Estratégias lobatianas para a formação de leitores autônomos

A proposta deste estudo surgiu após o primeiro contato com a obra Dom Quixote das crianças (1994), de Monteiro Lobato, e esteve condicionada à nossa própria experiência de leitura desse livro. Isso porque, ao nos depararmos com a referida obra, fomos tomados pela ideia de que há, implícitas na narrativa, diferentes ações de teor formativo que, se articuladas, constituiriam um possível projeto elaborado intencionalmente pelo autor, visando à formação de leitores infantis.

Após a leitura, constatamos que esse entendimento também foi compartilhado por Lajolo (1997), em seu artigo Lobato, um Dom Quixote no caminho da leitura, no qual enfoca os elementos essenciais desse projeto de leitura lobatiano. Segundo a autora, neste livro, “o leitor encontra material bastante rico para a reflexão sobre questões de leitura, de leitura dos clássicos, da adequabilidade de certas linguagens a certos públicos, do papel a ser representado pelo adulto responsável pela iniciação dos jovens na leitura e mais miudezas” (Lajolo, 1997, p. 103).

Contudo, ao mesmo tempo que dialogamos com a mencionada autora na tentativa de colaborar com esse debate acerca da leitura, pretendemos, com este estudo, ampliar o raio de compreensão e análise sobre essa obra literária infantil, à medida que sinalizamos um maior número de elementos norteadores utilizados por Lobato, articulando-os ao conceito de estratégias de leitura de Solé (1998) e à sua compreensão sobre as etapas didáticas que devem estar presentes ao longo de toda a atividade leitora.

Assim, ao identificar tais elementos, os apresentaremos como estratégias de leitura lobatianas a serem utilizadas por adultos, leitores maduros, antes, durante e depois de uma atividade leitora com a criança. A ideia é argumentar dentro de uma perspectiva didática, seguindo uma abordagem que enfoque, preferencialmente, o âmbito pedagógico, para que, dessa maneira, possamos contribuir com a discussão acerca do papel que essas estratégias desempenham na formação de leitores autônomos, capazes de aprender a partir dos textos.

Lobato e sua proposta de literatura infantil

Ao longo da história da educação brasileira, diversos estudiosos se debruçaram sobre a questão da leitura e da formação de leitores, ora buscando compreender o processo de consolidação e as transformações das práticas de leitura da sociedade brasileira (Lajolo; Zilberman, 2019), ora sugerindo caminhos alternativos para a formação de leitores autônomos, perspicazes, donos de uma aguçada capacidade crítica ainda na infância (Meireles, 2016; Freire, 2011; Soares, 2015).

Monteiro Lobato (1882-1948), escritor nascido em Taubaté, São Paulo, fez parte desse segundo grupo de intelectuais preocupados com a formação leitora das crianças brasileiras. Ao longo de sua carreira literária, buscou propor uma educação diferenciada, que apresentasse ao público infantil não apenas histórias com ensinamentos morais, mas também com magia, inteligência e encanto, que atraíssem os leitores pelo prazer e pelo divertimento, ao mesmo tempo que aguçassem sua curiosidade e imaginação.

A década de 1920, no que se refere ao panorama cultural, sobretudo às obras literárias voltadas para a infância, foi notadamente marcada por uma literatura dirigida direta ou indiretamente ao uso pedagógico (Lajolo; Zilberman, 1988). Para que pudessem circular livremente em âmbitos escolares, os aspectos imaginativo e criativo das obras infantis deveriam, necessariamente, ser disciplinados para convergir com os programas curriculares e atender, assim, aos cursos vigentes.

Monteiro Lobato, inicialmente, não fugiu a essa regra de seu tempo. Contudo, foi aproveitando as oportunidades e a boa recepção de seus livros nas escolas que buscou, paulatinamente, romper com os entraves de sua época e delinear o que, de acordo com ele, seria o projeto de leitura para a infância brasileira, incorporando em sua literatura infantil elementos de seu universo imaginário. É o que nos revela Arroyo (1968) em seu ensaio sobre literatura infantil brasileira:

Embora estreando na literatura escolar com Narizinho Arrebitado, Monteiro Lobato trazia já com seu primeiro livro as bases da verdadeira literatura infantil brasileira: o apelo à imaginação em harmonia com o complexo ecológico nacional; a movimentação dos diálogos, a utilização ampla da imaginação, o enredo, a linguagem visual e concreta, a graça na expressão – toda uma soma de valores temáticos e linguísticos que renovada inteiramente o conceito de literatura infantil no Brasil, ainda preso a certos cânones pedagógicos decorrentes da enorme fase da literatura escolar (Arroyo, 1968, p. 198).

A partir dessa citação, é possível perceber que Lobato, em sua obra dedicada às crianças, apresentava uma série de movimentos propulsores do imaginário infantil, que não apenas colaboravam para seduzir seu público ao universo da leitura, mas também para formar cidadãos autônomos, com atitude crítica diante do mundo que os rodeava.

Na fantasia e no sonho, construiu um mundo onde todos os seus desejos pudessem ser realizados. Neste lugar projetou um novo Brasil, mais conforme às suas ideias. Jogou seus sonhos nos livros que escreveu para as crianças, na esperança de plantar uma semente que pudesse germinar no futuro. [...] A literatura infantil de Monteiro Lobato parece conter o objetivo político bem claro de formar cidadãos, despertando nas crianças a curiosidade intelectual e a atitude crítica (Campos, 1986, p. 123-124).

O sucesso de suas obras infantis deveu-se, em grande parte, ao fato de o escritor ter uma compreensão alinhada ao pensamento moderno acerca da criança, tal como o ideário educativo do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1978), entendendo-a como um sujeito ativo, dotado de inteligência e curiosidade. Por isso, reconhecia a importância de oferecer-lhe um material literário de conteúdo diverso e rico, que não subestimava a infância, mas, ao contrário, desafiava-a.

Seu êxito decorreu acima de tudo de sua recusa a proteger ou condescender: tratava seus leitores, como fazia com seus próprios filhos, como seres humanos racionais. Talvez apenas através da mente aberta e sem preconceitos das crianças é que sua abordagem franca e absolutamente cândida poderia ter tido aceitação integral. Ainda mais importante, talvez, do que sua própria produção, foi sua influência, ao mostrar que escrever para crianças não era algo abaixo da dignidade de um autor bem-sucedido (Hallewell, 1985, p. 260).

O crítico literário Tristão de Ataíde afirma acerca dos livros de Lobato: “Por ele a criança criará gosto pela leitura, sentirá que o livro não é apenas um instrumento de disciplina, mas um campo maravilhoso para a expansão de um mundo interior, reprimido ou apenas pressentido. É um livro que estimula a vida, que fecunda a imaginação, que desperta a curiosidade” (Ataíde, 1921 apud Lima, 1966, p. 350).

Com base nesses depoimentos e referências, é possível inferir que a proposta de literatura infantil de Monteiro Lobato trazia consigo uma concepção moderna de criança e de livros voltados a esse público, uma ideia de como apresentar o universo literário aos pequenos, além de sugerir uma proposta de mediação literária significativa. Em outras palavras, Lobato propusera, por meio de suas histórias infantis, uma significação própria, muitas vezes incompreendida pela crítica da época, como ele mesmo afirma em uma correspondência endereçada a Viana, em 1934, ao dizer: “A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores [...], mas a crítica de fato não percebeu a significação da obra. Vale como significação de que há caminhos novos para o ensino das matérias abstratas” (Nunes, 1986, p. 96).

“Caminhos novos”: essa era a busca de Lobato quando o assunto era educação — desbravar, explorar novos meios e alternativas viáveis no sentido de desenvolver, no Brasil, a cultura do livro e da leitura a partir das crianças. Ainda na mesma correspondência supracitada, mais adiante, Lobato acrescenta:

Numa escola que visitei a criançada me rodeou com grandes festas e me pediram: ‘Faça a Emília do país da Aritmética’. Esse grito espontâneo, esse grito d’alma da criança não está indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianças – e, no entanto, poderia diverti-las, como a gramática da Emília o está fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pândega, uma farra infantil (Nunes, 1986, p. 96).

São inúmeros os depoimentos acerca do legado lobatiano para a literatura infantil, bem como de sua influência sobre as crianças do Brasil. Em um deles, Lobato é tido como um “sujeito transmissor de um conjunto de valores que [...] teve o mérito principal de despertar nos seus ‘filhos’ uma consciência tão clara de identidade” (Penteado, 1997, p. 141).

Assim, após feita essa primeira delimitação acerca da proposta lobatiana para a literatura infantil, finalizamos este tópico considerando que parte expressiva da obra desse escritor foi tecida, intencionalmente, de modo a compor um projeto significativo, cujo objetivo seria a constituição de um público leitor, ainda na infância, comprometido com as letras e com a cultura, que buscasse nos livros a expansão do saber e do conhecimento.

Estratégias de leitura: concepção e significância Neste ponto do estudo, após feitas algumas considerações sobre a proposta de Lobato para a educação das crianças por meio dos livros, é necessário esclarecer previamente o que estamos querendo dizer quando nos referimos às “estratégias de leitura”. Para isso, tomamos como ponto de partida a concepção de Solé (1998), de modo que entendemos as “estratégias de leitura” como “procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança” (p. 69-70). Em outras palavras, são determinadas ações ou práticas que, encadeadas, buscam atender a um objetivo mais amplo, a saber, a formação de leitores autônomos e independentes, capazes de aprender a partir dos textos. As “estratégias de leitura”, tal como propostas por Solé, partem de uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem (Kohl, 2003; Rego, 1995), que entende que a criança, enquanto aprendiz, constrói seus conhecimentos e elabora hipóteses a fim de atribuir sentido ao mundo. O adulto, seja ele o(a) professor(a) ou os pais responsáveis pela educação da criança, é o mediador cuja ação pedagógica é insubstituível nesse processo de construção. Vale ressaltar que, conforme proposto por Solé, tais estratégias não estão presas dentro de um modelo enrijecido, tal como uma receita com técnicas infalíveis, mas se apresentam submetidas à plasticidade dos diferentes contextos onde as atividades são realizadas, se encontram e se intercruzam. De acordo com a autora, as “estratégias de leitura” ocorrem ao longo de toda a atividade leitora, sendo que alguns procedimentos são propostos de acordo com as seguintes etapas didáticas: 1) antes; 2) durante; e 3) após a atividade de leitura com o leitor em formação. Elas desempenham o papel de “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instrução” (p. 72). Solé ainda acrescenta:

Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que se lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que for aprendido para outros contextos diferentes. [...] . Estas estratégias – torno a insistir – são necessárias para aprender a partir do que se lê, mas também quando a aprendizagem se baseia no que se escuta (Solé, 1998, p. 72, grifos nossos).

Tal compreensão é importante para este estudo porque converge com a proposta lobatiana de desenvolver na criança, por meio dos livros, o pensamento questionador e reflexivo, buscando atribuir significado àquilo que se lê, construir uma interpretação própria do texto e relacionar o conhecimento obtido à vida. Além disso, a leitura literária, como vimos, é um dos caminhos possíveis para a formação de um leitor mais autônomo. É preciso também lembrarmos que isso está previsto nos documentos que regulamentam a educação brasileira atualmente. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trata abertamente desse aspecto: quer que as escolas formem sujeitos criativos, críticos, capazes de se expressar, de conviver e de transformar o que está ao seu redor (Brasil, 2017). Dessa forma, não se trata apenas de ler por ler, como quem folheia distraído um livro velho no fim da tarde. A BNCC pede que a leitura “seja chão firme” e, ao mesmo tempo, “janela aberta”, ou seja, um espaço de encontro entre o texto e a vida. Assim, o documento oficial, em sua linguagem normativa, descreve competências gerais voltadas ao desenvolvimento integral e à formação de cidadãos preparados para muito mais do que decifrar letras. Logo, é partindo dessa perspectiva teórica que buscamos, no próximo tópico, apresentar o modo como Lobato exprimiu seu projeto de leitura, identificando as “estratégias de leitura” utilizadas por ele em Dom Quixote das crianças (1994), ora apoiando-nos em Solé (1998), ora nos desprendendo dela para lançar o nosso próprio olhar investigativo sobre a obra. Estratégias de leitura lobatianas A exposição deste tópico será organizada levando em consideração as etapas didáticas propostas por Solé (1998), mencionadas anteriormente, de modo que evidenciaremos as estratégias de leitura utilizadas por Lobato na obra Dom Quixote das Crianças (1994): 1) antes, 2) durante e 3) após as atividades de leitura.

1) Etapa 1: Antes do início propriamente dito da atividade de leitura, que denominaremos etapa estrutural, é importante que o adulto, leitor fluente, desenvolva algumas estratégias a fim de: a) fundamentar suas ações em um campo conceitual que direcione, de forma clara e coerente, cada uma de suas estratégias; e b) situar e preparar a criança previamente para a leitura, possibilitando, assim, o estabelecimento de um vínculo entre o leitor em formação e o texto. Inicialmente, identificamos uma primeira estratégia de leitura, tal como proposta por Solé, que ela denomina “Ideias gerais”, consistindo em procedimentos que envolvem a concepção que o adulto tem sobre a leitura, sobre o leitor, sobre o livro, entre outros fatores. Logo na primeira linha da obra Dom Quixote das crianças (1994), deparamo-nos com a seguinte passagem:

Emília estava na sala de Dona Benta, mexendo nos livros. Seu gosto era descobrir novidades – livro de figura. Mas como fosse muito pequenina, só alcançava os da prateleira de baixo. Para alcançar os da segunda, tinha de trepar numa cadeira. E os da terceira e quarta, esses ela via com os olhos e lambia com a testa. Por isso mesmo eram os que mais a interessavam. Sobretudo uns enormes (Lobato, 1994, p. 7).

Tal passagem, de imediato, despertou em nós o olhar investigativo sobre a ideia de Lobato acerca do gosto da criança quando o assunto é livro e os desafios dela com a leitura. Nesse trecho, especificamente, o escritor evidencia, por meio da personagem Emília, o gosto dela pelas gravuras dos livros, um elemento que, de acordo com Solé, compõe as narrativas infantis e que, junto com o título e outras informações prévias acerca do autor e da temática da obra, pode ser explorado pelo adulto antes da atividade leitora com a criança, com o intuito de aguçar a curiosidade infantil, atraindo seu interesse pelo texto a ser lido ou pela história a ser ouvida. Mais adiante, Lobato acrescenta: “Emília estava ansiosa por ver as figuras do D. Quixote” (Lobato, 1994, p. 8), e arremata sua ideia sobre essa questão, narrando o encontro da boneca com as gravuras, que possivelmente poderíamos considerar uma metáfora do prazer da criança diante desse elemento narrativo e das diversas possibilidades de elaboração de hipóteses infantis a partir desse primeiro contato com as ilustrações:

Feita a correção, começou a folhear o livro. Que beleza! Estava cheio de enormes gravuras dum tal Gustave Doré, sujeito que sabia desenhar muito bem. A primeira gravura representava um homem magro e alto, sentado numa cadeira que mais parecia um trono, com o livro na mão e a espada erguida na outra. Em redor, pelo chão e pelo ar havia de tudo: dragões, cavaleiros, damas, coringas e até ratinhos. Emília examinou minuciosamente a gravura, pensando lá consigo que se aqueles ratinhos estavam ali era porque Doré se esquecera de desenhar um gato (Lobato, 1994, p. 9, grifos nossos).

Ainda tratando da relevância das ilustrações para o público infantil, trazemos a lembrança do escritor João Ubaldo Ribeiro (2011, p. 40) sobre essa questão, especificamente quando ele conta como foi sua iniciação no mundo da leitura:

Não sei bem dizer como aprendi a ler. A circulação entre os livros era livre [...], de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que estava lendo e, na verdade, se não me trai a vã memória, de certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava histórias que eles ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensação de que entendia nelas o que inventara. [...] Os livros eram uma brincadeira como outra qualquer, embora certamente a melhor de todas.

Assim, antes de tomar qualquer conhecimento acerca das histórias, são as gravuras que atraem o primeiro olhar das crianças. Por isso, explorar este e outros elementos da narrativa, antes da atividade leitora com as crianças, é tido, de acordo com Solé, como uma outra estratégia de leitura significativa, voltada para “estabelecer previsões sobre o texto” a partir das ilustrações, do título, da estrutura ou do tema a ser abordado pela obra. Outro ponto importante a ser destacado, evidenciado por Lobato ainda nesse trecho, é a dificuldade da personagem Emília em acessar os livros de seu interesse por conta de sua pequena estatura. Neste ponto, a ideia de Lobato converge com o pensamento moderno de educação que permeava o ideário pedagógico de sua época, como, por exemplo, a concepção de Montessori acerca do mobiliário infantil, que deveria ser “feito à medida da criança, para que ela possa atingir a independência” (Gauthier; Tardif, 2010, p. 210). Em se tratando, porém, da estante de Dona Benta, Lobato suscita uma reflexão, ainda que breve, sobre a importância de possibilitar o acesso das crianças aos livros. Em outro trecho da obra lobatiana, temos a ideia do escritor acerca de outro fator, também necessário de ser considerado antes da atividade leitora, que trata dos livros a serem disponibilizados às crianças:

– Estou contando apenas algumas das aventuras de D. Quixote, e resumidamente. Ah, se fosse contar o D. Quixote inteiro a coisa iria longe! Essa obra de Cervantes é bem comprida; passa de mil páginas numa edição in-16. Mas só os adultos, gente de cérebro bem amadurecido, podem ler a obra inteira e alcançar-lhe todas as belezas. Para vocês, miuçalha, tenho de resumir, contando só o que divirta a imaginação infantil (Lobato, 1994, p. 70).

Entendemos que, para Lobato, é importante que as crianças tenham acesso aos livros clássicos e desfrutem da leitura de grandes obras. Lobato não subestimava a inteligência das crianças; contudo, possuía sensibilidade para entender que a linguagem precisava ser adaptada para o pequeno leitor, de modo a aproximá-lo da história, criar vínculo entre ele e o livro e, por conseguinte, dar sentido a essa atividade. Tal estratégia, ao mesmo tempo em que evidencia a concepção do escritor acerca da criança e do livro destinado ao público infantil, toca também em outra estratégia sinalizada por Solé, a ser utilizada antes da atividade leitora, denominada “Objetivos da leitura”. Essa estratégia se refere à consciência dos diferentes objetivos da leitura, visando atender aos diferentes leitores, em diferentes situações e momentos, seja para adquirir informação, aprendizado, comunicar algo ou, numa dimensão estética, para fruição, prazer e divertimento do leitor. É nesse sentido que identificamos trechos da obra em que Dona Benta adaptava a linguagem clássica do livro lido, com o intuito de atender ao público infantil, especificamente:

– Meus filhos – disse Dona Benta – esta obra está escrita em alto estilo, rico de todas as perfeições e sutilezas de forma, razão pela qual se tornou clássica. Mas como vocês ainda não têm a necessária cultura para compreender as belezas da forma literária, em vez de ler vou contar a história com palavras minhas (Lobato, 1994, p. 10-11).

Por vezes, observamos Dona Benta articulando a linguagem clássica àquela do cotidiano das crianças, na busca de desenvolver um “estilo de clara de ovo, bem transparentinho” (Lobato, 1994, p. 10) e de promover sentido à história. Essa consciência objetiva acerca do propósito da leitura e do público a ser alcançado norteará toda a atividade leitora e deve ser desenvolvida previamente. Outra estratégia sinalizada por Solé, e utilizada por Lobato na obra em estudo, trata da “motivação para a leitura”, e se refere ao apreço que o adulto tem pela leitura, de modo a possibilitar a criação de um vínculo entre o leitor em formação e o texto a ser lido, por meio de um contágio amoroso. Em determinado trecho do livro, antes de iniciar a leitura para as crianças, Dona Benta expressa seu zelo pelas obras literárias, como lemos: “– Mas você devia respeitar essa edição que é rara e preciosa” (Lobato, 1994, p. 9). Em outro trecho, ela motiva os pequenos a desejarem conhecer outros autores e obras: “Depois de lermos D. Quixote havemos de procurar o Orlando Furioso, do célebre poeta italiano Ariosto – e vocês vão ver que coisa tremenda eram os tais cavaleiros andantes” (Lobato, 1994, p. 11). Tal procedimento é fundamental para a formação de leitores, haja vista que “esta vinculação positiva se estabelece principalmente quando o aluno vê que seus professores, e em geral as pessoas importantes para ele, valorizam, usam e desfrutam da leitura e da escrita” (Solé, 1998, p. 92). A estratégia de leitura denominada por Solé como “revisão e atualização para o conhecimento prévio” também foi identificada nesta obra lobatiana, e envolve procedimentos que suscitem, no leitor, por meio de informações acerca da obra, o conhecimento prévio sobre o texto a ser lido ou sobre o autor, instigando assim sua curiosidade e imaginação antes mesmo da leitura, dando instrumentos e ferramentas para uma melhor compreensão da leitura que será feita ou ouvida. Como podemos observar no seguinte trecho:

O Visconde de Castilho foi dos maiores escritores da língua portuguesa. É considerado um dos melhores clássicos, isto é, um dos que escreveram em estilo mais perfeito. Quem quiser saber o português a fundo, deve lê-lo – e também Herculano, Camilo e outros (Lobato, 1994, p 10).

Tais palavras, ditas por Dona Benta, nutrem uma conversa prévia acerca da obra, suscitam perguntas por parte dos leitores ou ouvintes, além de aguçar a curiosidade das crianças ante o texto que será lido. Em outro trecho, lemos outra informação prévia que agrega conhecimento antes da atividade leitora, promovendo, assim, meios para uma melhor compreensão do texto:

Cervantes escreveu este livro para fazer troça da cavalaria andante, querendo demonstrar que tais cavaleiros não passavam duns loucos. Mas como Cervantes fosse um homem de gênio, sua obra saiu um maravilhoso estudo da natureza humana, ficando por isso imortal. Não existe no mundo inteiro nenhuma criação literária mais famosa que a sua (Lobato, 1994, p. 11).

2) Etapa 2: durante a atividade leitora de Dona Benta com as crianças e personagens do Sítio do Picapau Amarelo, Lobato utiliza algumas estratégias que encontram ressonância no pensamento de Solé. Essa etapa didática, que denominaremos de etapa processual, é quando se constrói a compreensão por meio de uma mediação acolhedora, receptiva e significativa para os leitores ou ouvintes, sendo composta por estratégias a serem adotadas durante a leitura para ajudar o leitor a construir uma interpretação própria e possível acerca do texto. Por meio da personagem Dona Benta, Lobato evidencia o potencial de uma mediação literária significativa, fazendo uso de uma estratégia de leitura que Solé denomina “Leitura compartilhada”. Essa estratégia consiste em possibilitar intervenções durante a leitura que agregam conhecimento, exploram elementos do texto e estimulam, no leitor, o desenvolvimento de uma capacidade de leitura autônoma. Em outras palavras, é uma mediação que intervém de forma significativa, a fim de atender às necessidades do leitor, acolhendo seus questionamentos, suas impressões e sua interpretação acerca do texto, bem como formulando previsões, perguntas, esclarecendo possíveis dúvidas e compilando a ideia central do texto. Conforme observamos no trecho a seguir:

E Dona Benta começou, da moda dela: – Em certa aldeia da Mancha (que é um pedaço da Espanha), vivia um fidalgo, aí duns cinquenta anos, dos que têm lança atrás da porta, adarga antiga, isto é, escudo de couro, e cachorro magro no quintal – cachorro de caça. – Para que lança e o escudo? – quis saber Emília. – Era sinal de que esse fidalgo pertencia a uma velha linhagem de nobres, dos que antigamente, na Idade Média, usavam armaduras de ferro e se dedicavam à caça como sendo a mais nobre das ocupações (Lobato, 1994, p. 10, grifos nossos).

O primeiro ponto a ser destacado na mediação literária de Dona Benta são as breves explicações que ela faz durante a história, que enriquecem a narrativa, sobretudo quando se depara com palavras ou expressões que, no entendimento dela, ou melhor, na concepção de Lobato, são alheias ao cotidiano das crianças, seja pelo limitado repertório linguístico, de leitura ou de experiências vividas. O segundo ponto diz respeito ao modo como Dona Benta acolhe os questionamentos das crianças e aproveita a oportunidade para ampliar o conhecimento delas acerca de diferentes assuntos, agregando informações novas, extras, que não constavam no texto, expandindo o saber e o imaginário das crianças. Dona Benta não censurava seus ouvintes, mas recepcionava suas perguntas, ideias e hipóteses com interesse e empatia:

– Que Babieca é esse, vovó? – indagou a menina. – O cide foi um famosíssimo herói espanhol, que a lenda pinta como o maior fazedor de proezas da Espanha (Lobato, 1994, p. 12). [...] – Que é viseira? – perguntou Narizinho. – Viseira é a parte da armadura que recobre o rosto do cavaleiro. Uma parte móvel que se ergue quando o enlatado deseja mostrar a cara, falar ou comer. (Lobato, 1994, p. 13). [...] – Que história de odre é essa, vovó? – perguntou Narizinho. – Odre era um saco de couro de cabra em que a Europa antigamente guardava o vinho. Hoje não é mais usado. O vinho é guardado em pipas, barris e garrafas (Lobato, 1994, p. 58).

A mediação de Dona Benta é também permeada de onomatopeias: “Mas o patrão não queria saber de nada, e lepte! lepte!” (Lobato, 1994, p. 17, grifo nosso), e de palavras e situações próprias do cotidiano das crianças. A ideia é tornar a história o mais próxima possível da realidade do seu público. Ao aproximar a linguagem do público infantil, ela possibilita uma melhor compreensão do texto, gerando, por isso, sentido para seus ouvintes e dando concretude ao narrado:

Que vê lá? Um menino, assim um pouco maior que Pedrinho, amarrado a um tronco de árvore a receber uma tremenda sova de correia (Lobato, 1994, p. 17). [...] Essa descoberta o enfureceu medonhamente. Pôs-se a gritar horrores, que fazia e acontecia, que rachava ao meio quantos paladinos topasse, até conquistar um capacete novo, bom como aquele (Lobato, 1994, p. 30, grifos nossos). [...] Os cabreiros, homens rudes, nada entendiam daquelas arengas palacianas (Lobato, 1994, p. 31, grifo nosso). [...] A ação não podia ser mais rápida. Vomitou com a fúria de quem está vomitando a alma e as tripas. Sobreveio-lhe logo uma fraqueza e um suor abundantíssimo, que o fez cair na cama e dormir horas e horas a fio (Lobato, 1994, p. 38, grifos nossos). [...] Vendo aquilo, a Maritornes teve uma ideia malandra (Lobato, 1994, p. 58, grifos nossos).

Tal mediação literária, se analisada sob a ótica de Solé, dialoga com outra estratégia de leitura própria dessa segunda etapa didática, a qual ela denomina “Resolução de problemas de compreensão do texto”. Na medida em que Dona Benta enriquece o momento com diferentes saberes e informações, ela não apenas oportuniza o contato da criança com a obra, mas torna esse contato significativo e qualitativo, ajudando o leitor, e, no caso desta obra lobatiana, os ouvintes, a identificar erros de interpretações falsas e lacunas de compreensão acerca de algumas palavras, frases, parágrafos, da ideia central ou mesmo de aspectos da própria estrutura do texto. É nesse sentido que essas estratégias buscam desenvolver no leitor a capacidade de tomar decisões adequadas para resolver um problema durante a leitura. Não obstante, nem só de palavras era feita a mediação literária no Sítio do Picapau Amarelo. Por meio da personagem Anastácia, Lobato enriquece o momento da leitura com sabores que, articulados à experiência leitora, ajudam a construir nos ouvintes deliciosas memórias afetivas em torno do livro, dando substância estética ao processo de formação do leitor:

Tia Nastácia entrou nesse momento com uma peneirada de pipocas. – Saem também pipocas! – gritou Narizinho. – Viva o cérebro de tia Nastácia!” (Lobato, 1994, p. 40). [...] Tenho certeza, por exemplo, que Tia Nastácia hoje não vem com pipocas – vem com bolinhos fritos. O cheiro que vinha da cozinha tornava muito fácil adivinhar aquilo. Tia Nastácia variava sempre a comedoria da noite. Inventava coisas. Um dia batata-doce assada. Outro dia, amendoim torrado. Outro dia, cará, inhame ou mandioca. E sempre um café coado na hora que era “da hora”, como Narizinho dizia (Lobato, 1994, p. 48). [...] A narrativa teve de parar nesse ponto por causa da peneirada de pipocas que tia Nastácia trouxe (Lobato, 1994, p. 80).

3) Etapa 3: Após a atividade leitora, é o momento que denominamos de Interpretação e Atribuição de Sentido, que ocorre quando se reflete sobre a repercussão do texto lido. Essa etapa é composta por estratégias que auxiliam o leitor a atribuir sentido ao que foi lido, além de incentivá-lo a estabelecer relações com a realidade. Para Solé, é nessa etapa que se busca “identificar a ideia principal” da obra, estimulando o leitor a reconhecer a essência, a interpretação, as palavras-chave e a ideia central do texto a partir das informações presentes na leitura, podendo, dessa maneira, ajudá-lo a alcançar uma compreensão clara do conteúdo. Partindo dessa ideia, identificamos trechos que evidenciam a repercussão da história no imaginário das crianças, como, por exemplo, o fato de elas sonharem com as astúcias de Dom Quixote, como lemos: “Dona Benta parou nesse ponto porque já era tarde – nove horas, hora de cama. Os meninos foram dormir e sonharam com as aventuras narradas” (Lobato, 1994, p. 23). Da mesma forma, a personagem Emília, após a escuta da história, “fora tomada dum verdadeiro delírio de heroísmo” (Lobato, 1994, p. 75), vivenciando plenamente as sensações e emoções que o livro lhe proporcionou:

Emília continuava a dar vira-cambalhotas. Depois foi buscar um cabinho de vassoura e disse que era lança, e começou a espetar todo mundo. E botou um cinzeiro de latão na cabeça, dizendo que era o elmo de Mambrino. Por fim montou no Visconde, dizendo que era Rocinante (Lobato, 1994, p. 63-64).

Em outro trecho, observamos o personagem Pedrinho narrando sua experiência após ter lido a história de Carlos Magno e dos Doze Pares de França: “– Mas não fui eu, vovó – disse Pedrinho – Foi Roldão. Ele encarnou-se em mim, juro. Essas coisas acontecem na vida, a senhora sabe” (Lobato, 1994, p. 44). A expressão “encarnou-se em mim” refere-se à maneira como a narrativa se impregna no imaginário das crianças, internalizando-se ao ponto de fazê-las se identificar com os personagens e vivenciar experiências singulares, muitas vezes de âmbito emocional, com os livros:

Por várias vezes Narizinho tentou contar a Emília a morte do cavaleiro da Mancha. Emília tapava os ouvidos.

- Morreu, nada! – Como morreu, se D. Quixote é imortal?

Dona Benta ouvia aquilo e ficava pensativa (Lobato, 1994, p. 91).

A reflexão sobre o que se lê permite estabelecer relações entre o leitor e o tema do texto, entre o que foi lido e a realidade, e toca em outra estratégia mencionada por Solé, que é a possibilidade de “formular respostas às perguntas” sobre o texto. Estratégia utilizada muitas vezes para avaliar, checar se determinada compreensão foi alcançada com êxito, de forma que, desse modo, auxilie o leitor a fazer seus próprios questionamentos em direção a uma leitura ativa.

Estratégias de leitura: sugestão de atividade prática

Para mostrar de forma prática o que se discutiu sobre as estratégias de leitura, apresentamos a seguir uma proposta de mediação leitora que une os princípios teóricos de Solé (1998) às práticas de Lobato em Dom Quixote das Crianças (1994). A ideia é organizar a atividade em três momentos: antes, durante e depois da leitura. Buscamos, ainda, deixar claro o objetivo, a faixa etária, o tipo de reflexão esperada e as formas de avaliação.

Cabe ressaltar que esta sugestão é apresentada de forma objetiva, com o propósito de que o mediador compreenda facilmente os aspectos essenciais para conduzir a leitura com a criança. Trata-se de uma orientação prática, e não de um roteiro rígido, destinada a subsidiar a mediação, estimulando a autonomia, a curiosidade e o prazer pelo ato de ler.

Assim, destacamos:

• Objetivo da atividade: Desenvolver leitores críticos, curiosos e autônomos, capazes de estabelecer ligações entre o texto e a própria experiência. Além disso, aproximar os alunos das obras clássicas adaptadas por Lobato, estimular a interpretação pessoal e despertar o prazer pela leitura.
• Faixa etária indicada: Crianças entre 9 e 11 anos, que já começam a ler com mais autonomia e conseguem refletir sobre o que leem.
• Etapas da atividade:
  1. Antes da leitura: O mediador apresenta às crianças as ilustrações de Dom Quixote das Crianças, comenta o título e o tema da obra, contextualiza o autor e ativa conhecimentos prévios. Por exemplo, pode mostrar a gravura em que Emília descobre os livros e perguntar: “O que vocês acham que ela vai encontrar nesse livro?”. Estratégias como “Ideias gerais”, “Objetivos da leitura”, “Motivação para a leitura” e “Revisão do conhecimento prévio” (Solé, 1998) entram em ação. O mediador desperta a curiosidade, aproxima o leitor do texto e oferece segurança para que a criança se sinta interessada e pronta para a leitura.
  2. Durante a leitura: Realizam-se leituras compartilhadas de trechos selecionados, como quando Dona Benta conta as aventuras de Dom Quixote adaptadas para crianças ou quando Emília reage às gravuras. Palavras difíceis ou expressões, como “viseira” ou “odre”, são explicadas, e as perguntas e comentários das crianças são acolhidos. A mediação pode ganhar vida com pequenas dramatizações, onomatopeias ou situações cotidianas inspiradas na narrativa. O professor atua de forma sensível, escolhendo o momento de responder diretamente às dúvidas ou sinalizando que a questão será retomada mais adiante, mantendo o fluxo da leitura e o envolvimento das crianças (Solé, 1998).
  3. Após a leitura: O mediador ajuda os alunos a identificar a ideia principal, relacionar o texto com suas próprias experiências e produzir respostas criativas, seja por meio de dramatizações, desenhos, perguntas ou pequenos textos escritos. As estratégias de “Identificação da ideia principal” e “Formulação de respostas às perguntas” (Solé, 1998) orientam essa etapa, estimulando a autonomia interpretativa e a internalização da narrativa.
• Tipo de reflexão esperada: Espera-se que as crianças percebam que ler pode ser divertido e crítico ao mesmo tempo, que sintam empatia pelos personagens e consigam ligar as aventuras dos livros ao próprio cotidiano, construindo interpretações originais.
• Sugestões de avaliação: Sugere-se rodas de conversa, registros escritos ou gráficos, dramatizações, elaboração de perguntas e pequenas produções escritas, visando perceber se a criança compreendeu o texto, se consegue analisá-lo criticamente e aplicar o que aprendeu em outras situações.

Conclusão

A partir da análise dos dados coletados, entendemos que o projeto lobatiano, tal como proposto na obra Dom Quixote das Crianças (1994), consistia não somente em adaptar um clássico estrangeiro para as crianças brasileiras, mas, sobretudo, em orientar os leitores adultos, sejam eles pais ou educadores, sobre atitudes relevantes para a promoção da leitura na infância, seja aproximando a linguagem dos livros clássicos ao cotidiano da criança, seja aguçando sua curiosidade por meio das ilustrações, ou acolhendo, no ato da leitura partilhada, suas intervenções e questionamentos, de modo a enriquecer o momento com outros aprendizados.

Para isso, o escritor faz uso de procedimentos formativos, apresentados de forma lúdica ao longo da narrativa, que, segundo a proposta teórica deste estudo, denominamos “estratégias de leitura”. Tais estratégias formam um conjunto de fatores circunstanciais e estruturais com potencial movente e mobilizador para o aprendizado e o imaginário da criança. Elas se entrelaçam, numa espécie de fio de pensamento conjugado, concorrendo para o objetivo final: formar leitores autônomos, que se interrogam sobre sua própria compreensão e buscam estabelecer relações entre o que se lê e a sua realidade, a partir de seus conhecimentos e da experiência de leitura do texto.

Logo, mesmo que Dom Quixote das Crianças (1994) não seja um livro didático, cuja proposta central seja conduzir seus leitores a uma reflexão pedagógica em torno da leitura, a obra apresenta elementos que sinalizam um caminho viável para a formação de leitores ainda na infância, o que denota o projeto ambicioso de Monteiro Lobato para a educação de crianças brasileiras.

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