Formação pedagógica para inclusão de alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) no Ensino Médio Integrado

A inclusão escolar tem sido amplamente debatida na área educacional, especialmente desde a década de 1980, com a promulgação da Constituição do Brasil, de 1988. Essa constituição, em seu Art. 205, estabelece que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho.

Além disso, o direito à educação é reforçado pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, que, por meio de suas diretrizes, busca superar as desigualdades educacionais e promover o respeito à diversidade.

Nesse contexto voltado para a Educação Inclusiva, destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDB estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, assegurando que as unidades escolares regulares sejam responsáveis por adequar o ensino aos alunos com Necessidades Educacionais Específicas (NEE). Além disso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Pneepei), documento do Ministério da Educação (MEC) de 2008, tem como objetivo

assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotaçãde, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008, p. 14).

No entanto, essas políticas e legislações nem sempre são suficientes para garantir o atendimento educacional a todas as pessoas. A inclusão escolar representa um grande desafio para as escolas regulares, que precisam considerar a diversidade, as especificidades e as necessidades educacionais de todos os alunos.
Ao analisar o cotidiano escolar, percebe-se que ainda há um longo caminho a percorrer para alinhar teoria e prática no cumprimento da garantia de igualdade de direitos. Muitos estudantes, embora não apresentem deficiências visíveis, podem ter NEE que não são imediatamente perceptíveis. Esses alunos necessitam de atendimento especializado para que a aprendizagem ocorra de maneira eficaz, respeitando a individualidade de cada um.
Nesse sentido, Moura e Silva (2019) afirmam que

a escola deve possibilitar reais oportunidades de igualdade no ensino para todos os alunos, usando a flexibilidade nas práticas de ensino, atentando-se ao estilo de cada aprendiz, além de permitir a busca de novas alternativas e adaptações que facilitarão no processo de ensino-aprendizagem (Moura; Silva, 2019, p. 7).

Ao considerar os profissionais que lidam diretamente com as NEE de seus alunos, é crucial refletir sobre sua formação e preparo para atuar em uma escola inclusiva. É essencial oferecer metodologias ativas que atendam às necessidades de todos os estudantes, garantindo uma educação de qualidade que respeite a diversidade e a heterogeneidade.

Atualmente, alunos com TDAH estão frequentemente presentes nas escolas regulares, o que torna ainda mais importante a formação dos professores para assegurar o sucesso escolar e o bem-estar social desses estudantes. Estima-se que em cada sala de aula exista pelo menos uma criança com TDAH, frequentemente rotulada como desorganizada, dispersa, excessivamente agitada ou como alguém que “vive nas nuvens” (Goldstein; Goldstein, 1998).

No âmbito educacional, os alunos com TDAH enfrentam dificuldades para manter o foco durante as atividades escolares, distraem-se facilmente e, muitas vezes, permanecem com a mente divagando durante as explicações do professor. Demonstram pouca paciência para estudar e realizar tarefas. Na maioria dos casos, são apressados, agitados e capazes de executar várias atividades ao mesmo tempo, mas raramente algo relacionado à aula. Esse transtorno afeta muitas pessoas, prejudicando seu desempenho acadêmico (Barkley, 2010).

Essas dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, associadas ao alto índice de fracasso escolar e à busca por alternativas de acolhimento, evidenciam a necessidade de um maior aprofundamento no tema. Isso revela a urgência de preparar melhor os professores para superar as lacunas que ainda persistem na construção de caminhos favoráveis ao processo inclusivo escolar e social desses estudantes.

Portanto, a prática da educação inclusiva deve incluir a orientação e capacitação dos professores sobre as síndromes, transtornos e NEE que interferem no aprendizado dos indivíduos (Marcotti; Marques, 2017). Dessa forma, torna-se imprescindível uma formação pedagógica que prepare os profissionais da educação para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, assegurando o direito à aprendizagem dos alunos com TDAH e promovendo sua inclusão social.

No âmbito legislativo, a Lei nº 14.254, de 30 de novembro de 2021, que trata do acompanhamento integral para educandos com dislexia, TDAH ou outros transtornos de aprendizagem, estabelece em seu Art. 5º:

No âmbito do programa estabelecido no Art. 1º desta Lei, os sistemas de ensino devem garantir aos professores da educação básica amplo acesso à informação, inclusive quanto aos encaminhamentos possíveis para atendimento multissetorial, e formação continuada para capacitá-los à identificação precoce dos sinais relacionados aos transtornos de aprendizagem ou ao TDAH, bem como para o atendimento educacional escolar dos educandos.

Nessa perspectiva, e diante das novas diretrizes, a escola precisa oferecer suporte para que seus profissionais aprimorem seus conhecimentos e habilidades, visando contribuir de maneira eficaz para o aprendizado dos alunos com TDAH. O esforço em disponibilizar apoio pedagógico aos professores é essencial para que esses estudantes se sintam verdadeiramente incluídos em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Pacheco (2012), as políticas educacionais atuais são orientadas pela valorização da diversidade e pela compreensão do papel da educação na construção da autonomia dos indivíduos, bem como na sua inclusão social e econômica. Busca-se desenvolver projetos adequados à diversidade dos alunos, respeitando suas culturas, modos de vida e especificidades educacionais, com base nas diretrizes de educação inclusiva e equidade.

Diante desse cenário, é evidente que a escola exerce grande influência na qualidade do ensino recebido pelos alunos com TDAH. O professor, ao utilizar estratégias diversificadas, tem um papel crucial no êxito desses estudantes. Com o objetivo de apoiar a melhoria dos processos educativos para alunos com TDAH, este trabalho investigou as percepções dos docentes do IFSP sobre a inclusão escolar desses estudantes na EPT. Além disso, analisou as estratégias adotadas por esses profissionais no processo de ensino-aprendizagem, a fim de promover o sucesso dos alunos nessa modalidade de ensino.

Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)

Desde as décadas de 1980 e 1990, o TDAH tem sido objeto de pesquisas e debates nas áreas da saúde e da educação. No entanto, no século XXI, o conceito de TDAH continua sendo bastante complexo para muitos profissionais, frequentemente confundido com a simples descrição de seus principais sintomas.

A falta de conhecimento sobre suas causas contribui para que o transtorno permaneça envolto em mitos e preconceitos. A investigação científica sobre suas origens abrange um amplo campo de possibilidades, que inclui desde hipóteses hereditárias e predisposições genéticas até fatores bioquímicos, neurológicos, psicológicos e socioambientais.

Assim, é evidente que especialistas apresentam diferentes perspectivas sobre o TDAH, resultado de um longo processo de estudos e teorias até se chegar à definição atual. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V TR, lançado em 2023) define o TDAH como o transtorno comportamental mais comum na infância, caracterizado por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, agitação, esquecimento e desorganização, que prejudica as atividades acadêmicas, profissionais e sociais das crianças (APA, 2023).

Os sintomas geralmente começam na infância e se tornam perceptíveis por volta dos cinco anos de idade. Eles podem persistir até a fase adulta e acompanhar o indivíduo ao longo da vida, impactando o convívio social, o desenvolvimento cognitivo, físico e emocional (Barkley, 2010).

Portanto, não é possível desenvolver TDAH na fase adulta, pois se trata de um transtorno neurobiológico com o qual a pessoa já nasce. Contudo, os sinais tornam-se mais evidentes diante das crescentes demandas ao longo dos anos.

Os primeiros sintomas costumam aparecer quando a criança começa a frequentar a escola, um ambiente que exige mais concentração e seguimento de regras do que ela consegue oferecer. Estudos têm demonstrado uma forte relação entre o TDAH e dificuldades na aprendizagem e no desempenho escolar.

De acordo com Benczik (2000), as dificuldades de rendimento dos alunos com TDAH estão frequentemente associadas à manutenção de práticas educativas tradicionais, que não favorecem a aprendizagem de todos e acentuam as diferenças.

Segundo Maia e Confortin (2015), no ambiente escolar, o TDAH é frequentemente relacionado a comportamentos de risco e prejuízos ocupacionais, como maior taxa de repetência, expulsões e troca de escolas, além de desempenho abaixo dos indicadores de proficiência em comparação aos colegas, o que pode gerar mal-estar no ambiente escolar.

Receber um aluno com TDAH na escola representa, portanto, um grande desafio para professores e toda a comunidade escolar, conforme apontam Antony e Ribeiro (2008). Isso se deve à necessidade de lidar com comportamentos disruptivos, que podem dificultar a manutenção da disciplina e a promoção da aprendizagem. É comum ouvir relatos de que esses alunos não conseguem permanecer sentados em suas carteiras, conversam e distraem os colegas, lideram tumultos e não completam suas tarefas escolares. Nesse contexto, a identificação precoce dos sintomas e o encaminhamento rápido para avaliação médica tornam os professores e a equipe técnica da escola peças essenciais no processo diagnóstico e no tratamento do TDAH.

Metodologia

Com o objetivo de desenvolver uma pesquisa de caráter epistemológico e social com docentes e membros do Napne/IFSP - Campus Sertãozinho, buscamos analisar a formação docente na promoção da Educação Inclusiva, considerando o papel e a missão institucional diante dos paradigmas educacionais.
Para isso, a investigação foi conduzida sob a perspectiva de um ensino omnilateral e holístico, utilizando uma abordagem qualitativa, escolhida por oferecer maior eficácia na compreensão do tema investigado. A Figura 1 apresenta uma síntese da metodologia utilizada.

Primeiramente, entramos em contato com a coordenação do Napne para explicar a pesquisa e solicitar a colaboração dos membros e docentes que lecionam para alunos diagnosticados com TDAH no Ensino Médio Integrado.

Na Etapa 1 (diagnóstico), iniciamos a coleta de dados com o intuito de analisar informações sobre o atendimento educacional a alunos com TDAH nos cursos do EMI. O principal objetivo dessa fase, anterior à implementação do produto educacional, foi identificar as necessidades formativas dos participantes, a fim de subsidiar o desenvolvimento da formação continuada proposta. Para isso, utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionário adaptado de Bezerra (2021), aplicado on-line aos professores e membros da equipe pedagógica do Napne.

Considerando a rotina dos profissionais envolvidos e as dificuldades para agendar entrevistas individuais, optou-se pelo questionário como método de coleta. Essa estratégia buscou contornar os obstáculos de definir previamente dia e horário para entrevistas com cada participante.

A Etapa 2 corresponde à análise das informações obtidas, realizada com base nos dados coletados na Etapa 1. O objetivo dessa fase foi utilizar as informações levantadas para desenvolver o produto educacional, composto pela formação continuada proposta e pelo manual pedagógico formativo.

O Quadro 1 apresenta o processo de organização das categorias, estabelecidas a partir de dois eixos principais que orientaram a coleta de dados na primeira etapa da pesquisa. Essas categorias emergiram das respostas dos questionários preenchidos pelos participantes.

Quadro 1: Categorias de análise e objetivos

Categoria	Subcategorias	Objetivos	Procedimentos
Percepção docente	- Perfil dos servidores participantes; - Compreensão do TDAH e desafios que apresentam.	- Conhecer os participantes da pesquisa que atuam na EPT; - Caracterizar o TDAH, bem como os desafios para inclusão; - Analisar a formação inicial e continuada de professores como caminho para a construção de uma escola inclusiva, capaz de atender aos alunos em sua diversidade.	- Aplicação do questionário diagnóstico on-line; -  Organização dos dados coletados; - Leitura do material bibliográfico; - Categorização; - Análise e interpretação dos dados coletados nos questionários por meio da Análise de Conteúdo; - Síntese; - Produção de texto.
O papel da instituição frente ao TDAH	- Construção da escola inclusiva e formação de professores; - A garantia do direito à inclusão: possibilidades pedagógicas.	- Analisar a formação inicial e continuada de professores como caminho para a construção de uma escola inclusiva, capaz de atender aos alunos em sua diversidade; - Compreender o contexto social da escola no que se refere ao processo de inclusão dos estudantes com TDAH e apresentar práticas pedagógicas que possibilitam a inclusão e a aprendizagem dos estudantes com TDAH.

Assim, as informações obtidas da análise do conteúdo dos dados coletados foram utilizadas para desenvolver a Etapa 3 deste trabalho, que focou no desenvolvimento e aplicação do produto educacional.
Na Etapa 3, intitulada Elaboração e Aplicação do Produto Educacional, foi criado e implementado o produto educacional voltado para a formação continuada dos docentes que trabalham com alunos com TDAH nos cursos do EMI.
Por fim, a Etapa 4 teve como objetivo a avaliação do produto educacional. Essa etapa foi realizada após a conclusão das etapas anteriores e visou avaliar a aplicação do produto. A coleta de dados nessa fase foi feita por meio de um questionário avaliativo impresso, aplicado presencialmente aos professores e membros da equipe pedagógica do Napne que participaram da formação docente proposta. A Análise de Conteúdo foi novamente empregada para organizar, categorizar e sintetizar os resultados, conforme demonstrado no Quadro 2.

Quadro 2: Categorias de análise e objetivos do produto educacional

Categoria	Objetivos	Indicadores	Procedimentos
Aspectos organizacionais do produto	Identificar os pontos positivos e negativos do produto educacional.	Eixos: - Conceitual; - Procedimental; - Comunicacional; - Compreensivo.	- Aplicação do questionário avaliativo presencial; - Organização dos dados coletados; - Leitura do material bibliográfico; - Categorização; - Análise e interpretação dos dados coletados nos questionários por meio da Análise de Conteúdo; - Síntese; - Produção de texto.
Contribuições do produto educacional	Evidenciar a importância da formação docente na inclusão do aluno diagnosticado com TDAH.	Eixo: - Atitudinal.

Tendo em vista que esta pesquisa envolve seres humanos, ela foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do IFSP (CEP-IFSP), sob o nº 5.951.891, CAAE 66957122.8.0000.5473, estando em conformidade com os preceitos descritos pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Conep), órgão vinculado ao Conselho Nacional de Saúde (CNS).

Produto educacional

Nos programas de mestrado profissional na área de ensino, é obrigatória a elaboração de um produto educacional resultante da pesquisa científica sobre o tema investigado.
Com o objetivo de esclarecer os participantes da pesquisa sobre o TDAH, optou-se por desenvolver um encontro de formação continuada como produto educacional. Durante esse encontro, foram apresentadas as principais dificuldades enfrentadas e algumas contribuições que podem auxiliar os professores em sala de aula.
Os temas abordados foram selecionados com base nas categorias identificadas durante a pesquisa bibliográfica e no levantamento de dados feito por meio do questionário diagnóstico.
O Quadro 3 resume os temas implementados na Formação Docente, com base na Análise de Conteúdo realizada após a aplicação do questionário Diagnóstico. Na coluna Tópicos estão listados os temas abordados na análise. A coluna Item Implementado apresenta os itens específicos dentro de cada tema, e, na coluna Motivo, é descrita a razão pela qual cada item foi incluído na capacitação docente.

Quadro 3: Síntese dos tópicos e itens implementados para Formação Docente

Tópicos	Item implementados	Motivo
Origem do TDAH	História	Necessidade de contextualizar o âmbito da pesquisa.
	Legislação vigente	Apresentar as leis que estabelecem e asseguram os direitos e deveres dos alunos, famílias e escola.
	Definição	Contribuir com fundamentação teórica devido à presença de senso comum sobre as conceituações do TDAH.
	Causas	Apontar aos participantes as possíveis causas do TDAH, visto que houve confusão em relação às causas.
Caracterização do TDAH	Sintomas	Descrever os principais comportamentos, ainda que os participantes reconheçam algumas das características transtornos, não são capazes de reconhecer todas.
	Diagnóstico	Esclarecer o diagnóstico clínico (funções e equipe multidisciplinar) devido à ausência de abordagem em outros cursos.
	Tratamento	Conhecer os tratamentos realizados por seu aluno diagnosticado com TDAH e possíveis efeitos em sala de aula.
	Ambiente escolar	Auxiliar os participantes a identificarem os alunos com o transtorno e reconhecer suas dificuldades e habilidades no contexto escolar, já que muitos relataram não as identificar.
Estratégias para o acompanhamento do aluno com TDAH	Práticas pedagógicas	Ampliar as estratégias e práticas pedagógicas que possibilitam a inclusão e a aprendizagem dos estudantes com TDAH.

Com base nesse planejamento, o encontro de formação pedagógica foi realizado em 16 de agosto de 2023, na modalidade presencial, no auditório do IFSP – Campus Sertãozinho. A formação teve duração de aproximadamente 1 hora e 30 minutos e contou com a participação de 11 pessoas, incluindo docentes e membros do Napne.

Resultados e discussão

A pesquisa destacou que a formação docente é um dos aspectos críticos do processo de inclusão escolar de alunos com TDAH nos cursos do EMI, no Campus Sertãozinho do IFSP. Como afirmam Maia e Confortin (2015, p. 10), é na formação continuada que

o professor deve buscar aprofundar conhecimentos referentes às características do TDAH, conhecer seus possíveis comportamentos e aceitações, bem como sugestões de atividades que possam ser realizadas por eles, mediante esforço de ambas as partes.

Portanto, para promover mudanças na prática docente, a formação deve contribuir para melhorar as aulas, fomentar o trabalho colaborativo e apoiar a realização de projetos escolares. O objetivo final não é apenas beneficiar o professor, mas também elevar a qualidade do ensino para todos os alunos.
O programa de formação ofereceu aos participantes conteúdos teóricos e práticos, aliados a sugestões de estratégias pedagógicas que asseguram um processo inclusivo. A avaliação dos participantes demonstrou boa compreensão dos conceitos apresentados e indicou mudanças de olhar e postura em relação ao TDAH. Mais do que simples aquisições de conhecimento, esses dados sugerem uma desconstrução de estereótipos que frequentemente limitam a atuação docente. A partir da formação, os professores puderam reconhecer as especificidades do transtorno e refletir sobre como adaptar práticas pedagógicas de forma mais sensível às diferenças. Esse movimento pode ser observado na Figura 2 (avaliação do conteúdo), na Figura 3 (compreensão do TDAH) e na Figura 4 (mudança de olhar e atitude).

De acordo com Sá-Chaves, a formação do professor inclusivo compreende

os desafios à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumento de conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado e partilhado, de persistência na investigação constante, enquanto fonte de novos informes, de crença, de algum modo sublime, na hipótese de o homem vir a descobrir-se e encontrar-se com a sua própria humanidade (Sá-Chaves, 2001, p. 89).

Acredita-se, portanto, que a formação do professor para a educação inclusiva deve ser uma ação reflexiva de sua atuação profissional, por meio do compartilhamento de experiências, na busca de aprimorar a metodologia e a didática aplicadas em sala de aula, com o propósito de atender à diversidade de demandas dos alunos.
Para Freire (1996), não existe “ensinar” sem “aprender”, e isso significa que o ato de ensinar exige tanto de quem ensina quanto de quem aprende. Só assim é possível estabelecer vínculos indispensáveis para a aprendizagem.
Nesse sentido, os resultados evidenciam que a formação continuada não apenas amplia o repertório teórico dos profissionais, mas fortalece sua capacidade crítica para repensar a ética e a prática em sala de aula. Isso reforça a ideia de que a inclusão efetiva depende da articulação entre teoria e prática, bem como do compromisso institucional em sustentar políticas permanentes de capacitação. A adesão dos docentes e membros do Napne demonstra uma demanda latente por espaços de formação que dialoguem com os desafios concretos da escola. Esses avanços também podem ser visualizados na Figura 5 (contribuição para ética e exercício profissional) e na Figura 6 (mudança de atitude pedagógica).

Portanto, para além das constatações descritivas de mudança de atitude, os resultados revelam o potencial transformador de iniciativas que vinculam formação e prática pedagógica. Eles apontam, ainda, para a necessidade de continuidade e aprofundamento dessas ações, de forma a consolidar mudanças estruturais no cotidiano escolar e a fortalecer uma cultura inclusiva que ultrapasse a esfera individual e alcance toda a instituição, conforme reforça a Figura 7 (compreensão do TDAH após a formação).

Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo ampliar o debate sobre o processo de inclusão escolar de alunos diagnosticados com TDAH na Educação Profissional Técnica (EPT), com base nas percepções e práticas educativas dos docentes que atuam com esse público no IFSP. Para tanto, foram analisadas as informações obtidas no levantamento diagnóstico sobre a inclusão escolar desses estudantes, resultando no desenvolvimento de um produto educacional, que consistiu numa formação continuada para profissionais da educação. Com base nessa formação, foi criado um Manual Pedagógico Formativo com orientações e sugestões de como replicar a formação realizada, disponível na plataforma eduCapes. Esse manual é voltado para a formação continuada dos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de alunos com TDAH.

A partir dos questionamentos que originaram a pesquisa, as análises realizadas permitiram concluir que, no IFSP – Campus Sertãozinho, houve diversos avanços, mas também persistem desafios a serem superados, como o fortalecimento das políticas institucionais voltadas para a inclusão escolar e a sensibilização da comunidade escolar em relação à diversidade. Durante a formação, os participantes frequentemente relataram que os alunos com TDAH demonstram baixa autoestima e se sentem excluídos pelos colegas, indicando que ainda há obstáculos para a efetiva inclusão escolar desses estudantes.

O produto educacional desenvolvido como resultado desta pesquisa visa contribuir para a formação desses profissionais, ao conceituar o transtorno e apresentar suas características distintivas, bem como estratégias específicas para gerenciar os sintomas do TDAH no ambiente escolar. Recomenda-se a realização de novos estudos para orientar melhor os profissionais sobre outros transtornos de aprendizagem e necessidades educacionais específicas.

Portanto, para que a inclusão escolar seja realmente efetiva, não basta garantir o acesso à educação para todos; é necessário que a sociedade e a escola reconheçam e estejam preparadas para lidar com os desafios do ensino inclusivo. É fundamental que sejam oferecidas as condições necessárias para a formação docente e da equipe. Nessa perspectiva, é responsabilidade institucional prover essas condições, especialmente aquelas relacionadas à formação, pois, sem elas, nenhum recurso será capaz de garantir o sucesso do aluno com TDAH, ou qualquer outra necessidade educacional especial, em seu processo de aprendizagem. Assim, mais pesquisas sobre essa temática são essenciais.

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