Um diálogo reflexivo sobre o ensino de Botânica no contexto da cultura surda

A educação contemporânea consolida-se na efetivação da escola para todos, envolvendo todos os atores responsáveis pelo processo formativo dos estudantes a assumirem o papel de construtores dos saberes, a partir da viabilização de uma escola justa, equitativa e, consequentemente, inclusiva. Conforme a Lei Brasileira de Inclusão, Lei nº 13.146, de 2015, a Educação Inclusiva é aquela que possibilita aos indivíduos o direito de acompanhar o ensino do mesmo modo, independentemente de qualquer característica que venham a ter.

A partir do princípio da equidade, a Educação Inclusiva reconhece a diversidade entre as pessoas. Assim, a escola que inclui necessariamente precisa estar aberta à diversidade característica da formação humana, aceitando as diferenças, independentemente de sua natureza (Mazzotta, 2010). Contudo, ainda existem escolas despreparadas para atender às necessidades educacionais especiais dos estudantes, tanto pela ausência de profissionais capacitados, quanto pela carência de uma readaptação curricular, a fim de garantir o pleno desenvolvimento e a inclusão de todas as crianças e adolescentes em um ambiente escolar comum (Mendonça; Moret, 2016).

Não é possível efetivar uma Educação Inclusiva sem aquisições pedagógicas e adaptações necessárias; logo, esse processo não se restringe apenas às reflexões sobre suas propostas políticas, mas, sobretudo, às nossas práticas (Fontana et al., 2018). Portanto, é relevante e urgente a adoção de medidas concretas e estratégias pedagógicas que assegurem a participação plena de todos os alunos (Silva; Moreira, 2022).

Diante disso, este estudo visa tratar sobre o ensino de Botânica na perspectiva da Educação Inclusiva, com enfoque especial nos estudantes surdos. Atualmente, a Botânica apresenta dificuldades em seu ensino (Pieroni, 2019). Essa área do conhecimento tem impulsionado discussões no ensino superior brasileiro devido ao desinteresse dos estudantes pelos conteúdos abordados nas disciplinas (Stanski et al., 2016). Esse desinteresse pelo conteúdo de Ciências, especificamente de Botânica, pode estar parcialmente relacionado ao sistema de memorização de conteúdos teóricos, abordados em sala sem o auxílio de recursos que façam a mediação entre o que está sendo ensinado e o sujeito cognoscente (Nascimento et al., 2017).

Assim, surge o seguinte questionamento: como ocorre o ensino de Botânica frente à realidade do ensino de pessoas surdas em um contexto educacional que ainda se constrói como verdadeiramente inclusivo?

A partir disso, esta pesquisa foi desenvolvida por meio da imersão de um estudante concludente de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade pública do Estado do Ceará em uma escola para estudantes surdos como parte da construção de seu trabalho de conclusão de curso. Essa inserção teve, entre outros objetivos, investigar como ocorre o processo de ensino de Botânica no contexto da Educação Inclusiva. Neste relato, apresentamos o recorte desta pesquisa que aborda especificamente os relatos construídos pelo futuro professor em seu diário reflexivo, a respeito do ensino de Botânica em uma escola para surdos, com base em experiências vividas.

Este estudo é relevante para atuais e futuros profissionais docentes, pois o universitário buscou, em seus relatos, analisar a prática docente, os ritmos e modos de aprendizagem, para comprovar hipóteses, examinar a visão dos docentes que ensinam Botânica para surdos.

Profissão docente sob a perspectiva da inclusão

A partir do início do século XX, surgiu a preocupação com a formação de professores para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Gatti, 2010). No Brasil, tais preocupações culminam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (Dias; Lopes, 2009) e, mais recentemente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017).

A BNCC começou a ser produzida em 2015 e, já em sua “segunda versão”, era evidente a carência de referências em relação aos conteúdos artísticos, filosóficos e científicos, mostrando um enfoque no desenvolvimento de habilidades e aptidões do indivíduo voltadas às inclinações do grande capital (Marsiglia et al., 2017). É importante destacar que, mesmo antes da BNCC, Gatti (2010) já anunciava um cenário preocupante em relação à formação de professores, uma vez que esses docentes licenciados sequer eram aprovados nas provas de admissão de professores. Essa Base impacta diretamente as políticas voltadas para os currículos escolares, a formação docente, os processos de avaliação nas escolas e o sistema de ensino (Aguiar; Dourado, 2018).

No contexto geral, a BNCC:

1. secundariza e/ou desqualifica o trabalho dos professores, responsabilizando-os pelo desempenho do alunado;
2. apresenta um entendimento conteudista e restrito da Base Nacional Comum Curricular;
3. possui estreita vinculação entre currículo e avaliação em larga escala;
4. foca em um currículo tecnicista; e
5. exibe carência na articulação com as outras modalidades da educação (como Educação para Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica) e em uma educação cidadã, capaz de influenciar a política e a economia, desenvolver novos conhecimentos e gerar novos rumos ao futuro comum (Dourado; Oliveira, 2018).

Para Marchelli (2017), a BNCC pode transformar a estruturação dos cursos de licenciatura, os quais necessitam, com urgência, de novos rumos de organização. Em paralelo, Pires (2020) alega que, após este documento, a atuação docente vem se reduzindo a um mero conjunto de técnicas e competências, demonstrando um retrocesso, uma vez que ocorre a perda da identidade e das atribuições do professor.

A formação do educador é complexa e ultrapassa a mera estrutura formal; tal formação deve ser fundada em uma postura crítica, apta a dinamizar a avaliação de resultados (Barbosa, 2003). Daí a necessidade de uma formação “real”, baseada em práticas e vivências (Dias; Lopes, 2009). Tal ponto tem sido amplamente discutido no contexto de segmentos interessados na educação, caracterizando-se como um dos grandes desafios enfrentados pela gestão pública brasileira; porém, ainda persistem lacunas que envolvem normas jurídicas, gestão ao nível escolar, experiências normativas e atuação de profissionais (Oliveira; Leiro, 2019).

Ao tratar das vivências no ambiente escolar, é fundamental abordar a formação docente na perspectiva da Educação Inclusiva. No Brasil, a inclusão se torna mais presente nos anos posteriores à Declaração de Salamanca de 1994 (Unesco, 1994), possibilitando a criação e a execução de políticas públicas voltadas à Educação Inclusiva e à formação de professores (Almeida et al., 2007). Não se pode pensar em currículo sem considerar o docente e sua formação; trata-se de pensá-los em um meio cada vez mais multicultural (Moreira, 2001).

Alguns professores podem ter percepções que vão na contramão do defendido pela Educação Inclusiva, classificando muitas vezes o aluno com “deficiência” como incapaz e necessitado de tratamento. Cabe ao professor enfrentar tais rótulos e estigmas, devendo superá-los, pois as representações que ele tem do aluno com necessidades especiais definirão a relação entre ambos e, consequentemente, as possibilidades de desenvolvimento do aluno (Barbosa; Souza, 2010).

Não conhecer as características de seus alunos gera um impacto em cadeia, uma vez que o uso de propostas de ensino inadequadas resulta no não desenvolvimento das habilidades do alunado e, consequentemente, na evasão escolar (Silva; Carvalho, 2017). Para Barbosa e Souza (2010), é reconhecido que, para a inclusão se concretizar efetivamente, é necessária uma ação integrada em vários âmbitos – político, social e institucional – não sendo unicamente responsabilidade do professor. Assim, a Educação Inclusiva suscita uma nova cultura escolar, na qual há preocupação real em atender às necessidades de cada aluno de forma individual (Glat; Pletsch; Souza Fontes, 2007).

Percurso metodológico

Esta pesquisa de abordagem qualitativa configura-se como estudo de caso. Um caso é “uma unidade específica, um sistema delimitado cujas partes são integradas” (Stake, 2000, p. 436), enquanto os estudos qualitativos visam compreender o mundo por meio da observação e da análise de formas reais (Stake, 2011). Logo, ao investigar uma unidade social, busca-se aprofundar os conhecimentos sobre aspectos importantes, com o intuito de compreender a totalidade da situação (Ventura, 2007; Martins, 2008).

O percurso metodológico teve como base a coleta de dados por meio da observação participante, a qual requer que o pesquisador/observador esteja presente de forma direta na vida dos observados, compartilhando experiências (Fino, 2008). Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública da rede municipal de ensino de Fortaleza/CE, especializada no atendimento a estudantes surdos, com base no acompanhamento de aulas de Biologia, com o objetivo de compreender a realidade surda no contexto pedagógico.

Os dados coletados foram registrados e analisados a partir de um diário reflexivo, preenchido em 22 aulas de observação, durante o período de um mês, assistindo às aulas de Biologia do docente da escola lócus deste estudo, em três turmas distintas.

Esse diário documenta as observações pessoais do pesquisador, evidenciando aspectos das aulas, o comportamento dos alunos, sua aprendizagem e, por fim, a relação entre docentes e discentes. O diário reflexivo é “um registro de experiências pessoais e observações passadas, em que o sujeito que escreve inclui interpretações, opiniões, sentimentos e pensamentos, sob uma forma espontânea de escrita, com a intenção usual de falar para si mesmo” (Alves, 2004, p. 225). Tal instrumento é utilizado como forma de avaliação e investigação didática, contribuindo para o desenvolvimento da reflexão e para a avaliação da aprendizagem (André; Pontin, 2010).

É relevante destacar que o diário reflexivo foi construído a partir dos aspectos observados e registrados por um dos autores deste estudo:

1. reflexões do pesquisador;
2. interação do aluno com o pesquisador;
3. interação entre alunos;
4. interação do aluno com os conteúdos; e
5. recursos metodológicos.

Diante disso, o diário reflexivo foi analisado de maneira que os pontos observados e suas significações centrais fossem destacados ao longo da discussão, visando construir um arcabouço teórico para todas as reflexões e observações apresentadas. Assim, toda a pesquisa foi desenvolvida com base nos conceitos legais e éticos necessários a uma investigação, conforme a resolução do Conselho Nacional de Saúde.

Compreende-se que o uso do diário propicia a reflexão sobre a prática, além de proporcionar aos futuros docentes dimensões de descoberta e desafios em seu contexto profissional (Dias et al., 2013), bem como atender à necessidade da práxis educativa, ou seja, da prática docente seguida da reflexão sobre os relatos e suas respectivas interpretações sob o olhar de um futuro professor de Biologia.

Conhecendo o cenário da pesquisa

A escola na qual foram realizadas as observações funciona no modelo bilíngue de ensino, assemelhando-se às demais escolas da rede pública de ensino de Fortaleza, tanto na carga horária quanto nos componentes curriculares, diferindo apenas pelo acréscimo de 4 horas semanais para a disciplina de Libras (Ceará, 2024).

A escola em questão foi fundada na década de 1960, século XX, a partir da influência de uma abordagem oralista. Contudo, na década de 1990, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos iniciou a transição para a abordagem bilíngue (Ceará, 2024). Essa filosofia bilíngue tem como princípio norteador a necessidade de que o surdo seja bilíngue, ou seja, utilize como língua materna e natural a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e como segunda língua (L2) a linguagem oficial do país, inicialmente escrita e, ocasionalmente, oral (Martins, 2012).

A instituição oferece condições de formar cidadãos críticos, conscientes e atuantes na sociedade, capazes de exercer sua cidadania nas mesmas circunstâncias que um ouvinte. Cabe mencionar que a escola implementa uma política efetiva, convicta de que um planejamento cuidadoso, em paralelo com uma atuação corajosa, resulta em condições de excelência nacional (Ceará, 2024).

A partir do contexto desta unidade escolar, vale também abordar o cenário da pesquisa na perspectiva de acolhimento ao pesquisador e às suas propostas metodológicas, necessárias para a investigação. Nesta abordagem inicial, destaca-se a receptividade da gestão escolar, do corpo docente, dos funcionários e dos alunos ao serem apresentados ao jovem pesquisador e futuro professor, bem como à sua presença constante no ambiente escolar. Nessa perspectiva, é de fundamental importância a promoção de interações sociais e a participação da juventude no âmbito escolar e sociocomunitário, por meio de iniciativas que busquem melhorar o processo de ensino-aprendizagem (Abramovay; Figueiredo; Silva, 2019).

A missão da escola é ser verdadeiramente bilíngue, promovendo acessibilidade e inclusão social, ao passo que respeita a cultura e a língua próprias do surdo. Apresenta uma visão de futuro fundamentada na organização do currículo em uma perspectiva visual-espacial que garanta o acesso aos conteúdos escolares no formato de Libras, bem como a qualificação do corpo profissional da instituição (Ceará, 2024).

A instituição, lócus da pesquisa, possui uma boa área de convivência, bem arborizada e aconchegante, palco para boas relações interpessoais. A quadra para práticas esportivas era constantemente utilizada pelos surdos, e suas salas eram adaptadas para esse público. Ali, naquele ambiente, percebia-se que os estudantes surdos se sentiam em casa e aceitavam muito bem a minha presença; tais percepções corroboram o citado por Ribeiro (2004). Para essa autora, o espaço de convivência escolar deve possuir um sistema de valores implícitos que pode colaborar para a transformação do local em um ambiente que oportunize laços afetivos, bem como um sentimento de identidade e pertencimento.

Reflexões iniciais do pesquisador

Inicialmente, a proposta de trabalhar com surdos mostrou-se desafiadora, uma vez que as experiências universitárias nos estágios e disciplinas pedagógicas pouco abordam o contexto da Educação Inclusiva, de forma que, anteriormente, nunca havia estado em uma turma composta apenas por alunos surdos. Isso acontece com muitos professores, inclusive com aqueles que acompanhei durante as aulas de observação. Assim como ocorreu durante a minha formação docente, a carência de experiências universitárias para se trabalhar com Educação Inclusiva é relatada por diversos autores (Zilio; Witchs, 2011; Pedroso; Campos; Duarte, 2013; Cruz; Glat, 2014).

Possivelmente, esse fato contribuiu para tornar esta experiência ainda mais desafiadora. A complexidade da prática docente com alunos com deficiência torna-se mais intensa devido à falta de subsídios para essa prática pedagógica, mesmo em casos de algum contato prévio com a educação especial em sua formação (Souza; Galvão, 2018). Daí decorre a necessidade do engajamento do professor em buscar uma formação continuada que aborde metodologias além das usuais (Santana; Sofiato, 2017; Souza; Galvão, 2018; Silva; Tavares, 2019; Santos; Lopes, 2017). É importante ressaltar que a escola também deve assumir essa responsabilidade, oferecendo subsídios para que seus profissionais possuam o conhecimento necessário à prática inclusiva.

Apesar da preocupação e do receio inicial de não ser aceito e compreendido (uma vez que não sou fluente em Libras), desde o primeiro dia de observação senti-me acolhido pela turma. Ao tentar as primeiras comunicações, acabava mesclando a língua de sinais com o português sinalizado. Essa tentativa de linguagem combinada é comum entre iniciantes nesse ambiente inclusivo/surdo, porém pode dificultar a interlocução com o estudante surdo, comprometendo o domínio e o intercâmbio formal (Groppo, 2011). De fato, a presença de um Tradutor-Intérprete de Língua de Sinais (TILS), cuja função é transmitir aos surdos as informações orais de maneira correta (Dorziat; Araújo, 2012), permitiu-me conduzir as aulas de forma adequada, e o receio foi gradualmente desaparecendo.

Outro ponto que me chamou atenção foi o tamanho das turmas: esperava encontrar turmas com cerca de 15 alunos, mas deparei-me com grupos de 3 a 8 discentes. É provável que essas turmas reduzidas com as quais tive contato tenham esse formato como estratégia para aumentar a aprendizagem dos estudantes. Estudos de Molnar (1999) indicam que a aprendizagem pode ser inversamente proporcional ao tamanho das turmas.

Interações do aluno com o pesquisador e o conhecimento de Libras

A minha apresentação para as turmas ocorreu em Libras: sinalizei “oi”, meu nome e sinal, disse que era iniciante na língua de sinais e que estava ali para colaborar com a turma. Em uma das turmas, cada aluno fez questão de sinalizar seu nome e mostrar seu sinal. Essa receptividade e atenção demonstradas por eles evidenciaram o interesse pela nova pessoa presente, mostrando que o respeito ao professor em sala e a boa convivência são reais e ocorrem desde o primeiro contato.

Cruz e Dias (2009), trabalhando com surdos de nível superior, afirmam que os estudantes surdos são solidários e que o mesmo ocorre com seus colegas ouvintes, resultando em uma boa convivência acadêmica. Fazendo um paralelo com minha experiência, embora a relação professor-aluno fosse boa, acredito que essa atenção amigável por parte dos alunos em relação à minha presença se deu, talvez, pela vontade que demonstrei de entendê-los e ajudá-los.

Durante os momentos mais livres da aula, houve aproximação dos estudantes surdos com o pesquisador, que recebia perguntas sobre meu curso de graduação, sobre o que me chamava atenção na Biologia, se iria dar aula para eles, entre outros questionamentos. Eles eram pacientes com minha falta de compreensão em Libras, escrevendo no caderno ou digitando no celular, em algumas situações, para facilitar a comunicação. Reafirmando a atenção inicialmente observada, os discentes eram sempre muito pacientes enquanto eu me comunicava, o que me permitiu aprender muito nessa interação e adentrar cada vez mais na realidade surda.

Durante as observações, fui aumentando meu vocabulário em Libras, o que me permitiu ter conversas mais fluentes com os discentes. Segundo o docente, o mesmo ocorreu com ele; embora ainda não esteja fluente em Libras, frequentemente aprende novas sinalizações que facilitam a comunicação com o alunado. Para Vasconcelos et al. (2016), uma língua não se aprende em cursos de poucas horas, mas, sobretudo, na interação e convivência com pessoas que a utilizam.

Embora seja frequente a presença de intérpretes nas aulas e os surdos sejam receptivos aos ouvintes iniciantes, sempre dispostos a ensinar novos sinais, e embora a fluência em Libras não seja um pré-requisito obrigatório para ministrar aulas para surdos, o aprofundamento na língua é fundamental. Reforçando o que foi dito anteriormente, conhecer e aprender uma língua ativamente utilizada por um povo vai além de exercer cidadania: é respeitar a diversidade e garantir que a pessoa surda possa estar incluída em contextos onde todos podem se comunicar (Vasconcelos et al., 2016).

Dentre as principais vantagens de o professor ser fluente em Libras, destacam-se:

1. não precisar esperar que o intérprete chegue para iniciar a aula, evitando perda de tempo;
2. ter garantia de que o conteúdo transmitido na sala de aula corresponde exatamente ao que se deseja passar, utilizando todos os classificadores e sinais específicos; e
3. possibilitar uma comunicação mais rápida do aluno para o professor.

A segunda vantagem remete à necessidade de conhecer a linguagem sinalizada, compreendendo o que o intérprete está transmitindo aos alunos. Em grande parte, o processo de formação continuada é fundamental para dar suporte ao professor em assuntos pouco explorados na formação inicial (Ferreira, 2010), dentre os quais se destaca o uso de Libras. Macedo (2016) destaca que os discentes tinham mais facilidade de compreensão dos conteúdos quando o docente ouvinte sabia e usava Libras durante a aula, em comparação à situação em que dependia do intérprete.

Quanto à terceira vantagem, de acordo com Bouvet (1990 apud Lacerda, 2000), quando a língua de sinais é adquirida de forma natural, permite aos estudantes surdos uma comunicação eficiente e completa, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e social. Portanto, acredito que, quando o professor aprende Libras de maneira plena, poderá usufruir dessa comunicação eficiente, e, como pesquisador em sala de aula, eu também teria usufruído dessa interação se possuísse conhecimentos em Libras.

Pesquisas na área do ensino de Biologia para surdos indicam que um dos paradigmas a serem quebrados para a efetivação da inclusão é a formação continuada dos docentes, permitindo uma aproximação maior à cultura surda e o reconhecimento das especificidades dos estudantes (Silva; Gomes; Gomes, 2021). De modo mais objetivo, um docente entrevistado na pesquisa de Silva e Silva (2016) afirmou que, quanto maior o conhecimento em Libras do professor regente, mais eficazmente ele ministra a aula, identificando as adequações necessárias.

Interação interaprendiz

As relações entre os alunos eram amigáveis em todas as turmas, não somente entre os alunos da mesma turma, mas também entre alunos de turmas diferentes (por exemplo, conversar com alunos que estão passando no corredor enquanto esperam a chegada do intérprete). As interações interaprendizes são mais evidentes no 3º ano do ensino médio, tanto quanto ao barulho quanto em relação às brincadeiras, possivelmente pelo maior número de estudantes na turma.

Embora muito comunicáveis entre si, durante a explicação dos conteúdos teóricos sempre se mostraram muito concentrados e tendentes a participar da aula. Em momentos pontuais, também foi observado que eles ajudam os colegas tirando dúvidas sobre o assunto ministrado; possivelmente, por se comunicarem na mesma linguagem, a comunicação entre os alunos ocorre de forma mais rápida do que esperar o intérprete traduzir as possíveis respostas dadas pelo docente.

No quesito da inclusão do estudante surdo em turmas regulares, a sua comunicação fica de fato limitada, pois muitos alunos ouvintes necessitam do intérprete para que ocorra a comunicação, fazendo com que os surdos sejam excluídos do convívio social (Macedo, 2020). Acredito que isso não ocorra nas turmas com alunos exclusivamente surdos, pois estes aparentam ter boa comunicação e relações visíveis nas salas em que observei. Se tomarmos como exemplo as entrevistas com discentes surdos no trabalho de Rodrigues (2015), muitos dos alunos entrevistados afirmaram preferir estudar somente com surdos e que é melhor ter um docente que use Libras; logo, pode-se considerar que esses alunos adotam uma postura contrária ao convívio com ouvintes em uma turma, por questões relacionadas à identificação cultural.

Interação do aluno com o docente e seus recursos metodológicos

A metodologia utilizada durante as aulas era predominantemente expositiva, com a utilização do quadro para indicar os tópicos e fazer esquemas e desenhos de modo objetivo (sem muito texto, uma vez que muitos alunos tinham dificuldade no português); eventualmente, utilizava-se a sala de informática. No período em que o professor esperava para que todos copiassem o que estava no quadro, frequentemente era solicitado por algum aluno para verificar se o que estava no caderno estava correto e/ou para fazer o desenho no próprio caderno do aluno.

As relações interpessoais, quando positivas, oportunizam o surgimento de um ambiente agradável, dinâmico e respeitoso (Macedo, 2020). Desta forma, penso que a aceitação do professor em relação à necessidade de sua ajuda para a realização do desenho em um caderno diminui a imagem de um professor carrasco ou daquele que se nega a descer de seu suposto pedestal para ir ao encontro do aluno.

É fundamental que o professor esteja atento à realidade dos alunos e estabeleça uma relação de amizade, respeito, confiança e afetividade (Reginatto, 2013); todos os ambientes em que estive presente pareciam contribuir para a ocorrência desses aspectos apontados. Atitudes que diminuam o conflito entre professor e aluno e o uso de mecanismos que promovam uma melhor convivência resultam em melhores condições de trabalho e aprendizado dos alunos (Leite, 2008; Morales, 2006; Pereira; Gonçalves, 2010).

Os conteúdos eram vistos de forma básica, e os dados apresentados no quadro permitiam que o professor falasse de forma objetiva, de modo que o aluno pudesse compreender. O docente, em sua prática, estimulava os alunos a fazer perguntas e procurava sempre contextualizar os conteúdos abordados, trazendo atualidades e evidenciando aspectos sociais. Por sua vez, os alunos eram atentos à explicação e participativos, frequentemente complementando a fala do professor por meio de perguntas ou experiências vividas.

O professor em sala de aula deve buscar realizar a difícil tarefa de contextualizar seu ensino de maneira que este desenvolva mediações didáticas, permitindo transitar do mundo da experiência imediata e espontânea ao plano das abstrações, e então para a reorganização da experiência imediata (Kato; Kawasaki, 2011). Pude vislumbrar o quanto, mesmo nos assuntos mais complexos, o professor que observei buscava exemplificar com situações do dia a dia, apresentando, assim, um possível uso/entendimento da Biologia para seu alunado. Isso é relevante, especialmente ao considerarmos a ausência de termos científicos voltados para o ensino de Biologia em Libras (Silva; Gomes; Gomes, 2021).

Além disso, o ato de aprender deriva das necessidades pessoais que geram interesse, sendo difícil que o alunado desenvolva ações educativas independentes caso esteja desinteressado (Souza; Souza; Ramos, 2016). Para Nicola e Paniz (2016), as aulas de Ciências e Biologia muitas vezes não despertam interesse no alunado devido ao uso de nomenclaturas complexas. Felizmente, no período de observação deste trabalho, mesmo que a escola não tivesse um laboratório que possibilitasse uma aula mais diferenciada, o professor não se prendeu de maneira excessiva a essas nomenclaturas.

Para Vieira et al. (2010), a aula de Biologia, por si só, já é estimulante e, se bem elaborada, torna-se uma disciplina entusiasmante, podendo despertar ainda mais interesse e rendimento dos alunos caso os docentes adotem recursos audiovisuais e aulas laboratoriais com maior frequência. O professor que observei relatou que frequentemente levava seus alunos à sala de multimídia para aulas auxiliadas por slides, utilizando imagens. Contudo, durante meu período de observação, nas vezes em que estive em sala, o professor não levou os discentes.

Durante o período, observei aulas de Ecologia, reprodução sexual, organização celular, poluição, aquecimento global e, por fim, de Botânica, que estava entre os conteúdos considerados mais complicados pelos alunos. Para minimizar essa dificuldade, o professor iniciava com exemplos do cotidiano, sendo notável que os desenhos ocupavam mais espaço no quadro e eram mais elaborados para que os alunos compreendessem melhor. O apelo ao conteúdo visual era imenso. Os aspectos do uso de ilustrações no ensino de surdos serão discutidos mais profundamente nos tópicos seguintes.

Observações adicionais

Embora não esteja diretamente ligado ao roteiro do diário crítico reflexivo, merecem destaque as informações compartilhadas pelos docentes (aqui incluídas a coordenação e docentes de outras áreas) fora da sala de aula, como:

1. quais são as melhores metodologias a utilizar em uma sala com surdos;
2. estar sempre atento às mudanças ocorridas nos livros didáticos; e
3. o cuidado com a linguagem.

No que se refere à primeira, é importante usar imagens, fazer esquemas, tópicos objetivos e sempre trazer conteúdos novos e adaptados para esse público. Quanto a isso, há uma sintonia na percepção da comunidade escolar sobre como os surdos compreendem os diversos assuntos.

O segundo ponto remete ao fato de que a mudança do programa deve ser realizada com certa frequência e com cuidado, para não prejudicar os escolares. O planejamento é uma das atribuições mais importantes do trabalho de um profissional da educação escolar (Fusari, 1990). Planejar decorre de uma atitude reflexiva permanente, acarretando posicionamento e tomada de decisão não indiferente às necessidades de uma realidade social (D'Ávila; Madeira; Guerra, 2018).

A sistemática de concepção e execução do currículo focado no alunado ouvinte ocorre, em grande parte, pelo não reconhecimento do surdo. Não basta reconhecer sua língua; é necessário também considerar sua essência, que contempla: identidade, cultura, hábitos e comunidade (Groppo, 2011). Sendo assim, com um alunado surdo, deve-se ter um planejamento atento e diferenciado por parte do professor, para que este não fique preso aos aspectos tradicionais de ensino e possa alterar sua metodologia.

O terceiro ponto mencionado relaciona-se ao cuidado de usar certos termos ao ministrar as aulas. Entre os termos citados, ele mencionou “inferiores”, ressaltando que os alunos são sensíveis, de certa forma, pois internalizam certas palavras. De acordo com Macedo (2020), mesmo em pleno século XXI, os surdos necessitam superar imensos desafios, e um deles, possivelmente o maior, é a aceitação pelo outro, pois é difícil fazer as outras pessoas enxergarem suas potencialidades, prevalecendo o discurso de que são incapazes. Logo, acredita-se que a utilização de certos termos realmente pode reavivar esse sentimento de incapacidade erroneamente atribuído por outros.

Para mim, realizar pesquisa com esse alunado amplia a compreensão sobre a condição do surdo em um mundo que nega ver seus sinais e suas necessidades, além de possibilitar auxiliá-lo em sua causa. As atitudes apresentadas pelos surdos ao longo do meu tempo na escola e as conversas que tive com todos os profissionais da comunidade escolar levam a crer que, se a população tivesse mais contato com pessoas surdas, certamente a situação da inclusão seria muito melhor do que ocorre atualmente. Para Santiago e Andrade (2013), em relação ao conforto linguístico e à participação social, é necessário implantar uma política linguística de inclusão educacional e social efetiva e de respeito aos surdos, alicerçada em ações afirmativas do Estado, que oriente a sociedade a realizar uma inclusão efetiva.

Além disso, devido à pandemia da covid-19 no Brasil, em 2020, as aulas presenciais foram suspensas, surgindo a necessidade da utilização das tecnologias digitais para permitir a interação entre alunos e instituições. Porém, esse tipo de utilização evidencia desafios relacionados à acessibilidade, usabilidade e igualdade de direitos (Pletschi et al., 2020). Pode-se dizer que, com a pandemia, a desigualdade do sistema educacional foi intensificada, mostrando que, mais uma vez, o aluno com deficiência foi esquecido (Cury et al., 2020).

Considerações finais

O diário reflexivo foi fundamental para registrar os pensamentos e sensações do pesquisador, evidenciando a riqueza da cultura surda e a superação de barreiras atitudinais, dentro e fora da escola. Em uma escola bilíngue, na qual foi realizada esta etapa da pesquisa, notou-se o papel de toda a comunidade escolar na promoção de um ambiente educacional adequado para os estudantes surdos, apesar das limitações estruturais existentes.

O cotidiano escolar, além de revelar com mais clareza as interações entre os principais atores envolvidos neste contexto educacional, por meio da relação professor-aluno e da interaprendizagem, permitiu um aprofundamento em Libras por parte do autor deste estudo. Ao refletir sobre relações interpessoais, identifiquei as nuances dessa vivência, especialmente no que se refere ao ensino de Biologia/Botânica, colocando-as à disposição da área acadêmica.

Quanto à metodologia de ensino, observa-se o uso frequente de ilustrações, maior contextualização dos assuntos e atenção constante à linguagem utilizada. O trabalho apresenta um dos inúmeros caminhos que os docentes podem seguir para garantir uma melhor aprendizagem do alunado, assim como possibilita a visualização de diferentes percepções que permitem compreender um pouco mais a realidade do surdo. Tal contexto é fundamental, pois é a partir do entendimento das diferentes esferas socioeducacionais em que o surdo está inserido que é possível pensar em estratégias de ensino adequadas e inovadoras, permitindo que a Botânica/Morfologia Vegetal seja mais atrativa e tenha real significado para todos os alunos.

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