Fóruns de EJA Brasil e os desafios da Educação de Jovens e Adultos no século XXI

Este estudo examina os desafios, as possibilidades e as propostas temáticas concernentes às políticas públicas voltadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, tomando como base analítica as seis cartas-convite produzidas pelos Fóruns de EJA do Brasil durante o XVII Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (Eneja), realizado em Florianópolis/SC entre os dias 4 e 7 de agosto de 2022, sob o tema "Educação, trabalho e capitalismo: impactos, lutas e resistências na EJA". As cartas foram dirigidas a candidatas(os) ao Executivo e ao Legislativo, a gestoras(es) da Educação Básica, a trabalhadoras(es) da Educação Básica e do Ensino Superior, a movimentos populares e sindicais e às pessoas trabalhadoras que não concluíram a Educação Básica. Com este trabalho, buscamos desenvolver uma análise crítica dos principais elementos educacionais presentes nessas cartas, com o intuito de evidenciar as lacunas estruturais ainda existentes nas políticas públicas da EJA, as quais comprometem a construção de uma proposta educacional sólida e equitativa para a modalidade. Para tanto, mobilizamos dados estatísticos recentes, provenientes de pesquisas acadêmicas e artigos de revisão, a fim de ampliar e aprofundar o debate sobre os documentos em foco.

Reconhecemos que os Fóruns de EJA são fundamentais não só como espaço de luta contra a precariedade e o desmonte de políticas públicas voltadas a essa modalidade de ensino, mas também como espaço de resistência frente à inércia do Estado em relação às dificuldades da EJA, na medida em que mobiliza e sensibiliza agentes públicos e civis à participação no debate e à mobilização popular. Esse é o motivo pelo qual os Fóruns de EJA do Brasil comprometem-se com a “defesa do direito à educação das pessoas jovens, adultas e idosas”, num movimento que se configura como “um coletivo autônomo de independência política” (Carta dos Fóruns de EJA, 2022).

Perfil sociopolítico do público da EJA e os desafios do acesso

A Carta dos Fóruns de EJA às candidatas e aos candidatos ao Executivo e Legislativos nas eleições de 2022, assinada coletivamente em 12 de setembro de 2022, oferece dados estatísticos que demonstram a relevância da EJA no contexto da educação brasileira, porquanto “11 milhões de pessoas acima de 15 anos de idade [...] não foram alfabetizadas e quase 70 milhões de jovens, adultos e idosos [...] não concluíram a Educação Básica” (Carta dos Fóruns de EJA, 2022).

Uma parte desse público – os idosos – viveu sua fase de escolarização nas décadas de 1970 e 1980 e enfrentou acentuadas limitações de acesso à Educação Básica; quanto à população adulta, entre 14 e 50 anos, embora seja bastante heterogênea, as pesquisas sinalizam que o abandono do processo formativo básico decorre da necessidade de trabalhar (40,2%), da falta de interesse em estudar (24,7%), por gravidez, no caso das mulheres (9,2%), por problemas de saúde permanente (3,6%), pela necessidade de realizar trabalhos domésticos e cuidados familiares (4,6%), entre outros motivos, tal como apontam estatísticas recentes baseadas no PNAD/2022 (Observatório, 2023, p. 3). Além disso, os pesquisadores do Observatório da Indústria advertem que

a estatística de abandono escolar ganha contornos mais complexos ao observarmos a distribuição por gênero e raça: 58,8% são homens e 41,2% mulheres; e, dentro deste grupo, 70,9% são jovens pretos ou pardos, em comparação com 27,9% brancos. Esses números não apenas ressaltam a magnitude do problema como também revelam desigualdades raciais e de gênero profundamente enraizadas na educação (Observatório, 2023, p. 4).

Tais dados sinalizam o perfil do público da EJA: “a classe trabalhadora, especialmente pessoas pobres, negras, mulheres, LGBTQIA+, indígenas, quilombolas, ribeirinhas, povos das águas e florestas, itinerantes, do campo, excluídas nos diferentes espaços das cidades, pessoas com deficiência e privadas de liberdade” (Carta dos Fóruns de EJA, 2022); nesse grupo, salientamos, a partir dos dados apresentados pelo Observatório, a presença de homens, que formam uma ligeira maioria (58,8%), e estudantes pretos ou pardos (70,9%), o que nos permite afirmar que a EJA cumpre papel essencial tanto no combate a desigualdades sociais que atingem as pessoas negras no Brasil, inserindo-as em contextos de vulnerabilidade, quanto no processo de inclusão de trabalhadoras(es) em defasagem escolar, tendo em vista o papel da educação como instrumento de transformação social. Adicionado a isso, estudos recentes (2019-2023) apontam para a ‘juvenização da EJA’,

uma vez que a EJA passa a atrair predominantemente jovens que continuam dentro da faixa etária considerada adequada para o ensino regular, em vez de adultos que não tiveram a oportunidade de estudar ou precisaram abandonar os estudos por diversos motivos e que, posteriormente, retornam à escola para completar sua formação (Machado; Lages; Sant’Ana, 2024, p. 13).

Ainda que este não tenha sido um tema diretamente abordado nas Cartas dos Fóruns de EJA (2022), reconhecemo-lo como um dado relevante para pensar as recomendações curriculares, sugestões pedagógicas e mudanças infraestruturais propostas em consonância com o perfil dos estudantes da EJA sucintamente apresentado acima. É provável que uma parcela dos jovens que perdem o interesse em estudar – a segunda causa de abandono escolar, de acordo com os dados apresentados pelo Observatório – decorra da manutenção de uma concepção de educação hierárquica, autoritária e segregacionista, já que exclui todos os que não se ajustam aos métodos de ensino impostos a todos os estudantes indistintamente, os quais privilegiam mais a memorização e a reprodução de informações do que a criatividade e a iniciativa frente a desafios elaborados com base em situações reais.

As Cartas dos Fóruns de EJA: contribuições político-pedagógicas e curriculares

A despeito disso, as Cartas convergem no tocante a outras reivindicações urgentes, entre as quais a defesa da EJA “numa perspectiva emancipatória de educação pública, gratuita e de qualidade social em prol da construção de uma sociedade democrática e livre de preconceitos de qualquer tipo” (Cartas dos Fóruns de EJA, 2022), o que se apresenta como aspecto fundamental, considerando os usos dessa modalidade de educação, na história da educação brasileira para fins específicos de alfabetização, voltados à doutrinação religiosa ou à preparação para o mercado de trabalho, o que justificava a ênfase não só na alfabetização, mas também em operações matemáticas elementares num contexto de ensino instrucional que os levariam a ocupar cargos de baixa remuneração ou preteridos pela elite.

Na Carta a(os) trabalhadoras(es) das faculdades, institutos e universidades, destaca-se a luta pela “oferta da formação inicial e continuada nas licenciaturas das instituições de Educação Superior para formação específica na EJA”, com concurso público tanto para o magistério superior quanto para a Educação Básica “com formação específica, que garanta a oferta contínua e o fortalecimento da EJA como campo político-pedagógico”, além da “problematização das múltiplas experiências curriculares em diálogo com os saberes de educandos e educadores”, bem como “a construção contínua e coletiva de materiais pedagógicos”, o que aponta para a necessidade de proposição de um processo formativo específico para essa modalidade de ensino com características distintas da Educação Básica regular, tal como prevê o Parecer CNE/CEB nº 11/00. A proposta curricular da EJA deve considerar a forma como o adulto aprende, suas predileções, necessidades e, principalmente, conhecimento prévio.

A concepção da EJA nega o modelo de educação que seja apenas para o depósito de conteúdos programáticos e afirma uma proposta de inclusão através de práticas pedagógicas que tratam o sujeito/cidadão como proativo no processo de aprendizagem. Há nisso o avanço do modelo de educação que inclui o saber produzido nas experiências cotidianas dos jovens e adultos, é percebido na ação pedagógica educativa, onde esses saberes são trabalhados como doação, dádiva, e não uma troca mercantilizada, mas uma construção coletiva de aprendizados [...] Por isso, os aspectos didáticos e pedagógicos dessa modalidade devem assegurar a relação dialógica entre os sujeitos, conectar os elementos do processo de aprendizagem com sua realidade e desenvolver posturas descentralizadas, tornando possível a bilateralidade no processo e ações intersetoriais, como recomendam os documentos oficiais (Lima; Silva, 2023, p. 46).

Isso implica dizer que o currículo da EJA deve superar o estigma da alfabetização, escolarização e a ideia de um ‘ensino supletivo’ para propor uma educação emancipatória, pautada na autonomia, criatividade, produtividade, criticidade dos sujeitos aprendentes por meio da aquisição de habilidades e da capacidade de questionar e transformar a vida social, tal como defendido pelo Documento Nacional Preparatório à VI Confitea (Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos):

Educação pública e gratuita como direito universal de aprender, ampliar e partilhar conhecimentos e saberes acumulados ao longo da vida, e não apenas de se escolarizar [...]. Como direito, a EJA é inquestionável e, por isso, tem de estar disponível para todos, em cumprimento ao dever do Estado, como modalidade no âmbito da Educação Básica preceituada na legislação nacional, bem como na perspectiva da educação ao longo da vida. EJA, com direito, pressupõe em sua práxis que o trabalho realizado garanta acesso, elaboração e reconstrução de saberes que contribuam para a humanização e emancipação dos ser humano (Brasil, 2008, p. 13).

Indicamos, nesse sentido, uma formação acadêmica e projetos curriculares direcionados aos princípios da Andragogia – um termo cunhado pelo estudioso norte-americano Malcom Knowles, que teceu reflexões específicas ao processo de aprendizagem dos adultos. Elencamos três princípios da Andragogia de Knowles:

• primeiro, parte-se do pressuposto de que os adultos precisam saber por que o que eles aprendem é indispensável à vida social na qual estão inseridos;
• segundo, é indispensável associar suas vivências, experiências ou conhecimentos prévios aos conteúdos escolares, fazendo-os repensar práticas e valores sociais; afinal, os adultos levam consigo uma concepção de si e do mundo, construídas ao longo da vida e tal arcabouço simbólico é base para aquisição e produção de outros conhecimentos (Pappas, 2013);
• terceiro, diferentemente de crianças e adolescentes, os adultos são responsáveis por suas próprias escolhas/decisões, o que implica mais autonomia e iniciativa frente a situações-problema úteis para pensar temas sensíveis do cotidiano. Dito de outra forma: os adultos aprendem melhor quando sensibilizados e envolvidos em um desafio ou problemática que dialoga com suas experiências cotidianas, uma vez que seu interesse em aprender conecta-se predominantemente a desafios externos e prioridades pessoais.

Assim, segundo Knowles, o que motiva adultos a aprender é a busca por melhor qualidade de vida, reconhecimento profissional, autoestima, autoconfiança e autoatualização. Tais características demonstram que adultos se engajam no processo de aprendizagem por meio de aspectos mais intrínsecos a suas expectativas de vida e anseios profissionais.

Inevitavelmente se trata de um público que assume muitas responsabilidades – sobretudo trabalhistas e familiares –, o que implica que as estratégias para ensinar também devem se ajustar a tal público. No campo da Andragogia, ou seja, na Educação de Adultos, é recomendável que o processo de aprendizagem seja motivador e ocorra de modo interativo e colaborativo, de forma que eles se sintam confortáveis em compartilhar saberes e experiências, associando-os aos conteúdos escolares (Pappas, 2013).

A sala de aula, portanto, precisa constituir-se em um ambiente colaborativo, de trocas, e não marcado pelo autoritarismo do professor quanto à definição de tarefas, objetivos e conteúdos de forma impositiva e opressora ou insensível a suas dificuldades de aprendizagem. Adultos precisam se sentir em um espaço seguro e que inspire confiança para que efetivamente tenham liberdade de aprender; por isso, o docente deve ter consciência de que são desejáveis planos individualizados de aprendizagem e tarefas escolares mais interativas (e menos competitivas ou classificatórias).

Quanto ao papel do docente da EJA, recomenda-se que diagnostique e oriente os estudantes em relação a suas próprias necessidades de aprendizagem; além disso, que estabeleça avaliações mútuas quanto aos objetivos educacionais sugeridos pelo plano de ensino. O papel do docente, nesse sentido, consiste mais em criar e gerenciar situações de aprendizagem a serem desenvolvidas colaborativamente do que em reproduzir informações. Nota-se que o docente se torna uma espécie de designer de itinerários formativos ou mentor e facilitador de tarefas escolares que visam atender às necessidades educacionais dos sujeitos aprendentes; por isso, é necessário que ele contribua para o desenvolvimento de expectativas realistas em relação ao que o estudante precisa aprender.

Isso posto, um caminho para pensar o currículo da EJA, a nosso ver, é o diálogo com teorias educacionais que concebem o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, como a Teoria da Epistemologia Genética, de Jean Piaget; a Teoria Sócio-histórica, de Lev Vygotsky; a Abordagem Sociocultural, de Paulo Freire; a Teoria da Aprendizagem Experimental, de John Dewey e David Kolb; a Aprendizagem Significativa, de David Ausubel; a Teoria da Cognição Situada, de Lave e Wenger; e a Teoria Conectivista, de George Siemens; todas elas podem estar articuladas ao emprego de metodologias ativas em sala de aula. Fora de tais parâmetros educacionais, continuaremos a discutir a EJA a partir de um ideal de escola e de estudante distante da realidade dos(as) trabalhadores(as) aspirantes a uma educação estruturada conforme suas necessidades educacionais.

Além dos aspectos já mencionados, acrescentamos outras reivindicações presentes nas Cartas dos Fóruns de EJA: “criação e ampliação da oferta pública de educação para pessoas trabalhadoras em todas as redes de Educação Básica” (2022), a fim de que impedimentos geográficos não sejam um fator de dificuldade.

Quanto a esse aspecto, lembramos que a Meta 10 do Plano Nacional de Educação(PNE) estabelece o objetivo de oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de EJA nos Ensinos Fundamental e Médio articulados à Educação Profissional, o que amplia a possibilidade de emprego e participação ativa dos estudantes da EJA no mercado de trabalho e confere outra roupagem a essa modalidade educacional, que deixa de se restringir à alfabetização de adultos.

Adicionado a isso, salientamos a garantia de “recursos do Fundeb” para satisfazer às demandas da EJA, o que implica acesso e permanência dos estudantes, aquisição de materiais didáticos e infraestrutura adequados a esse tipo de público (Carta dos Fóruns de EJA, 2022); afinal, os estudantes da EJA precisam perceber que a escola é um espaço construído também para eles e não só para crianças e adolescentes do ensino regular.

Isso quer dizer que cabe ao Estado manter bibliotecas, salas de leitura, laboratórios abertos no período noturno, além de oferecer alimentação a tais estudantes, tal como ocorre nos demais períodos. Muitas vezes, os adultos não se sentem parte da escola por encontrar muitos desses espaços fechados – logo, negados a eles. Por isso, reforça-se a reivindicação de “garantir a isonomia no financiamento público da EJA, inclusive para as políticas de alimentação escolar” (Carta dos Fóruns de EJA, 2022).

Frente a tais demandas, as Cartas evidenciam um processo de luta e defesa da EJA que passa pela revogação “da Lei nº 13.415/17 (Reforma do Ensino Médio), da Base Nacional Comum Curricular, da Resolução CNE/CEB nº 01/21 (Diretrizes Operacionais da EJA), da Base Nacional Comum para Formação de Professores da Educação Básica e da Resolução CNE/CP nº 2/19 (Diretrizes Curriculares da Formação de Professores da Educação Básica) (Carta às(aos) Trabalhadoras(es) das Faculdades, Institutos e Universidades, 2022). Tal posicionamento político decorre da ausência de reflexões acerca das especificidades teórico-metodológicas e pedagógicas da EJA, a despeito da vasta produção acadêmica sobre a temática, como esclarecem Machado, Lages e Sant’Ana (2024, p. 15):

A BNCC não contempla a Educação de Jovens e Adultos, apesar de esta ser uma modalidade de ensino que requer um currículo específico para atender às necessidades e particularidades de seu público [...]; a responsabilidade pela construção do currículo da EJA recai sobre os sistemas educacionais municipais e estaduais, sem um documento orientador específico para guiar esse processo. [...] Ao explorar a relação entre a legislação educacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as reformas educacionais [...], destacam-se as lacunas existentes na inclusão da EJA nesses documentos, ressaltando a necessidade de um currículo específico para atender às particularidades desse público.

Os Fóruns de EJA do Brasil deixam claro que houve avanços nas políticas públicas; todavia, ainda não se compreende que essa modalidade deve ser pensada a partir de parâmetros educacionais distintos da Educação Básica regular destinada a crianças e adolescentes.

Em linhas gerais, percebemos que a preocupação de Fóruns dessa natureza e outras iniciativas coletivas para defesa da EJA considera não só o acesso de trabalhadoras(es) à educação, mas principalmente a permanência, a qualidade do ensino, a formação de professores e a adequação do currículo em consonância com o perfil do público, como demonstramos antes.

Referências

BRASIL. Documento base nacional preparatório à VI Confintea. Brasília: MEC/Secad, 2008.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União, Brasília, ano 154, nº 33, seção 1, p. 1, 17 fev. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Diário Oficial da União, Brasília, nº 248, seção 1, p. 47-49, 23 dez. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 1, de 14 de abril de 2021. Define diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), nas etapas do Ensino Fundamental e Médio. Diário Oficial da União, Brasília, nº 75, seção 1, p. 43, 23 abr. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 2 jul. 2025.

CARTA DOS FÓRUNS de EJA às candidatas e aos candidatos ao Executivo e Legislativo nas eleições de 2022. In: FÓRUNS DE EJA, 2022. Disponível em: https://forumeja.org.br/rj/sites/forumeja.org.br.rj/files/CARTA.pdf. Acesso em: 18 jul. 2024.

CARTA ÀS(AOS) GESTORAS(ES) da Educação Básica. In: FÓRUNS DE EJA, 2022. Disponível em: https://desenvolvimento.forumeja.org.br/santa-catarina/carta-aos-sujeitos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-aos-gestoraes-da-educacao-basica. Acesso em: 18 jul. 2024.

CARTA ÀS PESSOAS trabalhadoras do Brasil, que ainda não concluíram a Educação Básica. In: FÓRUNS DE EJA, 2022. Disponível em: https://desenvolvimento.forumeja.org.br/santa-catarina/carta-aos-sujeitos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-as-pessoas-trabalhadoras-do-brasil-que-ainda-nao-concluiram-a-educacao-basica. Acesso em: 18 jul. 2024.

CARTA AOS MOVIMENTOS populares e sindicais. In: Fóruns de EJA, 2022. Disponível em: https://desenvolvimento.forumeja.org.br/santa-catarina/carta-aos-sujeitos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-aos-movimentos-populares-e-sindicais. Acesso em: 18 jul. 2024.

CARTA ÀS(AOS) TRABALHADORAS(ES) das faculdades, institutos e universidades. In: FÓRUNS DE EJA, 2022. Disponível em: https://desenvolvimento.forumeja.org.br/santa-catarina/carta-aos-sujeitos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-aos-trabalhadoraes-das-faculdades-institutos-e-universidades. Acesso em: 18 jul. 2024.

CARTA ÀS(AOS) TRABALHADORAS(ES) da Educação Básica. In: FÓRUNS DE EJA, 2022. Disponível em: https://desenvolvimento.forumeja.org.br/santa-catarina/carta-aos-sujeitos-da-educacao-de-jovens-e-adultos-aos-trabalhadoraes-da-educacao-basica. Acesso em: 18 jul. 2024.

CURL, C. Andragogy: experiential & collaborative learning. IRUS Connect, 2011. Disponível em: https://blog.irisconnect.com/uk/community/blog/andragogy-where-experiential-collaborative-learning-opportunities-matter/. Acesso em: 18 jul. 2024.

LIMA, G. C.; SILVA, S. B. Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto de crise: alguns apontamentos. Revista Ensino, Educação & Ciências Exatas, v. 3, p. 43-50, 2023.

MACHADO, J. A.; LAGES, R. C. L; SANT’ANA, R. M. T. Avanços e desafios das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Cadernos Cajuína, v. 9, nº 2, 2024.

OBSERVATÓRIO DA INDÚSTRIA. Panorama e desafios da Educação de Jovens e Adultos. Educação em Foco, ano 01, nº 6, dezembro, 2023. Disponível em: https://portaldaindustria-es.com.br/publicacao/panorama-e-desafios-da-educacao-de-jovens-e-adultos-eja. Acesso em: 18 jul. 2024.

PAPPAS, C. The Adult Learning Theory - Andragogy of Malcolm Knowles. eLearning Industry, 2013. Disponível em: https://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles. Acesso em: 18 jul. 2024.