Multiletramento: os direitos de aprendizagem no processo de alfabetização dos alunos no 2º ano do Ensino Fundamental

Discorrer sobre os direitos de aprendizagem no processo de alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental torna-se um dos desafios recorrentes no âmbito educacional, especialmente no que se refere às garantias legais da leitura e da escrita para o exercício da cidadania, em meio às garantias do direito à equidade e à igualdade para todo indivíduo em fase escolar, já asseguradas nos dispositivos legais.

Tão logo esse olhar é primordial em tempos em que todo o território nacional operacionaliza uma normatização curricular que determina o ensino de forma igualitária, fundamentado em competências, além de referendar a equidade aos estudantes, conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017).

Nesse sentido, observa-se que a educação vem alcançando significativos avanços; todavia, estes ocorrem de forma demasiadamente pontual e gradativa, principalmente quando a temática se encontra relacionada ao processo de alfabetização dos futuros cidadãos brasileiros.

Verifica-se que as formas e metodologias do processo alfabetizador foram marcadas por fatores históricos, por estratégias decorrentes de diferentes políticas públicas, pela organização curricular, bem como pelo processo de (des)valorização dos docentes que atuam diretamente na alfabetização inicial, os quais precisam assegurar as competências de leitura e escrita.

Diante desse contexto, investigar a realidade da alfabetização mostra-se salutar em relação ao universo científico e ao processo metodológico empreendido em sala de aula. Assim, a pergunta-problema que orientou o campo investigativo foi pautada em: Como os professores garantem o direito à alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental?

Por conseguinte, frisa-se que o objetivo geral consistiu em compreender como os professores garantem o direito à alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental.

Nesse ínterim, os objetivos específicos consistem em: identificar quais legislações fundamentam os anos iniciais do Ensino Fundamental para a garantia da alfabetização; evidenciar como estão definidos os conceitos de alfabetização e letramento no território brasileiro; e contextualizar quais são as estratégias para garantir o direito à alfabetização conforme se delineiam os aspectos do multiletramento.

Metodologicamente, adotou-se uma abordagem qualitativa, com objetivo exploratório-descritivo, que permitiu uma revisão bibliográfica em livros, artigos, legislações do ordenamento educacional brasileiro, bem como em dissertações e teses que tratam especificamente sobre o objeto.

As discussões foram fundamentadas nos estudos de Soares (1998; 2003; 2015; 2017); Ferreiro e Teberosky (1986; 1999); Cagliari (1997; 2009); Ferreiro (1998; 2011; 2015); Vygotsky (1993; 1998) e nas principais leis que regulamentam o ensino no Brasil.

É um estudo de relevância social e científica para educadores, professores e demais profissionais das diversas áreas do conhecimento que debatem sobre os direitos de aprendizagem, enquanto objeto do futuro texto dissertativo a ser apresentado no Programa de Mestrado em Educação (PPGE/UNIR).

Sendo assim, toda a organização da pesquisa foi realizada de maneira que o leitor possa compreender, pelas seções estruturadas, as discussões sobre as legislações, os conceitos e, posteriormente, o direito à alfabetização à luz dos princípios do multiletramento.

Principais legislações que fundamentam os anos iniciais do Ensino Fundamental

Para compreender o ato de alfabetizar no território brasileiro, é necessário entendê-lo em conformidade com o ato legal do direito, a fim de consubstanciar as garantias relativas à leitura e à escrita, abordando, nesse cenário, uma problemática enfrentada no campo educacional há décadas.

Nesse contexto, sistematizou-se no país uma organização curricular que normatiza toda a Educação Básica por meio de legislações que tratam especificamente dos direitos de aprendizagem, iniciando pelas competências e habilidades relacionadas à alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Todo esse pensamento de seguridade para a alfabetização foi impulsionado na década de 1990, quando discussões mais amplas e significativas, levantadas por Ferreiro e Teberosky (1999), ganharam destaque no campo educacional ao enfatizar que o processo alfabetizador tem como meta primordial consubstanciar a leitura e a escrita:

Restituir a língua escrita como caráter de objeto social;

Desde o início (inclusive na pré-escola), se aceita que todos na escola possam iniciar a produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível;

Permite-se e estimula-se que a criança tenha interação com a língua escrita, nos mais variados contextos;

Permite-se o acesso à escrita do nome próprio como processo inicial;

Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem (Ferreiro; Teberosky, 1999, p. 45-48).

Não obstante, com essa afirmação, contextualiza-se nesse processo que cabe ao professor a incumbência de criar um ambiente de aprendizagem rico em elementos que colaborem com o desenvolvimento do aluno, promovendo ações de pertencimento e motivação que consubstanciem as competências necessárias à leitura e à escrita na ação cidadã, além de favorecer o protagonismo e a responsabilidade pela própria aprendizagem.

Nessa perspectiva, as pesquisadoras preconizam que ser alfabetizado resulta do conjunto de competências adquiridas pelo domínio do código alfabético, o qual, em sua composição, contém elementos da escrita que podem ser utilizados e empregados na ação social do indivíduo ao aprender o universo das letras. França (2013, p. 6) destaca que

a concretização dos saberes da leitura e a escrita são os “pilares da base que o aluno precisa para todas as demais etapas de sua caminhada estudantil e que o levará possivelmente a exercer seus direitos de cidadão”. Ainda se acrescenta que é a partir da “aprendizagem em sala de aula que são formadas crianças capazes de interpretar um texto, elaborar uma redação ou mesmo fazer uma simples leitura, então notamos assim à grande importância do professor e da escola no papel de ensinar”.

Entretanto, o aval das garantias da alfabetização tornou-se mais consistente a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96), bem como do Plano Nacional de Educação (PNE), da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Política Nacional de Alfabetização (PNA 2019).

Ao analisar o Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2024, aprovado pela Lei nº 13.005/14 e instituído em 25 de junho de 2014, observa-se que a Meta 5 determina que todas as crianças devem ser alfabetizadas até o final do ciclo de alfabetização — ou seja, até o 3º ano do Ensino Fundamental (Brasil, 2014).

Nos tempos contemporâneos, destaca-se a ideia de Costa (2021), ao afirmar que a BNCC definiu a alfabetização das crianças até o segundo ano do Ensino Fundamental, tendo como objetivo principal garantir o direito fundamental de aprender a ler e escrever.

A BNCC ressalta a importância da alfabetização na execução dos currículos educacionais em todo o território brasileiro, por meio de um olhar criterioso que assegure a formação das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme a Resolução nº 02, instituída em 22 de dezembro de 2017.

Nesse diálogo epistemológico, consubstanciado em aspectos legais, é salutar destacar que a BNCC delimitou uma organização para a alfabetização a ser seguida nos anos iniciais:

Nos primeiros dois anos no Ensino Fundamental o ensino deve ser focado na apropriação do sistema alfabético da escrita em práticas de linguagem socialmente situadas, nesse sentido, a alfabetização é trabalhada como um processo contínuo, consolidando-se até o 5º ano através de interpretação de textos, pensamento crítico, e distinção entre fatos e opiniões e redação de textos (Brasil, 2017, p. 59).

Com essa ordenação formativa para os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, é salutar trazer o diálogo de Rico (2019), ao fundamentar os princípios para as práticas de leitura e escrita orientadas pela BNCC:

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) - O objetivo é ampliar o letramento já iniciado na Educação Infantil e na família, por meio da progressiva incorporação de estratégias de leitura, compartilhada e autônoma, em textos de diferentes complexidades.

Escrita (compartilhada e autônoma) - O documento propõe construir o domínio progressivo da habilidade de produzir textos em diferentes gêneros, sempre tendo em vista a interatividade e a autoria. Nos primeiros anos, isso representa saber para que serve a escrita e como ser capaz de começar a praticá-la (Rico, 2019).

Dessa forma, cabe ao professor desenvolver um planejamento escolar no qual sistematize diversas atividades para fundamentar e motivar a produção da escrita, bem como incentivar a leitura como fonte de aprendizagem e aquisição dos saberes que alicerçam a alfabetização.

No entanto, mesmo com as legislações vigentes, havia lacunas no universo das seguridades formativas para a alfabetização em todo o país. Para isso, o Ministério da Educação, ao longo do ano de 2019, desenvolveu a Política Nacional de Alfabetização (PNA), cujas orientações são apresentadas em um caderno elaborado para esse fim, que foi objeto de nossa investigação, assim como o referido decreto (Teixeira, 2021, p. 18).

Com base nas definições da autora, é possível mencionar que, nessa política, uma das diretrizes prioriza a alfabetização no primeiro ano do Ensino Fundamental, conforme destaca o Art. 5º, inciso I, da PNA, visando contribuir para a consecução da Meta 5 do PNE. Assim, a referida política busca promover avanços educacionais no país, como a redução da taxa de analfabetismo, conforme o Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019.

Em continuidade, Teixeira (2021) ressalta que, na PNA instituída pelo Governo Federal, espera-se que a criança seja alfabetizada no 1º ano, sendo esse processo complementado por outro, nos 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, denominado ortografização, delimitado no documento:

Art. 1º - Fica instituída a Política Nacional de Alfabetização, por meio da qual a União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e de combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no âmbito das diferentes etapas e modalidades da educação básica e da educação não formal (Brasil, 2019, p. 1).

Doravante, outro destaque é feito no Art. 6º do Decreto nº 9.765/19 que descreve sobre o público-alvo:

Art. 6º A Política Nacional de Alfabetização tem por público-alvo:
I - Crianças na primeira infância;
II - Alunos dos anos iniciais do ensino fundamental;
III – Alunos da educação básica regular que apresentam níveis insatisfatórios de alfabetização;
IV - Alunos da educação de jovens e adultos;
V - Jovens e adultos sem matrícula no ensino formal; e
VI - Alunos das modalidades especializadas de educação.
Parágrafo único. São beneficiários prioritários da Política Nacional de Alfabetização os grupos a que se referem os incisos I e II do caput (Brasil, 2019, p. 3).

Sendo assim, todos os panoramas expostos das políticas instituídas no país evidenciam que, para a garantia da alfabetização, algumas ações devem ser efetivadas diretamente com os professores, por meio da formação continuada voltada à prática de alfabetizar, bem como pela inserção de mecanismos legais que reforcem o compromisso de alfabetizar até o segundo ano do Ensino Fundamental, assegurando às crianças o direito de aprendizagem na idade certa, conforme orienta a BNCC.

Destaca-se que, a partir dessa normatização da BNCC, reacende-se o pensamento defendido por Leal, Albuquerque e Morais (2010, p. 18), de que a alfabetização consiste na

ação de alfabetizar, de ensinar crianças, jovens e adultos a ler e escrever. Vista pela ótica do aprendiz, ela consiste no processo de ser alfabetizado, de ser ensinado a ler e escrever [...] a alfabetização é o processo de apropriação da escrita alfabética, ou seja, a compreensão por parte dos sujeitos e dos princípios que regem esse sistema notacional.

No entanto, ao pensar esse processo como um direito de ordem social nas primeiras etapas dos anos iniciais, ele só estará efetivamente contribuindo para o exercício da cidadania se a alfabetização for contextualizada no quadro mais amplo dos determinantes da cidadania, “atribuindo-lhe sua verdadeira dimensão e, ao mesmo tempo, e por isso mesmo, vendo-a, a alfabetização, como um meio, entre outros, de luta contra a discriminação e as injustiças sociais” (Soares, 2017, p. 171).

Diante dos aportes apresentados, o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser fundamentado na ação dos professores ao alfabetizar as crianças inseridas no primeiro e no segundo ano, conforme as orientações legais para o currículo alfabetizador nessa etapa da aprendizagem.

Conceitos de alfabetização versus letramento

Para iniciar esta seção, insere-se o pensamento de Soares, que destaca a etimologia da palavra: “O termo alfabetização não ultrapassa o significado de ‘levar à aquisição do alfabeto’, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (Soares, 2017, p. 16).

A partir desse entendimento, o processo de alfabetizar as pessoas no território brasileiro, ao longo da história do país, inicia-se desde a chegada dos jesuítas no período colonial, quando todo o processo educacional visava nortear um trabalho voltado para a escrita. Contudo, o maior impulso registra-se a partir de 1880, com uma trajetória que revela um embate teórico em relação aos conceitos, programas e políticas que, de forma gradativa, avançam no campo educacional, com princípios instituídos por métodos de alfabetização no processo de ensino e aprendizagem.

Ademais, a aquisição da língua escrita ocorre em um processo ascendente, através do qual a “criança se aproxima paulatinamente da escrita convencional por meio da construção de hipóteses, que se aproximam cada vez mais da escrita alfabética convencional” (Ferreiro; Teberosky, 1986b, p. 18).

Acrescenta-se a este diálogo a observação de que o processo alfabetizador tem como meta primordial consubstanciar a leitura e a escrita de forma a atender às propostas de restituir a língua escrita como objeto social. Desde o início (inclusive na pré-escola), aceita-se que todos na escola possam iniciar a produção e a interpretação de escritas, cada qual em seu nível; permite-se e estimula-se que a criança interaja com a língua escrita nos mais variados contextos; admite-se o acesso à escrita do nome próprio como processo inicial e não se supervaloriza a criança, supondo que compreenderá de imediato a relação entre a escrita e a linguagem (Ferreiro; Teberosky, 1999).

Por conseguinte, ao discorrer sobre a língua escrita em tempos contemporâneos, é salutar mencionar que seu surgimento remonta aos primórdios históricos, com os fenícios, para validar a comunicação. Dessa forma, pode-se contextualizar que, ao longo dos anos, ocorreram avanços que consolidaram as competências necessárias ao desenvolvimento das habilidades que a alfabetização proporciona, compreendendo-se essa prática como herdeira de um processo milenar, cuja função primordial era fundamentar a comunicação entre os sujeitos por meio da escrita, da leitura e das relações sociais estabelecidas.

Assim, a importância do processo de alfabetização para a sociedade, em todos os aspectos, educacionais, econômicos, políticos e culturais, determina saberes que consubstanciam comportamentos dentro de um diálogo no qual todos possam se integrar por meio das ações de ler e escrever.

Contextualiza-se que o acesso ao mundo da escrita, em sentido amplo, se dá basicamente por duas vias: uma, através do aprendizado de uma “técnica” — relacionar sons com letras, fonemas com grafemas. “A outra porta de entrada consiste em desenvolver as práticas de uso dessa técnica nas práticas sociais, as mais variadas” (Soares, 1998, p. 16). Anos mais tarde, a autora reafirma que o “ensino da leitura e da escrita deve estar vinculado às práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, deve ser contextualizado e significativo para o aluno” (Soares, 2003b, p. 22).

Nesse sentido, depreende-se que a alfabetização não deve ser vista como uma habilidade isolada, mas como um processo contínuo que se estende ao longo de toda a vida. É necessário que “haja um acompanhamento constante e uma prática regular de leitura e escrita para que a alfabetização se consolide” (Soares, 2015, p. 14).

O ato de ler não é uma atividade simples, mas um processo complexo que envolve diversos aspectos — culturais, ideológicos, filosóficos ou fonéticos. Nesse sentido, a prática da leitura, na visão de Cagliari (1997, p. 148), é

a atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se um aluno não se sair bem nas outras atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro aluno tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor.

Ademais, referindo-se à leitura, Cagliari (2009, p. 151) menciona que

não pode ser uma atividade para a qual a professora e a escola não dediquem mais que uns míseros minutos, na ânsia de retornar aos problemas de escrita, julgados mais importantes. Há um descaso enorme pela leitura, pelos textos, pela programação dessa atividade na escola; no entanto, a leitura deveria ser a maior herança legada pela escola aos alunos, pois ela e não a escrita, será fonte perene de educação com ou sem escola.

Entende-se que, na alfabetização, a linguagem escrita é um novo tipo de linguagem que se desenvolve no processo de desenvolvimento social da criança, e não é o resultado direto de seus processos de desenvolvimento mentais. A “linguagem escrita é uma forma especial de linguagem, que só aparece em condições determinadas pela vida social” (Vygotsky, 1993, p. 101).

Não obstante, o processo de aquisição da linguagem escrita também está vinculado ao processo de aquisição da linguagem oral. Ambos dependem da “interação social, da assimilação das formas culturais de expressão e da internalização dessas formas pelo sujeito” (Vygotsky, 1993, p. 103).

Porém, é notório “afirmar que a aquisição da escrita não é uma simples imitação de formas gráficas convencionais; é uma atividade de construção de um objeto de conhecimento” (Ferreiro; Teberosky, 1986a, p. 9). De acordo com as autoras, a “leitura e a escrita não são processos simples de recepção e transmissão de informação, mas implicam a construção de uma representação simbólica da língua escrita" (Ferreiro; Teberosky, 1986a, p. 10). Destarte, a criança não aprende a escrever por imitação de letras, mas por meio de uma atividade de construção de hipóteses e de descoberta de relações entre a língua falada e a língua escrita" (Ferreiro; Teberosky, 1986a, p. 11).

Em tempos de execução curricular em conformidade com as orientações definidas pela BNCC (2017), as crianças matriculadas no segundo ano do Ensino Fundamental devem ser alfabetizadas mediante a consolidação das habilidades de leitura e escrita, conforme as práticas de linguagem evidenciadas no referido documento.

A questão da leitura, no contexto da BNCC, é abordada em sentido mais amplo, abrangendo não somente o texto escrito, mas também imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e o som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais (Brasil, 2017, p. 72).

Quadro 1: Práticas de Linguagem - 1º e 2º anos

Práticas de linguagem	Objetos de conhecimento	Habilidades
		1º Ano	2º Ano
Todos os campos de atuação
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)	Protocolos de leitura	(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página.
	Decodificação/Fluência de leitura	(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler globalmente, por memorização.
	Formação de leitor	(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do professor (leitura compartilhada), textos que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades e interesses.
Escrita (compartilhada e autônoma)	Correspondência fonema-grafema	(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
	Construção do sistema alfabético/Convenções de escrita	(EF01LP03) Observar escritas convencionais, comparando-as às suas produções escritas, percebendo semelhanças e diferenças.	(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, segmentação entre as palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de exclamação.
	Construção do sistema alfabético/Estabelecimento de relações anafóricas na referenciação e construção da coesão	(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas características e voltando para o texto sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e pontuação.

Fonte: Brasil (2017).

Verifica-se que, a partir desta orientação, compete aos professores desenvolver um planejamento que assegure uma aprendizagem significativa da leitura e da escrita. Ao buscar essa compreensão sobre a importância da atuação professoral, nota-se que o significado da palavra escrita não é dado imediatamente ao aprendiz, mas construído socialmente em um processo de interação com outros mais experientes. Nesse sentido, aprender a ler é um processo de internalização do diálogo social. A criança aprende a compreender a palavra escrita por meio da interação com o adulto, que lhe fornece as bases necessárias para construir suas próprias interpretações e atribuir sentido aos signos escritos (Vygotsky, 1998, p. 104). Dessa maneira, é fundamental viabilizar estratégias que garantam o direito à alfabetização, conforme discutido no multiletramento apresentado na próxima seção.

Estratégias para garantir o direito da alfabetização conforme delineia o multiletramento

Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, que não têm domínio da leitura e da escrita e que não adquiriram essas habilidades ao longo da vida, fato que leva à supressão do direito de exercer a cidadania plena em uma sociedade letrada.

Desde os tempos do Brasil Colônia (1500-1822), quando a alfabetização surgiu inicialmente com o estudo das primeiras letras nas escolas estabelecidas pelos jesuítas, até 2023, enfrentamos a problemática da garantia da alfabetização para todos, sendo que as pessoas que não adquiriram tais habilidades e competências na idade adequada são classificadas como analfabetas.
À medida que o analfabetismo vai sendo superado e que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, concomitantemente, a sociedade se torna cada vez mais centrada na escrita, cada vez mais grafocêntrica.
Porém, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) apresentou, no 2º trimestre de 2022, dados informando que, nesse período, 5,6% das pessoas com 15 anos ou mais de idade (cerca de 9,6 milhões de pessoas) eram analfabetas no Brasil.

De acordo com a PNAD Contínua, a proporção de indivíduos analfabetos aumenta à medida que a faixa etária avança, já que esse grupo não teve acesso à alfabetização durante a infância ou juventude, permanecendo analfabeto na fase adulta e tendo seu direito à aprendizagem negado. No entanto, não basta apenas aprender a ler e a escrever; é necessário que o indivíduo consiga utilizar as práticas sociais da leitura e da escrita para interpretar a realidade em que está inserido. Conforme os dados da PNAD Contínua divulgados em 2022 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a meta 9 do PNE (2014) e o Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação 2022 consideram “analfabeta funcional a pessoa com 15 anos ou mais de idade que possui menos de cinco anos de escolaridade ou que declara não saber ler e escrever” (Brasil, 2022, p. 215). Para Soares, o critério para não ser categorizado como analfabeto funcional

fundamenta-se no pressuposto de que, atingido certo grau de instrução, o indivíduo terá não só adquirido a tecnologia da escrita, isto é, terá se tornado alfabetizado, mas também terá se apropriado das competências básicas necessárias ao uso das práticas sociais de leitura e escrita, isto é, se tornado letrado (Soares, 2003, p. 96).

Nesse sentido, baseado no princípio de alfabetizar, Ferreiro (2015) enfatiza que “as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido” (Ferreiro, 2015, p. 25). Não obstante, “as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita” (Soares, 2003a, p. 29), situação que poderá caracterizá-las como analfabetas funcionais.

Para a autora, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Isto é, criar situações em que o aluno se aproprie do código escrito, utilizando materiais presentes na sociedade, tornando a aprendizagem das práticas de leitura e de escrita mais significativa (Soares, 2003a), visto que, na concepção da autora, a alfabetização é um processo complexo que envolve não apenas a “aprendizagem do código escrito, mas também o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais que permitem às crianças compreender e participar do mundo ao seu redor” (Soares, 1998, p. 45).

Dessa maneira, ao incluir as contribuições de outros estudos, Ferreiro (2011, p. 59) destaca a importância fundamental do papel da professora no processo de aquisição do domínio do sistema alfabético de forma eficiente. Ela ressalta a necessidade de criar condições propícias para que a criança compreenda e domine o sistema alfabético, reconhecendo a escrita como uma forma essencial de registro na nossa sociedade.

Vale ressaltar que o desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social, conforme preconizado pela Teoria de Vygotsky (1998). Contudo, as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças. Atualmente, “muitos professores ainda definem erroneamente o processo de alfabetização como sinônimo de uma técnica” (Ferreiro, 2011, p. 24).

Em detrimento desse equívoco de definição de letramento apresentado pela autora e em decorrência do processo de alfabetização ser flexível e em constante atualização, o termo multiletramento não “deve ser visto simplesmente como uma evolução do letramento em si” (Rojo; Moura, 2019, p. 264), mas sim como a evolução das necessidades peculiares de nossa cultura, percebida e cunhada principalmente a partir do final do século XX.

Em relação ao multiletramento, reconhece-se que não se trata apenas de ler palavras, mas também de compreender e interpretar imagens, vídeos, áudios e outros recursos multimodais presentes nas diversas formas de comunicação. Recursos multimodais, que combinam diferentes modalidades de comunicação, como texto, imagens, áudio e vídeo têm se tornado cada vez mais relevantes no contexto da tecnologia da informação. Essa abordagem permite uma maior expressividade e interação, proporcionando uma experiência mais enriquecedora e imersiva para os usuários.

Conforme expõem Freitas et al. (2023, p. 16), no atual cenário de mudanças e inovações tecnológicas,

a função do professor ganha novos contornos a medida em que se faz necessária a realização de pesquisas para o uso de tecnologias em favor do ensino de Língua Portuguesa, especialmente voltadas para a criação, produção e uso de textos/recursos multimodais em processos de ensino e aprendizagem.

Além disso, o multiletramento também envolve diferentes práticas sociais de leitura e escrita, como a leitura acadêmica, a leitura literária, a leitura jornalística, entre outras. Isso implica identificar e utilizar estratégias específicas para cada contexto e gênero textual.

O termo multiletramento está atrelado a duas frentes igualmente complementares (Barbosa, 2016, p. 1):

• Em uma primeira opção: toda diversidade cultural que a permeia, com a inserção cada vez maior de culturas, costumes e formatos multiculturais;
• Em uma segunda opção: o letramento em si está associado a múltiplas culturas e, principalmente, às múltiplas linguagens disponíveis em número cada vez maior.

Assim, pode-se enfatizar que o multiletramento possui importância significativa na atualidade, uma vez que estamos inseridos em uma sociedade cada vez mais digitalizada e globalizada, na qual a comunicação ocorre por meio de uma variedade de linguagens e plataformas. Dessa forma, a capacidade de compreender e produzir diferentes tipos de textos torna-se essencial para que o estudante possa atuar e participar plenamente da sociedade contemporânea.

Considerações finais

O presente estudo teve o propósito de compreender como os professores garantem o direito de alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental. Considerando os aportes teóricos da revisão de literatura e o que preceitua a BNCC (2017) acerca da aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais, percebeu-se que esse direito social do educando, que é saber ler e escrever, ainda apresenta um cenário incerto.

Os resultados deste estudo evidenciaram que, apesar das mudanças comportamentais e profissionais decorrentes da ascensão tecnológica, o exercício da cidadania ainda avança lentamente quando o objeto do debate é a alfabetização das crianças, conforme preconiza a legislação brasileira e as necessidades de comunicação que ocorrem por meio de uma variedade de linguagens, gêneros e plataformas.

Dessa forma, ao buscar a problemática que impulsionou esta pesquisa, em relação à pergunta: “Como os professores garantem o direito de alfabetização dos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental?”, afirma-se que, primeiramente, ao compreender as políticas que normatizam o currículo a ser executado nos anos iniciais, torna-se possível reconhecer a importância de planejar a prática pedagógica de modo a garantir que o aluno adquira as competências (Direitos de Aprendizagem) determinadas pela BNCC (2017) para a etapa de ensino em questão.

Refletir sobre novas maneiras de ensinar torna-se indispensável na atualidade. Cabe, portanto, ao professor criar estratégias pedagógicas para alfabetizar e letrar as crianças, visando desenvolver as habilidades de leitura e escrita que fundamentam as práticas sociais no cotidiano e seu uso na comunicação pessoal e social.

Considerando que nos anos iniciais se dá continuidade ao trabalho iniciado na Educação Infantil em relação às competências da língua oral e escrita, a experiência com a cultura letrada deve estar presente na vida das crianças. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essas competências serão intensificadas e complexificadas.

Assim, ao concluir as discussões que norteiam os processos de alfabetização apresentadas neste artigo, reafirma-se a necessidade de implementar políticas públicas voltadas à alfabetização, inclusive de jovens e adultos, e reitera-se a importância de pensar em novas abordagens epistemológicas e metodológicas de ensino da leitura e da escrita, pautadas em um ensino sistematizado que garanta aos alunos seu direito a uma educação de qualidade, permitindo que a criança se aproprie do sistema alfabético até o 2º ano do Ensino Fundamental, diante dos múltiplos gêneros textuais e por meio de uma variedade de linguagens e plataformas.

Referências

BARBOSA, Jacqueline P. Sobre novos e multiletramentos, culturas digitais e tecnologias na escola. Plataforma do Letramento, 2016. Disponível em: http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-coluna-detalhe/1044/sobre-novos-e-multiletramentos-culturas-digitais-e-tecnologias-na-escola.html. Acesso em: 12 ago. 2023.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 22 ago. 2023.

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