contribuições sobre a falta de apoio por parte do governo para auxiliar na conclusão dos estudos. Todos esses fatores alimentam as desigualdades sociais, que são perpetuadas numa estrutura organizada para reproduzi-las de acordo com os interesses da classe dominante.

Para combater a desigualdade social e escolar na Educação de Jovens e Adultos, é necessário implementar medidas e políticas que promovam a equidade educacional, como investimentos em infraestrutura e recursos, garantia de materiais didáticos, espaços de estudo, recursos tecnológicos e programas de apoio financeiro. A partir de ações de inclusão social e políticas públicas que busquem identificar e abordar as causas estruturais das desigualdades sociais e escolares na EJA, será possível oferecer uma modalidade de qualidade àqueles que foram excluídos do sistema de ensino na idade considerada regular.

Ao se falar de sujeito tratamos de um ser humano, aberto a um mundo, portador de desejos, movido por esses desejos, em relação com outros seres humanos (também sujeitos); um ser social que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto de família), que ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais; e ainda um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma história, e que interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às relações com os outros, à sua própria história e à sua singularidade (Charlot, 2001, p. 33 apud Durand et al., 2011, p. 167).

A mulher enfrenta desafios para se colocar no campo escolar e profissional desde a infância. As relações familiares sempre foram muito conturbadas para ambas, vindo desde cedo. Uma das Agentes sofria com pais alcoolizados que não valorizavam a educação e tampouco ofereciam oportunidades de estudo. A outra enfrentava a falta de oportunidade escolar combinada com a necessidade de trabalhar para a sobrevivência de sua família. Após a adolescência, ambas engravidaram precocemente, o que as fez escolher entre a maternidade e a escolarização. A partir das dificuldades na criação dos filhos, tornou-se inviável continuar estudando por conta das crianças, levando-as novamente a colocar a educação em segundo plano. Outro fator considerável era a relação com companheiros afetivos, os quais nunca as apoiavam e também utilizavam a violência simbólica para controlá-las.

Essas contribuições são percebidas quando se recorrem às práticas sociais que, durante séculos, evidenciaram a mulher como um ser “exclusivamente dona de casa, guardiã do lar. E as próprias mulheres, em sua imensa maioria, têm de si próprias uma imagem cujo componente básico é um destino social profundamente determinado pelo sexo” (Saffioti, 2013, p. 57). Dessa forma, a mulher criou uma identidade social por meio daquilo que a sociedade esperava. Nesse sentido, Saffioti destaca que

a sociedade delimita, com bastante precisão, os campos em que pode operar a mulher, da mesma forma como escolhe os terrenos em que pode atuar o homem. A socialização dos filhos, por exemplo, constitui tarefa tradicionalmente atribuída às mulheres. Mesmo quando a mulher desempenha uma função remunerada fora do lar, continua a ser responsabilizada pela tarefa de preparar as gerações mais jovens para a vida adulta. A sociedade permite à mulher que delegue esta função a outra pessoa da família ou a outrem expressamente assalariado para este fim. Todavia, esta "permissão" só se legitima verdadeiramente quando a mulher precisa ganhar seu próprio sustento e o dos filhos ou ainda complementar o salário do marido (Saffioti, 1987, p. 8)

Mesmo com todo esse conjunto de discriminações e delimitações, as mulheres, por meio dos movimentos sociais, vêm se fortalecendo em busca da igualdade de direitos. A partir da experiência das Agentes que participaram da pesquisa, é possível concluir que, mesmo após todo o esforço, dificuldade e empecilhos, elas ainda estão lutando para finalizar sua escolarização. Isso leva à seguinte conclusão: o que as faz continuar em frente sem desistir é a força de vontade e a esperança de que a educação e a escola fazem a diferença. Nem a idade, nem o preconceito, nem as dificuldades, nem a falta de acesso as fizeram desistir; isso é sinônimo de luta.

Considerações finais

A partir do referencial teórico, foi possível compreender como a EJA está estruturada em nosso país, bem como identificar as políticas educacionais e as leis que embasam a modalidade. Todavia, a partir da pesquisa realizada com as Agentes da EJA, observou-se que, apesar de todos os avanços, a modalidade ainda não recebe a devida atenção por parte do Estado. Os dilemas relacionados à evasão escolar, ao abandono, à falta de profissionais capacitados para atender os alunos, à ausência de materiais adequados e à escassez de oferta da modalidade em diferentes regiões do município fazem com que a Educação de Jovens e Adultos permaneça em uma condição de precarização no âmbito educacional. Durante as entrevistas e a análise das histórias de vida, evidenciou-se que a ausência de comprometimento efetivo com a modalidade faz com que ela seja, muitas vezes, desvalorizada até mesmo por aqueles que atuam diretamente na área. Não se pode negar os avanços ocorridos na EJA, como apresentado no referencial teórico, mas, ainda assim, existem diversos aspectos a serem aprimorados, não apenas no acesso à escola, mas também na garantia da permanência dos estudantes. Criar leis para a modalidade torna-se insuficiente se não houver aplicação efetiva e monitoramento contínuo que assegure que tais políticas cheguem aos principais interessados: os alunos da EJA.

Além disso, por meio das histórias de vida, foi possível observar os fatores mais determinantes no abandono escolar. No caso das agentes participantes da pesquisa, destacaram-se a maternidade e o casamento precoce. Não se pode negar a influência que ser mãe jovem exerce sobre a vida dessas mulheres, uma vez que esse é um dos principais motivos para a desistência escolar. Outro fator observado nas análises foi a falta de apoio por parte da família e do companheiro. Muitas mulheres ainda sofrem com a violência doméstica e enfrentam desafios diários para se libertarem de relacionamentos abusivos, o que, no caso das agentes, foi um dos principais motivos para o abandono escolar. A partir dos relatos, também foi possível compreender como a estrutura social vigente afeta e contribui para a perpetuação das desigualdades sociais e escolares. Questões como preconceito, falta de oportunidades, ausência de apoio governamental, bem como as dificuldades de acesso e permanência na escola, configuram-se como elementos determinantes na decisão de interromper os estudos.

Essas histórias de vida se conectam a tantas outras de mulheres que, mesmo diante da violência, da desigualdade social e dos inúmeros enfrentamentos cotidianos, ainda encontram na Educação de Jovens e Adultos uma possibilidade de transformação de sua realidade social. Embora não haja garantia de sucesso escolar, o desejo de alcançar a escolarização permanece vivo entre elas. Espera-se que não apenas as duas agentes que participaram desta pesquisa, mas também todos que atuam na modalidade possam alcançar o objetivo estabelecido desde o início de sua matrícula: a conclusão dos estudos. Ainda que tal garantia não exista, cabe ao pesquisador contribuir para a formação desses sujeitos, reconhecendo em seus relatos de vida uma fonte significativa de compreensão e, sobretudo, uma forma de dar visibilidade e voz àqueles que, em muitos contextos, permanecem silenciados.

Referências

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