Perspectivas docentes sobre tecnologia digital no contexto escolar

A incorporação da tecnologia digital no contexto educacional não se configura apenas como uma tendência contemporânea, mas como uma exigência emergente que vem reconfigurando as práticas de ensino e aprendizagem. Neste artigo, propomos uma investigação sobre as percepções de um grupo de docentes em relação à integração da tecnologia digital no ambiente escolar (Siemens, 2005; Kop; Hill, 2008; Downes, 2019).

Historicamente, transformações educacionais significativas acompanharam o avanço dos meios de comunicação, desde a imprensa, que democratizou o acesso ao conhecimento, até as atuais plataformas de aprendizagem on-line. A ascensão da era digital introduz novos paradigmas que desafiam os métodos tradicionais e promovem novas formas de interação, colaboração e disseminação do saber (Conole, 2013; Mayes; Freitas, 2014).

Essa relevância ganhou especial evidência durante a pandemia da covid-19, que forçou a rápida adaptação dos sistemas educacionais ao ensino remoto. O contexto revelou potencialidades e limitações do uso da tecnologia digital na educação, evidenciando desigualdades no acesso a dispositivos e nas competências digitais de professores e estudantes (Warschauer, 2003; Koehler; Mishra, 2008).

Enquanto algumas instituições conseguiram se adaptar prontamente ao ensino remoto, outras enfrentaram dificuldades ligadas à escassez de recursos e à formação insuficiente. Esse cenário configura-se como um terreno propício para a investigação sobre como a tecnologia digital está sendo integrada em diferentes contextos e quais são as principais barreiras percebidas pelos docentes (Puentedura, 2006; Koehler; Mishra, 2008).

Ao considerar a implementação da tecnologia digital no contexto educacional, é importante reconhecer as variáveis globais e locais que influenciam essa integração. Infraestrutura tecnológica, políticas educacionais, formação docente e diferenças culturais moldam a forma como a tecnologia é adotada e percebida nas escolas. Por isso, este estudo adota uma abordagem ampla que busca compreender as percepções docentes diante de múltiplas variáveis (Prensky, 2001; Tapscott, 2009).

Com essa abordagem, busca-se contribuir para a compreensão de como os professores percebem seu papel e o dos alunos no cenário tecnológico emergente, e como isso afeta a entrega do conteúdo e do currículo. Como mediadores entre o conteúdo, os estudantes e as ferramentas tecnológicas, suas opiniões podem revelar tanto práticas exitosas quanto dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar (Ertmer; Ottenbreit-Leftwich, 2010).

Além disso, a introdução das tecnologias digitais nas escolas tem implicações no desenvolvimento de habilidades do século XXI. Espera-se que os alunos acessem informações, mas também cultivem habilidades de pensamento crítico, resolução de problemas, colaboração e letramento digital. Cabe aos professores integrar essas tecnologias de modo a enriquecer o processo de aprendizagem (Prensky, 2001; Tapscott, 2009).

Por fim, ao examinar as percepções dos docentes, este estudo também se debruça sobre a natureza dinâmica das tecnologias, que evoluem continuamente e apresentam novos desafios e oportunidades. As adaptações exigidas, bem como as expectativas dos estudantes, tornam-se centrais na compreensão dos desafios e das oportunidades que emergem com a presença crescente da tecnologia nas escolas (Warschauer, 2003; Koehler; Mishra, 2008).

Diante disso, os objetivos específicos desta pesquisa incluem discutir a presença e o papel das tecnologias digitais nos contextos educacionais; analisar as competências digitais requeridas para o exercício da cidadania no século XXI; e identificar os desafios e oportunidades associados à sua integração. O texto organiza-se em seções que abordam as tecnologias digitais na educação, as competências digitais, os desafios e oportunidades de sua integração, além da descrição da metodologia.

Por fim, apresenta-se a análise das percepções docentes conforme a metodologia de tematização proposta por Fontoura (2011), seguida das considerações finais. Com isso, pretende-se contribuir para o debate sobre os impactos da tecnologia digital no cotidiano escolar e no exercício da docência em tempos de constante transformação.

Tecnologias digitais na educação

A integração das tecnologias digitais (TD) na educação não representa apenas uma mudança no uso de novas ferramentas, mas uma reformulação de como o ensino e a aprendizagem podem ocorrer (Siemens, 2005; Downes, 2019; Kop; Hill, 2008). Nesta seção, debate-se o processo de incorporação de ferramentas digitais em ambientes educativos, com o objetivo de explorar as diversas formas pelas quais a tecnologia pode transformar e desafiar as práticas pedagógicas.

A partir dessa perspectiva, as TD não devem ser vistas apenas como recursos complementares, mas como uma força capaz de redefinir os limites do ensino e da aprendizagem. Desde o uso básico da Internet até a implementação da realidade virtual nas salas de aula, observa-se um vasto potencial da tecnologia para enriquecer as experiências educacionais. No entanto, essa integração exige a compreensão dos fundamentos que orientam o uso pedagógico da tecnologia (Conole, 2013; Mayes; Freitas, 2004).

Para orientar essa integração em contextos escolares, destacam-se modelos teóricos que auxiliam professores a refletir sobre o uso pedagógico das TD, como o SAMR e o TPACK. Esses modelos oferecem subsídios sobre como transformar atividades educacionais por meio da tecnologia e como articular os conhecimentos tecnológico, pedagógico e de conteúdo na criação de ambientes de aprendizagem eficazes (Puentedura, 2006; Koehler; Mishra, 2009).

Embora esses modelos sejam valiosos, a integração das TD ainda enfrenta desafios concretos, como o acesso desigual, a exclusão digital e a necessidade de formação docente contínua. Apesar disso, as oportunidades para engajar os alunos, personalizar a aprendizagem e prepará-los para um mundo digitalizado são inestimáveis. Com o apoio de modelos como SAMR e TPACK, é possível identificar estratégias que potencializem o uso das TD (Tapscott, 2009).

O modelo SAMR — acrônimo para Substitution, Augmentation, Modification e Redefinition — organiza a integração da tecnologia em quatro níveis progressivos. No primeiro (Substituição), a tecnologia atua como substituto direto das ferramentas tradicionais, sem alterações funcionais. Um exemplo seria trocar a escrita manual por um processador de texto para realizar a mesma atividade de produção textual (Puentedura, 2006; 2013).

No nível seguinte (Aumento), há uma melhora funcional na tarefa por meio da tecnologia. Usar um processador de texto com verificação ortográfica e sugestões gramaticais, por exemplo, representa uma evolução da atividade de escrita, demonstrando que a tecnologia pode ir além da substituição e oferecer suporte à aprendizagem (Puentedura, 2006; 2013).

No nível de Modificação, observa-se uma transformação significativa na tarefa, impactando diretamente a forma de interação dos alunos. A colaboração em tempo real em documentos compartilhados permite que o trabalho em grupo e o feedback ocorram de maneira dinâmica e integrada. Essa etapa representa uma mudança na estrutura da atividade educacional, impulsionada pelo uso criativo da tecnologia (Puentedura, 2006; 2013).

Por fim, o nível de Redefinição representa o grau mais alto de integração tecnológica. Projetos multimídia que combinam texto, vídeo e elementos interativos ampliam as formas de expressão dos estudantes e expandem o alcance do conhecimento produzido, transformando a prática pedagógica e a relação dos alunos com o conteúdo (Puentedura, 2006; 2013).

Complementar ao modelo SAMR, o TPACK (Technological, Pedagogical, and Content Knowledge – Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo) concentra-se nas interseções entre tecnologia, pedagogia e conhecimento de conteúdo. Ele fornece uma compreensão das competências necessárias para integrar a tecnologia de forma eficaz, destacando a articulação entre domínio de conteúdo, estratégias pedagógicas e recursos tecnológicos (Herring, Koehler e Mishra, 2016).

A aplicação do TPACK permite aos docentes desenvolver um uso mais intencional e estratégico da tecnologia na sala de aula. O modelo exige equilíbrio, evitando que o professor dependa apenas de um tipo de conhecimento. Dominar uma ferramenta tecnológica, por si só, é insuficiente se não houver clareza sobre como ela contribui para o ensino de um conteúdo específico e quais estratégias pedagógicas potencializam esse uso (Herring; Koehler; Mishra, 2016; Gonçalves; Richit, 2023).

Ao considerar simultaneamente os domínios do conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo, os professores passam a tomar decisões mais fundamentadas sobre a integração digital, elaborando experiências educativas inovadoras, sensíveis às especificidades de seus alunos e alinhadas aos desafios do ensino contemporâneo (Niess, 2005, 2011; Mouza; Karchmer-Krein, 2013).

Assim, tanto o SAMR quanto o TPACK auxiliam na construção dessa jornada formativa, exigindo que os docentes se posicionem como agentes reflexivos diante da constante evolução tecnológica. É necessário avaliar e reavaliar a eficácia das estratégias, a relevância dos conteúdos e a adequação das tecnologias, assegurando que a integração seja um processo contínuo voltado à melhoria dos resultados educacionais (Boling, 2008; Obara; Nie; Simmons, 2018).

Competências digitais

No panorama educativo contemporâneo, a integração das tecnologias digitais transcende o acesso a dispositivos e à conectividade, sinalizando uma transição rumo à aprendizagem de competências digitais por professores e alunos. A sociedade atual não se caracteriza apenas pelo surgimento de novas máquinas, mas por uma transformação nas relações simbólicas que moldam o universo cultural (Freitas, 2010).

O letramento digital ultrapassa a habilidade básica de utilização de softwares e dispositivos, abrangendo a avaliação crítica, o uso eficiente e a produção criativa de conteúdos digitais. Trata-se de um conjunto de práticas que se entrelaçam por meio do uso de dispositivos digitais e que são apropriadas em contextos socioculturais específicos e em ambientes mediados eletronicamente (Buzato, 2006).

Para os professores, no entanto, o letramento digital não consiste apenas na integração da tecnologia às práticas pedagógicas (Perin; Freitas; Coelho, 2023). Trata-se de adotar uma postura de cidadania digital responsável e fomentar ambientes de aprendizagem que incentivem a análise crítica e o uso consciente dos recursos digitais. “A tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver novas formas de ensinar e aprender em razão das exigências postas pela contemporaneidade” (Freitas, 2010, p. 340).

Nesse contexto, a competência digital docente “inclui também a capacidade de treinar os cidadãos a utilizar as tecnologias digitais como parte natural de sua vida diária” (Freitas, 2010, p. 4). Isso implica um processo formativo contínuo, no qual os professores acompanham as inovações tecnológicas e atualizam suas práticas didáticas para promover a fluência digital em contextos educativos diversos.

De forma complementar, os estudantes também se beneficiam do letramento digital, que os prepara para participar de forma plena e crítica da sociedade digital, ampliando suas habilidades de aprendizagem e preparando-os para futuras responsabilidades acadêmicas e profissionais. “A experimentação ativa de tecnologias digitais em sala de aula é essencial para um processo formativo sustentado e eficaz” (Cruz et al., 2023, p. 29).

Essa preocupação com a formação digital dos estudantes é também refletida nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, como documento norteador da Educação Básica, reconhece as exigências impostas pela sociedade digital e propõe competências para integração crítica e responsável das tecnologias no processo educativo. Essa abordagem se alinha à necessidade de preparar estudantes para a participação na sociedade digital (Brasil, 2018; Costa, 2021).

A BNCC também valoriza o engajamento dos alunos com práticas culturais digitais e destaca a importância de compreender os impactos da revolução digital sobre a sociedade contemporânea. Além disso, os estudantes são incentivados a explorar e produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de aprender e refletir sobre o mundo (Giffoni, 2020).

Desafios e oportunidades na integração das tecnologias digitais à educação

A presença crescente do digital nas escolas vem redefinindo o papel dos docentes, exigindo novas posturas e competências. Nesse processo, surgem tanto desafios quanto oportunidades para a construção de ambientes de aprendizagem mais ativos, colaborativos e engajadores. Uma das principais barreiras à integração eficaz da tecnologia na educação está relacionada à formação e ao desenvolvimento profissional dos professores (Silva; Bilessimo; Machado, 2021). Diversos estudos indicam que muitos docentes se sentem pouco preparados para incorporar ferramentas digitais às suas práticas, o que evidencia um descompasso entre o acesso à tecnologia e sua utilização pedagógica efetiva. Essa lacuna formativa reforça a necessidade de programas de capacitação que priorizem estratégias pedagógicas que incorporem a tecnologia de forma significativa (Scherer; Brito, 2020; Aureliano; Queiroz, 2023).

Nesse contexto, o Ministério da Educação procurou responder a essas lacunas por meio de diretrizes nacionais voltadas à formação docente. O órgão instituiu, então, a Base Nacional Comum para a Capacitação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Esse documento propõe a reestruturação das licenciaturas e salienta que “as habilidades essenciais para os alunos, alinhadas à BNCC, demandam um repertório de competências profissionais dos educadores para estarem adequadamente aptos” (Brasil, 2019, p. 12).

Além disso, estabeleceu-se também, em 2020, a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). O texto esclarece que a melhoria da prática docente deve seguir princípios como “foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica” (Brasil, 2020, p. 5).

Apesar das diretrizes estabelecidas pela BNCC e suas bases formativas, críticas importantes vêm sendo formuladas por pesquisadores da área. Para Bazzo e Scheibe (2019, p. 673), a Base Nacional Comum Curricular foi “determinada pela agenda global da manutenção do capitalismo” e passou a orientar, de forma predominante, os debates sobre a formação de professores da Educação Básica.

Nesse cenário, a crítica de Bazzo e Scheibe (2019) à instrumentalização da formação docente, marcada pela influência de interesses corporativos e pela padronização curricular, destaca um desafio fundamental: equilibrar a preparação de professores para os desafios contemporâneos da Educação Básica sem esvaziar o caráter crítico e transformador que deve fundamentar a prática educativa.

A verdadeira inovação educacional, portanto, está na capacidade de integrar as novas competências propostas pela BNCC em um arcabouço pedagógico que valorize a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico dos professores. Trata-se de assegurar que esses profissionais possam cumprir diretrizes e, ao mesmo tempo, formar sujeitos capazes de agir criticamente em uma sociedade em constante transformação.

Conforme enfatizam Gatti et al. (2019), a docência deixou de ser uma atividade baseada apenas em instituições ou práticas espontâneas. Os autores destacam que o exercício profissional requer domínio de conhecimentos científicos e humanistas articulados, voltados à formação de novas gerações em contextos marcados por múltiplas linguagens, tecnologias e estruturas interpretativas.

Outro desafio significativo à integração das tecnologias é a resistência à mudança. Paiva (2008) observa que a reação inicial diante das novas tecnologias costuma ser de desconfiança e rejeição. Libâneo (2011) complementa essa análise ao apontar que essa resistência tem raízes culturais, políticas e sociais, resultando em atitudes ambíguas por parte dos docentes.

Essa hesitação, muitas vezes, está relacionada à falta de compreensão sobre os benefícios das tecnologias ou ao receio diante do desconhecido (Zhao; Frank, 2003; Scherer; Brito, 2020). Superar esse obstáculo exige a construção de uma cultura de inovação nas escolas, onde a experimentação e a disposição ao risco sejam valorizadas (Scherer; Brito, 2020; Silva; Bilessimo; Machado, 2021; Aureliano; Queiroz, 2023).

As limitações infraestruturais seguem como um dos principais entraves práticos à integração efetiva das tecnologias. A verdadeira inclusão digital não se resume à disponibilidade de equipamentos e conectividade, nem à formulação de políticas educacionais que reconheçam a importância das competências do século XXI. Conforme destaca Warschauer (2003), o acesso físico a computadores e à internet, embora necessário, é apenas uma parte da equação.

É fundamental superar a divisão digital, compreendida como a disparidade entre os que têm e os que não têm acesso significativo às tecnologias digitais e à internet. Essa lacuna acentua desigualdades educacionais já existentes e compromete a democratização dos recursos digitais. Conforme Izquierdo e Paulo (2023), tratar a divisão digital como prioridade é essencial para garantir que todos os alunos possam acessar, produzir e interagir criticamente com conteúdos na cultura digital.

Percurso metodológico

Este estudo, de natureza descritiva e qualitativa, foi conduzido no contexto da formação continuada docente, com foco na promoção da cultura digital. A escolha pela abordagem qualitativa justifica-se pela intenção de explorar dimensões subjetivas dos participantes, como suas percepções e experiências em relação à cultura digital (Lüdke; André, 2013; Fontoura, 2011; Gil, 2022).

A pesquisa constitui um recorte de uma investigação de doutorado intitulada Formação de professores da Educação Básica para promoção da cultura digital, conduzida pelas autoras com aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Fundação Oswaldo Cruz (CAAE: 58801622.9.0000.5248). Todos os docentes participantes, atuantes nos anos finais do Ensino Fundamental, deram seu consentimento informado mediante a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), autorizando o uso de suas respostas para fins de análise.

No âmbito da pesquisa, os docentes participaram de um programa de extensão denominado Produção e Uso de Tecnologias para o Ensino, com carga horária total de 40 horas, ofertado de forma assíncrona e a distância no primeiro semestre de 2023. A iniciativa resultou de uma colaboração entre a Fundação Oswaldo Cruz e o câmpus Mesquita do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ).

No início do curso, os participantes foram convidados a responder um questionário on-line, elaborado por meio da plataforma Google Formulários. O instrumento continha perguntas abertas e fechadas, organizadas em cinco categorias: perfil pessoal, perfil profissional, Base Nacional Comum Curricular, tecnologia na educação e formação continuada.

Dentre as questões do questionário, este estudo focaliza especificamente aquelas relacionadas à categoria “tecnologia na educação”. Foram analisadas as seguintes questões:

1. Que relação pode ser estabelecida entre a tecnologia digital, os atores do contexto escolar (professor–aluno) e o conteúdo de uma disciplina?;
2. Quais habilidades podem ser desenvolvidas nos alunos com o uso da tecnologia digital na sala de aula?

Para analisar as respostas dos participantes, adotou-se a metodologia de tematização proposta por Fontoura (2011), que se configura como abordagem eficaz para análise de dados qualitativos, permitindo a organização e interpretação sistemática das informações coletadas. O método visa identificar, categorizar e compreender temas ou núcleos de significado que emergem dos dados, possibilitando o acesso às percepções, emoções e interpretações dos participantes em relação ao objeto investigado.

Segundo Fontoura (2011, p. 79), “os temas podem ser estabelecidos de antemão, baseando-se na literatura selecionada ou nas questões de pesquisa”. As etapas do processo incluem transcrição dos dados, análise do material, destaque das ideias principais, identificação de temas, definição de unidades de contexto e significado, além de tratamento e interpretação dos dados à luz dos referenciais teóricos adotados.

Análise e discussão dos resultados

Na análise foram consideradas 65 respostas. Em relação ao perfil pessoal, a maioria dos participantes tinha entre 31 e 40 anos, embora houvesse diversidade etária significativa, variando de 21 a 70 anos. Quanto à distribuição geográfica, houve representatividade de todas as regiões brasileiras, com predominância da Região Sudeste.

No que se refere à formação acadêmica, 84% dos professores possuíam pós-graduação, sendo especialistas (46%), mestres (33%), doutores (3%) e pós-doutores (1%). A maioria lecionava nos anos finais do Ensino Fundamental em escolas públicas, e metade dos respondentes contava com 11 a 20 anos de experiência profissional na área educacional.

A primeira pergunta analisada foi: “Que relação pode ser estabelecida entre a tecnologia digital, os atores do contexto escolar (professor–aluno) e o conteúdo de uma disciplina?”. A leitura das respostas, seguida da identificação das ideias principais, resultou na definição de cinco categorias recorrentes nas falas dos participantes.

As categorias identificadas foram:

1. tecnologia como ferramenta nos processos de ensino e aprendizagem;
2. tecnologia como mediadora na interação professor–aluno;
3. tecnologia como potencializadora do engajamento dos alunos;
4. barreiras ao acesso tecnológico; e
5. tecnologia como forma de inovação.

O Quadro 1 apresenta exemplos de unidades de contexto vinculadas a cada uma dessas categorias. Para preservar o anonimato, os participantes foram codificados com a letra “P” seguida de um número, conforme o padrão adotado na análise qualitativa.

Quadro 1: Categorias e unidades de contexto para o tema “Tecnologia na Educação

Tema: Tecnologia na Educação
Categorias	Unidades de contexto
Tecnologia como ferramenta nos processos de ensino e aprendizagem	“A tecnologia digital está a serviço do processo ensino-aprendizagem. É uma ferramenta para ressignificar este processo” (P5). “O uso da tecnologia digital vem para ajudar no engajamento dos alunos nas aulas de diferentes disciplinas. Com ela, o processo de ensino e aprendizagem se beneficia tornando o conteúdo da disciplina mais maleável” (P17).
Tecnologia como mediadora na interação professor-aluno	“A integração da tecnologia de informação e comunicação na escola favorece em muito a aprendizagem do aluno e a aproximação de professores e alunos” (P8). “A integração das tecnologias de informação e comunicação (TIC) nas escolas facilita muito o aprendizado do aluno e a proximidade professor-aluno, pois através desse meio tecnológico ambas as partes têm a possibilidade de construir o conhecimento por meio da escrita, reescrita, troca de ideias e experiências, os computadores se tornaram uma ótima ferramenta, aliados na busca do conhecimento” (P23).
Tecnologia como potencializadoras do engajamento dos alunos	“O uso da tecnologia digital vem para ajudar no engajamento dos alunos nas aulas de diferentes disciplinas. Com ela o processo de ensino e aprendizagem se beneficia tornando o conteúdo da disciplina mais maleável” (P17). “Tecnologia como ferramenta para engajamento de alunos pelo conteúdo” (P55).
Barreiras ao acesso tecnológico	“[É uma relação] de defasagem do professor em relação ao aluno” (P1). “Falta muito o acesso à Internet pelos alunos” (P7).
Tecnologia como forma de inovação	“Uma relação de integração das tecnologias digitais visando dinamizar mais a aula” (P4). “A educação, assim como outros setores, transformou-se com as novas tecnologias” (P14).

Como evidenciado na categoria “Tecnologia como ferramenta nos processos de ensino e aprendizagem”, a inserção da tecnologia digital como mediadora no contexto educacional vai além da simples adoção de ferramentas tecnológicas. Trata-se de uma transformação na interação entre professores e alunos, bem como nas metodologias utilizadas em sala de aula. Essa mudança indica uma reconfiguração das práticas pedagógicas frente às exigências da cultura digital contemporânea.

Nesse sentido, destaca-se também a categoria “Tecnologia como mediadora na interação professor-aluno”, que ressalta o potencial da tecnologia para tornar a educação mais interativa, colaborativa e centrada no estudante. Conforme apontam Scherer e Brito (2020), a mediação tecnológica não se limita à transmissão de conteúdos, favorecendo também o diálogo, o engajamento e o fortalecimento do vínculo pedagógico. Para que esse potencial se concretize, é necessário promover uma cultura de inovação nas escolas.

Além de mediar a interação, a tecnologia digital também se revela uma força catalisadora do engajamento dos alunos quando integrada adequadamente ao contexto educacional. Essa dimensão é evidenciada nas respostas que compõem a categoria “Tecnologia como potencializadora do engajamento dos alunos”, nas quais a tecnologia é compreendida não apenas como um canal de acesso a informações, mas como um meio de ativar e sustentar a participação ativa dos estudantes.

Essa perspectiva encontra respaldo na literatura, que destaca o potencial das tecnologias digitais para tornar o aprendizado mais adaptável, interativo e alinhado às expectativas dos alunos do século XXI (Prensky, 2001; Tapscott, 2009). A presença desses recursos em sala de aula favorece a adoção de metodologias ativas, recomendadas na BNCC (Brasil, 2018), que promovem a aprendizagem por meio da prática, da colaboração e da reflexão.

Apesar do potencial de engajamento, as respostas também evidenciaram limitações importantes, reunidas na categoria “Barreiras ao acesso tecnológico”, que refletem os obstáculos enfrentados por alunos e professores no uso da tecnologia digital nas escolas. Essas dificuldades estão associadas às desigualdades no acesso a recursos tecnológicos, gerando desvantagens educacionais (Warschauer, 2003). O trecho “[É uma relação] de defasagem do professor em relação ao aluno” (P1) ilustra a percepção de que muitos docentes não acompanham o ritmo dos estudantes no domínio das tecnologias.

Essa defasagem aponta para a necessidade de formação contínua na área da tecnologia educacional, de modo a diminuir a lacuna entre professores e alunos (Warschauer, 2003; Scherer; Brito, 2020). A BNCC também reconhece a importância de preparar os docentes para atuar em contextos marcados pela cultura digital (Barros et al., 2007). Enfrentar essas barreiras é essencial para garantir que todos os agentes educacionais estejam aptos a participar plenamente do processo educativo na sociedade informacional.

A categoria “Tecnologia como forma de inovação” expressa a compreensão de que a adoção da tecnologia na educação transcende a substituição de métodos tradicionais, atuando como propulsora de uma aprendizagem mais interativa e imersiva. Nessa perspectiva, a tecnologia assume papel central na renovação das práticas pedagógicas, alinhando-se às exigências de um mundo em constante transformação.

Autores como Siemens (2005) e Downes (2019) destacam que a tecnologia digital favorece um aprendizado em rede, no qual o conhecimento é descentralizado, construído e acessível colaborativamente. Kop e Hill (2008) reforçam essa visão ao apontar que o uso das tecnologias potencializa a autonomia do estudante e o desenvolvimento de experiências autodirigidas e compartilhadas.

A pandemia da covid-19 evidenciou esse papel inovador ao impulsionar uma transição repentina para modelos de ensino remoto e on-line. Esse contexto revelou a flexibilidade e a adaptabilidade da educação mediada por tecnologia, demonstrando sua capacidade de garantir a continuidade do ensino diante de situações imprevistas (Warschauer, 2003; Koehler; Mishra, 2008). Essa experiência reafirmou a necessidade de que a integração tecnológica seja compreendida como um processo dinâmico e permanentemente ajustável.

As análises até aqui revelaram múltiplas percepções sobre o papel da tecnologia no contexto pedagógico. A seguir, examinam-se as respostas à segunda pergunta da pesquisa: “Quais habilidades podem ser desenvolvidas nos alunos com o uso da tecnologia digital na sala de aula?”. As respostas permitiram a identificação de quatro categorias:

1. Habilidades cognitivas;
2. Habilidades socioemocionais;
3. Habilidades para o século XXI;
4. Habilidades tecnológicas.

O Quadro 2 apresenta as categorias e exemplos de unidades de contexto para cada uma delas.

Quadro 2: Categorias e unidades de contexto para o tema “Desenvolvimento de habilidades

Tema: Desenvolvimento de Habilidades
Categorias	Unidades de contexto
Habilidades cognitivas	“Habilidades de leitura, interpretação de diversos gêneros digitais e pensamento crítico” (P34). “Habilidades de criatividade e competências para acompanhar o processo evolutivo de ensino-aprendizagem” (P37).
Habilidades socioemocionais	“As habilidades socioemocionais” (P2). “Habilidades práticas e sociais” (P17).
Habilidades para o século XXI	“Protagonismo, resoluções de problemas” (P15). “Criatividade, colaboração” (P23).
Habilidades tecnológicas	“Aprender a usar diferentes ferramentas e aplicativos pode ajudar os alunos a se tornarem mais familiarizados e confortáveis com a tecnologia” (P49). “Habilidades de programação e maior conexão com o digital” (P52).

A categoria "Habilidades cognitivas" ressalta o potencial das tecnologias digitais para fortalecer funções mentais superiores, como compreensão, análise crítica, síntese e avaliação. Modelos como SAMR (Puentedura, 2006) e TPACK (Koehler; Mishra, 2009) oferecem fundamentos para compreender como a tecnologia pode transformar o aprendizado, ampliando-o de uma simples transmissão de conteúdo para experiências mais ricas e formativas. Essa perspectiva é reforçada por Buzato (2006), que expande o conceito de letramento digital além do domínio técnico, enfatizando o pensamento crítico e a criação responsável de conteúdo como elementos-chave. O desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas, nesse contexto, responde às exigências do mercado de trabalho e à necessidade de formar cidadãos capazes de atuar de forma crítica e responsável na sociedade digital (Buzato, 2006).

A presença da categoria "Habilidades socioemocionais" revela uma compreensão ampliada do papel da tecnologia digital na educação. Mais do que um recurso técnico, a tecnologia é vista como um instrumento para o desenvolvimento integral dos estudantes, contribuindo para prepará-los emocional e socialmente para os desafios da sociedade digital contemporânea (Scherer e Brito, 2020). Nesse cenário, a inclusão de tecnologias digitais em sala de aula é apontada como uma oportunidade para desenvolver habilidades como empatia, autogestão e consciência social, especialmente por meio de práticas colaborativas. A BNCC reconhece essas competências como fundamentais para a formação integral dos estudantes no século XXI (Brasil, 2018).

Essa abordagem é respaldada por autores como Ito et al. (2013), que defendem o potencial da mídia digital para fomentar a participação ativa, a criatividade e as conexões sociais. Tais interações, mediadas por tecnologias, favorecem a construção de uma compreensão empática do outro e o desenvolvimento de habilidades comunicativas e colaborativas, consideradas indispensáveis para a atuação crítica e bem-sucedida dos sujeitos na sociedade contemporânea.

A categoria “Habilidades para o século XXI” expressa a percepção dos docentes de que a inserção da tecnologia digital no contexto educacional é estratégica para a formação de competências práticas, essenciais diante das exigências de uma sociedade em constante transformação. Essa compreensão está em sintonia com autores como Siemens (2005) e Downes (2019), que argumentam que o uso das tecnologias digitais favorece uma educação voltada à resolução de problemas reais, à adaptabilidade e à aprendizagem contínua.

Nesse sentido, os dados indicam que os professores reconhecem a importância de oferecer aos alunos oportunidades para aplicar os conhecimentos adquiridos em contextos complexos e colaborativos. Essa perspectiva é reforçada por Buzato (2006), que propõe um letramento digital crítico, no qual os estudantes não apenas consomem informação, mas atuam como agentes ativos na construção de saberes. Assim, o processo educativo passa a valorizar a prática, a autonomia e a reflexão, promovendo uma formação alinhada às competências requeridas no século XXI.

A presença da categoria "Habilidades tecnológicas" nas respostas dos docentes reforça a urgência de desenvolver competências digitais tanto nos alunos quanto nos professores. Esse reconhecimento está alinhado à compreensão de que vivemos em uma era marcada pela transformação digital, na qual as tecnologias impactam diretamente as práticas educacionais. Os participantes da pesquisa indicam que o domínio dessas ferramentas vai além do uso técnico: trata-se de integrar as tecnologias à rotina pedagógica de forma crítica, participativa e colaborativa.

Essa perspectiva encontra respaldo em teorias como o construtivismo e o conectivismo, que defendem a construção do conhecimento a partir da interação ativa com o meio e da aprendizagem em rede (Siemens, 2005; Laurillard, 2016). Nessa concepção, a tecnologia deixa de ser um simples recurso auxiliar para tornar-se uma aliada na ampliação das possibilidades de ensino e aprendizagem, estimulando a autonomia dos estudantes, a produção de conhecimento em ambientes digitais e a formação de sujeitos aptos a atuar criticamente no mundo contemporâneo.

Considerações finais

Este estudo reafirma a importância crítica da tecnologia digital na transformação das práticas de ensino e aprendizagem no contexto educacional contemporâneo. A análise das percepções docentes revelou consenso quanto ao potencial da tecnologia para enriquecer a educação, promovendo não apenas a aquisição de conhecimento, mas também o desenvolvimento de habilidades essenciais para o século XXI.

Os professores reconheceram a tecnologia digital como uma ferramenta valiosa para melhorar o engajamento dos alunos, facilitar a interação entre docentes e estudantes e inovar as práticas pedagógicas. Tais percepções refletem uma compreensão ampliada do papel das tecnologias na promoção de uma educação mais ativa, colaborativa e contextualizada.

Os resultados evidenciam, ainda, que o uso de tecnologias digitais favorece o desenvolvimento de competências cognitivas, socioemocionais e tecnológicas, fundamentais para preparar os alunos diante dos desafios da sociedade contemporânea, marcada por transformações constantes e exigências cada vez mais complexas.

O domínio dessas tecnologias transcende a otimização dos processos de aprendizagem, estando diretamente associado ao fortalecimento do pensamento crítico, da criatividade, da colaboração e de outras habilidades consideradas essenciais no século XXI. Nesse sentido, a integração das TIC no ambiente escolar deve ser compreendida como uma estratégia pedagógica transformadora.

Contudo, a efetivação dessa integração enfrenta entraves relevantes. A ausência de recursos tecnológicos adequados, a necessidade urgente de formação continuada dos professores e as barreiras de ordem infraestrutural e cultural limitam o potencial das tecnologias no processo educativo. Tais desafios evidenciam a urgência de políticas públicas robustas e de iniciativas institucionais estratégicas voltadas à superação das limitações estruturais e formativas.

As implicações práticas desses achados são amplas e ressaltam a importância de investimentos em infraestrutura tecnológica acessível a todos os alunos e professores. Sem recursos básicos, como conectividade e dispositivos funcionais, a integração significativa das tecnologias no cotidiano escolar torna-se inviável.

Nesse contexto, é essencial que políticas educacionais e instituições de ensino priorizem programas de formação continuada que capacitem os docentes não apenas no uso técnico das tecnologias, mas também em estratégias pedagógicas inovadoras capazes de potencializar a aprendizagem mediada por recursos digitais.

Superar as barreiras identificadas exige esforço articulado entre governos, redes de ensino e comunidade escolar. Somente por meio de ações coordenadas será possível assegurar que a inclusão digital ocorra de forma equitativa, crítica e eficaz, promovendo justiça social no acesso às oportunidades educacionais da era digital.

A promoção de uma cultura de inovação e experimentação nas escolas mostra-se fundamental para facilitar a adoção de novas metodologias e ferramentas tecnológicas. Quando o ambiente escolar valoriza a criatividade e o risco pedagógico calculado, torna-se mais receptivo a mudanças que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem.

A superação dos desafios identificados demanda uma abordagem holística, que contemple tanto os aspectos técnicos — como acesso a dispositivos e conectividade — quanto os pedagógicos — como a formação docente e a ressignificação das práticas em sala de aula.

Em última análise, a incorporação bem-sucedida da tecnologia digital na educação requer compromisso contínuo com a inovação, a experimentação e a reflexão crítica, voltado à formação de alunos capazes de atuar com competência, autonomia e responsabilidade no mundo digital em constante transformação.

Este estudo apresenta algumas limitações metodológicas que merecem consideração, destacando-se o escopo restrito da amostra e as técnicas de coleta de dados adotadas, fatores que podem comprometer a generalização dos resultados para contextos mais amplos. Diante disso, recomenda-se a realização de pesquisas futuras com amostras mais numerosas e diversificadas, a fim de ampliar a compreensão das percepções docentes sobre a integração das tecnologias digitais no processo educativo. Investigações subsequentes poderiam, por exemplo, contribuir para o entendimento de diferenças regionais relevantes, bem como para o mapeamento das distintas perspectivas e experiências dos professores diante das mudanças educacionais propostas pela Base Nacional Comum Curricular.

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