Alfabetização de idosos: com afetividade fica mais fácil

Alguém que consulte o sítio do IBGE na aba Notícias encontrará um texto intitulado “Em 2022, analfabetismo cai, mas continua mais alto entre idosos, pretos e pardos e no Nordeste”. A leitura do texto poderá confirmar o conteúdo da epígrafe que abre este texto. Segundo a coordenadora de Pesquisa por Amostra de Domicílios do IBGE, Adriana Beringuy,

o analfabetismo segue em trajetória de queda, mas mantém uma característica estrutural: quanto mais velho o grupo populacional, maior a proporção de analfabetos. Isso indica que as gerações mais novas estão tendo maior acesso à educação e sendo alfabetizadas ainda crianças, enquanto permanece um contingente de analfabetos, formado principalmente por pessoas idosas que não acessaram a alfabetização na infância/juventude e permanecem analfabetas na vida adulta (IBGE, 2023).

A democratização do ensino no Brasil é, sim, um processo longo, pois, segundo Oliveira (1991), a democracia demanda preservar a participação dos sujeitos sociais e suas entidades representativas (forma). A democracia necessita que todas as relações sejam apaziguadas pela negociação de conflitos (método), para garantir o acesso aos bens gerados pela sociedade (conteúdo) a todos. Embora a taxa de analfabetismo de pessoas de quinze anos ou mais tenha recuado de 6,1% em 2019 para 5,6% em 2022, a democratização da alfabetização ainda parece estar longe de ser alcançada em nosso país.

Dentre todas as políticas públicas necessárias para superar a situação do analfabetismo, consideramos a formação de professores especialmente importante, pois concordamos que,

na Educação de Jovens e Adultos, ações pedagógicas que estimulem os indivíduos a enunciar a “sua palavra” é condição sine qua non para a aprendizagem e, consequentemente, para potencializar a maneira de esses sujeitos se colocarem no mundo, expressando seu conhecimento também de forma escrita (Costa; Duarte Filho, 2022, p. 73).

Entendemos que um processo de alfabetização que “reconheça e valorize os indivíduos em sua diversidade e, como tal, permita apostar no conhecimento do outro” (Costa; Duarte Filho, 2022, p. 74) estabelece uma relação pedagógica fértil, na qual o alfabetizando pode expressar sua vivência de mundo.

Esta pesquisa se justifica pela importância de pensar em uma formação de professores que valorize os aspectos cognitivo, social, experiencial e afetivo dos educandos.

Ao pensar no trabalho de conclusão do curso de Pedagogia, relembrei como a relação afetiva professor-aluno, que observei na minha experiência tanto como aluna quanto como estagiária do curso Normal possibilitou uma convivência agradável entre os que estavam envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, este trabalho se dedica a registrar o processo de alfabetização de dois idosos ocorrido nos anos 2000, detalhando as ações pedagógicas desenvolvidas pela professora alfabetizadora, a experiência vivenciada pela estagiária do curso Normal e os sentimentos que envolveram todos esses atores do processo. Para que o registro seja possível, foram ouvidas as narrativas da professora alfabetizadora e dos dois idosos. E, como parte do desenvolvimento da pesquisa, apresento recortes de vida permeados de sentimentos que ficaram guardados em minha memória por vinte anos e que motivaram a escolha do tema deste trabalho.

Assumindo como referenciais teóricos Paulo Freire, autores do campo da alfabetização e autores que tratam da afetividade, entre outros, buscamos compreender a relação professor-aluno na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Esta investigação tem por objetivo geral refletir sobre como a categoria afetividade pode interferir, particularmente no processo de alfabetização de idosos. Com base no material empírico produzido pela investigação, vamos elencar ações pedagógicas e destacar momentos que evidenciem a categoria afetividade e analisar como ela permeia o processo que envolve os sujeitos da pesquisa.

Buscamos referências bibliográficas da área da Educação e de artigos científicos já publicados nas plataformas Google Acadêmico, Scopus e SciELO. Os descritores utilizados para a busca foram: alfabetização, afetividade, idosos e EJA.

A pesquisa é de natureza autobiográfica (Abrahão, 2003), recorrendo a duas fontes: uma é o memorial de formação da estagiária do curso de formação de professores na modalidade Normal; a outra é composta pelas narrativas das memórias dos sujeitos que estiveram envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: dois idosos alfabetizados nessa turma e a professora regente. O memorial e as narrativas compõem o corpus de análise para compreender o objeto de estudo – a afetividade.

A seguir trataremos de aspectos teóricos importantes para as análises que serão realizadas.

Alfabetização: um desafio brasileiro

A alfabetização de jovens e adultos se deu, por muito tempo, em campanhas. A primeira delas, em 1947, foi a Campanha Nacional de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada e coordenada por Lourenço Filho. Desde então, ao longo da década de 1950 foram sendo criados programas nacionais de educação de adultos analfabetos (Ventura, 2011). No final dos anos 1950 e início dos anos 1960, o debate sobre analfabetismo se intensificou devido ao ambiente político produzido pela intelectualidade e pelo movimento estudantil. Nessa época, também começam despontar os movimentos de educação e cultura, destacando-se o trabalho de Paulo Freire.

Em 1967, a Lei nº 5.379, de 15 de dezembro (Brasil, 1967), instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), cujos principais objetivos do programa eram a erradicação do analfabetismo e a educação continuada de adolescentes e adultos, uma vez que “os adultos e adolescentes alfabetizados são elementos importantes na produtividade econômica” (Brasil, 1973, p. 12-13). O projeto foi extinto em 1985 por não atingir o nível de alfabetização desejado.

Após o período de redemocratização do país, a Constituição Federal de 1988, ao legislar sobre a educação, mais do que consagrá-la como direito social, definiu-a como direito de todos, como dever do Estado e da família e estabeleceu a obrigatoriedade de sua oferta independentemente da idade das pessoas, elevando a Educação de Jovens e Adultos ao mesmo patamar da educação de crianças e adolescentes (Ventura, 2011, p. 75).

Em 1990, após o reconhecimento da educação de adultos como direito constitucional, foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), com objetivo de alfabetizar em cinco anos 70% da população não alfabetizada. Mais o projeto não tomou dimensões reais.

Somente em 1996, com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDBEN), a EJA alcançou o status de modalidade da Educação Básica pelo Art. 37, que preconiza: “Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino destinada às pessoas que não tiveram acesso ou não conseguiram concluir seus estudos no Ensino Fundamental na idade própria” (Brasil, 1996).

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/14, que tem vigência até 2024, enunciou na meta 9 o objetivo de elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência, erradicar o analfabetismo absoluto. Porém há ainda no Brasil 9,56 milhões (PNAD, 2022) de jovens, adultos e idosos sem saber ler e escrever.

Percebe-se por esse breve histórico, somado aos dados apresentados na PNAD 2022, que a alfabetização na EJA ainda é um desafio para a sociedade brasileira, enfrentando diversos percalços ao longo dos anos na busca por igualdade e qualidade de ensino para todos.

Sobre a afetividade

A questão da afetividade tem sido pesquisado e analisado na última década, sendo reconhecido e constituído como uma das principais características no trabalho pedagógico em sala de aula (Leite, 2006).

Para melhor compreensão da afetividade, começamos a examinar as perspectivas de autores que a estudaram e então procuramos nos apoiar nessas contribuições para identificar a afetividade e entender como ela se manifesta e pode estar presente nas práticas pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A abordagem afetiva, de acordo com os princípios teóricos destacados neste estudo, está intrinsecamente ligada ao estado psicológico individual. Consequentemente, as pesquisas têm enfatizado a relevância do afeto como descoberta no processo de aquisição e construção de conhecimento. Portanto, é fundamental explorarmos o significado da afetividade e suas implicações no desenvolvimento e comportamento humano, assim como seu papel na interação entre professor e aluno.

Nesse sentido, Leite (2006) destaca e explica estudos que tratam da afetividade recorrendo a Wallon (1968; 1971; 1978) e Vygotsky (1993; 1998), pois “são dois autores que têm sido muito importantes para reconceituar o papel da afetividade no processo do desenvolvimento humano e, por consequência, no processo educacional” (Leite, 2006, p. 19).

De acordo com Leite (2006), para Wallon (1968) a afetividade tem papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo. Acrescenta ainda que é pela afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. O conhecimento do mundo objetivo é feito de modo sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar (Wallon, 1968 apud Leite, 2006).

Dessa forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo em todos os momentos, embora, nas diversas etapas do desenvolvimento, Wallon defenda que há predomínio alternado entre as duas funções. De acordo com Almeida (1999), “a inteligência não se desenvolve sem afetividade e vice-versa, pois ambas compõem uma unidade de contrários” (p. 29). Segundo a autora, “a emoção e a inteligência são duas linhas do deenvolvimento que, percorrendo equilibradamente seu percurso, cruzam-se continuamente, superpondo-se uma à outra quando necessário” (Almeida, 1999, p. 82).

Leite (2006) apresenta um resumo, elaborado por Oliveira (1993), das ideias centrais que podem ser consideradas pilares básicos da teoria vygotskiana:

a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de adaptação cultural do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico; c) a relação homem-mundo é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito de mediação como central (Leite, 2006, p. 22).

O trabalho de Oliveira (1993) toma como referência a íntima relação entre afeto e cognição enfatizada por Vygotsky em seus estudos. Leite (2006) identifica semelhanças nas concepções de Wallon e Vygotsky sobre a importância da afetividade como fator contributivo para o desenvolvimento cognitivo humano:

a) assumem que as manifestações, incialmente orgânicas, vão ganhando complexidade à medida que o indivíduo se desenvolve na cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando-se suas formas de manifestação; b) assumem, pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do desenvolvimento humano (p. 24).

Pela leitura dos trabalhos de Leite (2006) e Oliveira (1993), foi possível compreender que Wallon e Vygotsky têm muitos pontos em comum sobre afetividade. Ambos assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo do simbólico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de manifestação constituindo os fenômenos afetivos. Da mesma forma, defendem a íntima relação que há entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos, além de afirmar que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente. Entendemos que essa relação é precisa e necessária para o ensino; especialmente neste trabalho, enfatizamos sua importância para a alfabetização de idosos.

É importante também ressaltar a maneira significativa como Paulo Freire (1996) trata a relação entre o afeto e o conhecimento ao afirmar que “a afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade” (1996, p. 52). Freire explica que a importância e o impacto da afetividade surgem pelo reconhecimento dos saberes e da cultura, da ética, da alegria, da habilidade de ouvir, do diálogo, do carinho pelos alunos e dos relacionamentos positivos, ou seja, tudo que contribui para o aprimoramento e o avanço da educação.

Segundo Freire (1996), existe uma relação importante em que a afetividade se faz real, que é entre a alegria e a esperança, pois “a esperança de que o professor e o aluno juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir juntos, igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (p. 80). No mesmo sentido, Leite e Tassoni (2002) afirmam que

pode-se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor durante as atividades pedagógicas devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento como também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões (Leite; Tassoni, 2002, p. 136).

No nosso entendimento, quando a afetividade permeia a interação entre o educador e o aluno, ela desempenha um papel facilitador no processo de construção do conhecimento, podendo favorecer a alfabetização de idosos e tornar a prática pedagógica mais reflexiva.

A dimensão afetiva, conforme abordada neste estudo, é fundamental nas relações interpessoais e no desenvolvimento humano. No contexto escolar, esse aspecto vai além de gestos físicos, como cuidados, abraços e carinho; engloba principalmente a troca de conhecimento e experiências, a construção de amizades, o respeito pelo outro e pela cultura, o estímulo à busca pelo conhecimento e a compreensão das dificuldades dos alunos. Assim, a afetividade se torna elemento essencial no processo de ensino-aprendizagem, incluindo a alfabetização de jovens e adultos.

Metodologia

A pesquisa tem abordagem autobiográfica, incluindo o memorial de formação da pesquisadora e as narrativas de memórias dos sujeitos da pesquisa. Ao encontro de Abrahão (2003), trataremos memória como memória individual, tanto do narrador como do pesquisador, estreitamente ligada às relações vivenciais – sociais e culturais – e significada/ressignificada por elas.

Os registros de recortes de vida da autora da pesquisa envolvem seu processo de formação intelectual, sua escolha profissional pelo magistério e sua vivência como estagiária do curso Normal na turma de alfabetização, que é o contexto deste estudo. Na narrativa de memórias de sua vivência estão as narrativas dos sujeitos desta investigação: a professora alfabetizadora e dois adultos idosos.

O estágio foi realizado em uma turma da EJA inserida numa escola da zona rural do município de Valença/RJ nos anos de 2002 e 2003, quando estava em vigor o Programa Alfabetização Solidária, cujo objetivo era reduzir os índices de analfabetismo do país. O público-alvo eram jovens na faixa etária de 12 a 18 anos, mas também eram aceitos adultos e idosos interessados em participar. O programa desenvolvido pelo Conselho da Comunidade Solidária do Governo Federal, que foi criado em 1997, no final de 2000 havia atendido 1,5 milhão de alunos em 1.016 municípios brasileiros, de acordo com Menezes (2001).

A turma da EJA na qual a autora estagiou era composta de idosos; as narrativas de dois desses idosos, que passaremos a denominar de Paulo e Ana (em homenagem a Paulo Freire e sua esposa Ana Maria Freire), e da professora alfabetizadora, que chamaremos Emília (em homenagem a Emília Ferreiro, psicóloga e pedagoga argentina que estudou e trabalhou com Piaget e tornou-se referencia para a alfabetização), compõem o material empírico da pesquisa.

As memórias desses narradores são reconstrutivas dos significados (Abrahão, 2003) de suas vivências no contexto da classe de alfabetização. A fim de obter maior compreensão daquele momento vivenciado pela estagiária e pelos sujeitos envolvidos, buscamos fotos para triangular com as narrativas das memórias, mas não obtivemos êxito nessa busca. Dentro dos limites deste texto, centramos a análise de conteúdo (Bardin, 2016) em inferências que, em diálogo com o referencial teórico, evidenciassem a categoria afetividade. A inferência é uma operação lógica que permite enunciar uma proposição a partir de sua ligação com outras proposições. Nesse sentido, um dado coletado num conteúdo de uma entrevista é sem valor até que seja articulado a outro e essa articulação seja representada por alguma forma teórica (Campos, 2014).

Ana e Paulo são casados e, quando estudaram nessa turma de alfabetização, tinham 53 e 61 anos, respectivamente. Hoje, após vinte anos, foi possível ouvir a narrativa dos dois porque eles continuam residindo na região rural da escola na qual o programa se desenvolveu e onde a autora/pesquisadora estagiou.

A professora Emília continua moradora de Valença e atualmente é professora de artesanato. Numa cidade tão pequena, todos acabam se conhecendo por intermédio de outros. Uma aluna do curso de artesanato de Emília foi a ponte de contato para que fosse possível o reencontro com ela. O primeiro contato desta pesquisadora com Emília se deu por meio do WhatsApp. Devido ao corre-corre da vida, as narrativas de Emília foram feitas por aplicativo de mensagens. Ela disse que tomou conhecimento do Programa Alfabetização Solidária por uma amiga e, logo depois de se cadastrar, foi chamada para participar.

Trazer as memórias de Ana e Paulo e de Emília inseridas na narrativa da autora/pesquisadora é o cerne deste estudo, pois por meio dessas memórias poderemos compreender a importância da relação afetiva professor-aluno no processo de alfabetização do ponto de vista dos dois polos da relação.

As memórias da formação na Educação Básica: a aprendizagem rodeada de afetividade

Neste texto apresento um pouco da minha trajetória de vida e de formação na Educação Básica. Meu pai, Nélio, e minha mãe, Rosimar, casaram-se na cidade de Valença/RJ. Pessoas humildes, nascidos e criados na zona rural, devido a vários fatores não conseguiram concluir o Ensino Fundamental I.

Comecei minha vida escolar na Escola Estadual Almirante Rodrigues Silva. Foi uma fase muito marcante, pois a escola ficava distante da minha residência. Eu percorria o trajeto de quase quatro quilômetros, com muita poeira e lama, a pé, o que era sacrificante, porém guardo muitas alegrias e aventuras. Meus pais sempre foram participativos na minha vida escolar e na alfabetização me lembro da professora que cuidava de cada detalhe. Lembro-me das muitas cartolinas espalhadas com as letras e da minha vontade de aprender a ler e escrever. Na escola, sempre havia atividades como apresentação de dança, gincanas, visita ao asilo de idosos (que era próximo à escola), viagem para conhecer os distritos da cidade, as comemorações com os familiares, participação no desfile de 7 de Setembro. No Ensino Fundamental, me recordo de todas as professoras, funcionários, diretoras, o quanto eram acolhedores, rígidos com a disciplina e com a pontualidade. Tais regras foram muito significativas para minha formação. Nessa escola permaneci até 1999; cursei do pré-escolar até a 8ª série (antigo Primeiro Grau). A educação tradicional se fazia forte, com o livro didático e a tabuada como recursos didáticos presentes.

No ano de 2000, tive que mudar de escola, pois havia concluído o Primeiro Grau. Meus pais me matricularam na Escola Estadual Instituto de Educação Deputado Luiz Pinto para cursar o Ensino Médio. Nesse período, ganhei uma bolsa para estudar em uma escola privada, onde poderia me preparar para o vestibular; porém optei por fazer o curso Normal. A escolha do magistério se deu pelo amor à educação que surgiu desde a infância, por ver a luta de meus pais e avós leigos, que não sabiam nem ler nem escrever, o que levava meu pai a me dizer: “Filha, estuda para me ensinar a ler”.

Ao concluir o Ensino Médio, tive necessidade de buscar trabalho. Em seguida, decidi formar uma família. Casei-me, tive uma filha e me dediquei à dádiva de ser mãe, o que adiou o meu retorno aos estudos. O trabalho era desgastante e eu sofria humilhações. Muito incentivada por uma amiga, após 17 anos fiz o vestibular para ingressar no curso de Pedagogia, o que se tornou motivo de muito orgulho para toda a minha família, uma vez que sou a primeira a ingressar em um curso superior. Minhas expectativas eram muitas.

Memórias da futura pedagoga: a experiência do ensino remoto e do aprendizado de Freire

Por estar há muitos anos fora da sala de aula, me vi diante de um desafio ao iniciar o curso de Pedagogia na UNIRIO, no formato semipresencial, no Polo Rio das Flores do Consórcio Cederj em fevereiro de 2020. O modelo de graduação semipresencial proporciona flexibilidade, mas exige disciplina nos estudos e no acompanhamento dos cronogramas das disciplinas. Não bastassem os desafios de adaptação ao novo universo, da adequação do horário de trabalho aos estudos, tive que enfrentar a situação do ensino remoto devido à pandemia da covid-19. Considero meu retorno aos estudos muito semelhante aos adultos e idosos que retornam à sala de aula.

Devido ao aumento de casos de covid-19, o governo brasileiro sancionou, no dia 6 de fevereiro de 2020, a Lei nº 13.979, que dispôs sobre as medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus (Brasil, 2020). Em março de 2020, foi publicada no Diário Oficial da União a Portaria nº 343, que autorizou a substituição das aulas presenciais das instituições de Educação Superior por modelos de ensino remoto durante a pandemia. Dessa maneira, a Fundação Cecierj precisou alterar sua metodologia de ensino, ampliando a utilização do ambiente virtual de aprendizagem (plataforma). Algumas atividades, como aulas inaugurais, jornadas acadêmicas e estágios obrigatórios, dentre outras, foram adaptadas para o formato online. Pelo mesmo motivo, não foi possível realizar o estágio presencial na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Vivenciar a experiência do estágio da EJA em formato remoto me levou a refletir sobre o quanto essa modalidade foi prejudicada. Segundo Alves (2023), os estudantes sentiram o agravamento de suas vulnerabilidades e viram aumentar suas dificuldades na aprendizagem. Os alunos da EJA são socialmente excluídos, vêm de uma realidade socieconômica de baixos recursos e têm dificuldades em retomar a dinâmica da sala de aula; o ensino remoto agravou essa realidade. De acordo com Freire (1996), a Educação ultrapassa os conteúdos, métodos e técnicas porque enfatiza principalmente a relação professor-aluno, em que um tem a possibilidade de aprender com o outro, ou seja, “não há docência sem discência [...]. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 12).

A frase de Paulo Freire destaca a importância de uma abordagem colaborativa e de diálogo na Educação, em que tanto o educador quanto o educando se beneficiam por meio da interação, do compartilhamento de ideias e do processo de aprendizado conjunto. O papel do educador não é simplesmente transmitir conhecimento, mas sim engajar-se em uma troca de experiências e conhecimentos com o aluno. E tudo isso ficou comprometido nos dois anos de ensino remoto.

Dentro dos estudos acadêmicos, estudar Paulo Freire na disciplina optativa foi uma experiência significativa, pois passei a refletir sobre os saberes que a educação proporciona aos educandos. Para Freire, o ato de alfabetizar vai além da simples aquisição de habilidades de leitura e escrita; trata-se de um processo de conscientização social e política. O educador pode proporcionar aos educandos saberes necessários para a vida. Segundo Freire, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem diamicamente” (1989, p. 9).

O conceito “leitura de mundo” elaborado por Freire estabelece um vínculo entre a cultura do mundo dos educandos e a prática do letramento, possibilitando que os sujeitos deem significado ao conhecimento e aos saberes cotidianos que trazem para a sala de aula.

Na minha formação como pedagoga, compreendi que o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita – a alfabetização como processo contínuo – vai muito além da memorização de símbolos, da codificação e da decodificação. Concordamos com Magda Soares quando diz que

alfabetizar é propiciar condições para que o indivíduo – criança ou adulto – tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz não só de ler e escrever enquanto habilidade de decodificação e codificação do sistema de escrita, mas sobretudo de fazer uso real e adequado da escrita em toda as funções em que ela tem em nossa sociedade, também como instrumento de luta pela conquista da cidadania (Soares, 1990, p. 17).

Freire afirma: “a prática educativa é tudo isto: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (1996, p. 53); então é importante que os alfabetizandos possam compreender, por meio do processo de aprendizagem, o contexto social em que vivem de forma a identificar as estruturas de exploração e elaborar formas de transformação social.

Ana, Paulo e Emília: narrativas de suas vivências

Defendemos que o professor seja atento e respeitoso para com os alunos que buscam a EJA, pois cada um traz sua história, sua formação, sua situação econômica, seus objetivos e seus sonhos. Paulo e Ana narraram o início de suas vidas. Paulo, hoje com 81 anos, teve oportunidade de aprender a ler e a escrever depois que seus filhos casaram. Ele diz:

Não tive oportunidade de estudar, meu sonho era aprender a colocar os números e letras no papel. Sempre ajudei meus pais na lavoura, naquele tempo só quem estudava era filho de rico. Tive um tio que ensinou fazer contas, eu não era bobo, não. Tenho quatro filhos, eles cresceram na roça, a escola ficava muito longe de casa, eles iam de cavalo, mais a escola ia só até a 4ª série. Para continuar estudando tinha que morar na cidade, morar na casa de parente e trabalhar para eles (Paulo, 29 de abril de 2023).

Ana, hoje com 75 anos, 59 de casada, passou sua infância na roça; estudar era praticamente impossível: filha mais velha de uma família de doze irmãos, casou cedo e logo constituiu família. Foi uma vida muito difícil, morava em casa de pau a pique, não tinha água encanada, energia elétrica nem televisão. Até hoje guarda com carinho as lamparinas de querosene. Ela relembra:

Sempre trabalhei na roça, não fui à escola na infância. Aos nove anos comecei a trabalhar em casa de família, tomava conta de criança para ajudar na renda de casa, meu pai trabalhava na roça, era retireiro, ganhava pouco; como eu era a irmã mais velha, ajudava com o pouco que ganhava. Tive uma infância muito dificil! Eu ia em casa uma vez por mês, ia no sábado e domingo vinha embora e não tinha aquele carinho de pai e mãe. Depois fui mudando de emprego, fui crescendo, a vida foi seguindo. Quando fiz dezesseis anos, casei, tive quatro filhos. Frequentar a escola na vida adulta para mim foi uma bênção, uma felicidade! Aprendi a escrever meu nome, a contar. Pena que o projeto acabou, na época a gente ficou muito revoltado, queria muito que continuasse (Ana, 18 de outubro de 2023).

Esses relatos nos fazem refletir sobre a importância de o professor conhecer a realidade de seus alunos e os motivos que os levaram a retornar aos estudos.

Emília, a professora alfabetizadora, demonstra, pelo seu relato, o olhar afetivo em sua prática pedagógica:

Eu sempre começava as aulas com um momento de acolhimento, no qual os alunos podiam se expressar e falar sobre o que quisessem. As trocas eram marcadas por desabafos, alegrias, curiosidades, relatos de experiências, declarações de sentimentos. Aquele momento tinha grande valor, pois o ambiente se impregnava por trocas de carinhos, solidariedade, gentileza e afeto (Emília, 2 de maio de 2023).

De acordo com Freire, “às vezes mal se imagina o que pode passar a representar, na vida de um aluno, um simples gesto do professor” (Freire, 1996 apud Leite, 2006, p. 15). A forma como Emília iniciava suas aulas estimulava os estudantes a se sentir parte integrante do ambiente escolar. E, ao poder contribuir com sua própria cultura e suas experiências, os estudantes são estimulados a interagir entre si e trocar saberes.

De acordo com Emília, o projeto era uma parceria do Município de Valença com a Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Segundo ela, o objetivo principal do projeto era ensinar a ler, a escrever e a fazer contas (Matemática básica/operações fundamentais). As aulas aconteciam de segunda a sexta-feira, num período de cerca de uma hora por dia, devido à distância, à falta de iluminação pública e condução. Emília ressalta:

Fiz a inscrição para trabalhar no projeto, na Secretaria do Estado, deixei todas as documentações, diploma, tudo lá... e a prefeitura chamou. Na época eu não tinha telefone celular, deixei o número de uma antiga patroa minha. Quando recebi a notícia, confesso que fiquei com muito medo. O projeto inicial começou na casa de um morador, com cadeiras emprestadas de um bar. Ao alcançar um número maior de alunos, consegui o espaço do colégio. Procurei a diretora da escola do bairro, e ela prontamente aceitou, somente pediu para comunicar, por ofício, à Secretaria de Educação. A única exigência era que deixasse a sala limpa, pois no período noturno não tinha funcionário para limpeza da sala. Trabalhei lá por quase 10 anos (Emília, 19 de junho de 2023).

Emília enfrentou dificuldades para atuar nesse projeto, pois “a escola ficava localizada na zona rural, eu caminhava todos os dias até a escola, não tinha horários de ônibus. Às vezes ganhava carona no caminho” (Emília, 19 de junho de 2023). Ela percorria quatro quilômetros em estrada de chão, pois não havia transporte público, porém se sentia gratificada pelo que via e ouvia. Segundo ela, “ficava muito feliz em ver a felicidade deles indo para escolinha e ouvir do aluno ‘agora sou alguém na vida, sei escrever meu nome’ É gratificante demais! Fico feliz, muito feliz!” (Emília, 2 de maio de 2023). Os alunos da terceira idade demostravam que, mesmo após um dia de trabalho na roça, com as mãos calejadas, traziam o sonho de aprender as letras e as contas, pois para eles não era tarde.

Pelas minhas observações, na época como estagiária, Emília sempre demostrava carinho, amizade e respeito. As aulas eram alegres, com conteúdos do dia a dia; ela fazia bingos, havia café semanal com os alunos e atividades relacionadas aos conhecimentos cotidianos dos alunos. Era perceptível sua alegria em estar com os alunos; a professora sempre dizia que mais aprendia do que ensinava, pois os alunos traziam com eles lições de vida. E essas lições tinham, para ela, o mesmo valor ou até maior do que a alfabetização tinha para eles. Emília valorizava os saberes de seus educandos no planejamento de suas aulas, pois Paulo conta:

Eu gostava muito de ir na aula, quando dava o horário, eu tomava banho, tomava café e ia feliz. O dia que estava de serviço ficava lá pensando “o que eles vão estudar hoje”. As aulas eram muito boas, tinha bingo, café, festa de aniversário, a professora era muito esforçada. Lembro de um dever que a professora pediu para pesquisar em casa, embalagem com palavras com dois R, a professora solicitou que cada aluno levasse uma embalagem para formar frases. Procurei no armário e achei lá, o pó de café, estava escrito café torrado e moído, e falei lá casa, pode ver se está certo, se é café torrado? (Paulo, 29 de abril de 2023).

Podemos perceber que o planejamento da professora estabelecia conexão entre as práticas pedagógicas e a vida dos alunos. O café era o produto com o qual Paulo trabalhava. Ele plantava café, torrava e moía para o consumo da família. A atividade solicitada por Emília produziu não só significado na vida de Paulo como também emoção por encontrar a palavra com dois “erres” no armário. Vemos nessa passagem o que diz Colombo: “a mediação planejada pelo professor e permeada pelas dimensões afetivas se faz fundamental para que o aluno atinja os objetivos previstos na atividade” (Colombo, 2002 apud Leite, 2006, p.191-192). Uma turma de alfabetização de idosos pode ser considerada um contexto complexo em que o educador precisa estar atento para as seguintes questões: de onde vêm os educandos? Quais são suas experiências? Quais são suas expectativas? Quais atividades elaborar para identificar limites e potencialidades?

Considerações finais

Quando decidimos investigar a afetividade no processo de alfabetização de idosos por meio da escrita do memorial da autora e das narrativas dos sujeitos do contexto da pesquisa, não vislumbrávamos que este texto fosse materializar uma experiência tão gratificante. Ouvir as narrativas das memórias dos sujeitos e registrá-las possibilitou reviver os momentos do estágio obrigatório do curso Normal. Nos momentos de coleta e de registro, à medida que se confrontava o material empírico com os referenciais teóricos escolhidos, foi possível refletir sobre como a afetividade pode interferir no processo de ensino-aprendizagem e mais particularmente no processo de alfabetização de idosos. Dessa forma, consideramos que o objetivo geral da investigação foi atingido.

Ao relembrar, escrever e refletir sobre aquela sala de aula de alfabetização, com aqueles sujeitos, identifiquei sentimentos que ficaram guardados em minha memória por vinte anos. Hoje, ao final da minha graduação e após os estudos necessários para desenvolver este trabalho, posso afirmar que a dedicação que a professora alfabetizadora demonstrava para com os alunos revelava, além de comprometimento, afeto.

A afetividade pode estar presente de diversas formas nas práticas pedagógicas da Educação de Jovens e Adultos: pelo acolhimento dado aos alunos, pelo diálogo estabelecido com eles, ouvindo suas experiências, promovendo atividades integradoras. Paulo, ao encontrar a embalagem com os dois “erres”, como solicitou a professora, encontrou na leitura do seu mundo a leitura da palavra, ao encontro do que ensina Freire.

Paulo Freire, como intelectual interessado na formação das classes populares, tem uma contribuição muito grande para a EJA. Ao desenvolver esta investigação, buscando entender a categoria afetividade, consideramos importante para a qualidade da educação nas classes de EJA o aprofundamento nos estudos referentes às classes populares e nos estudos preocupados com a formação da classe trabalhadora.

Em nossos estudos, vimos que há relevância do afeto no processo de aquisição e construção do conhecimento; como no processo de alfabetização, que se caracteriza pela aquisição das habilidades da leitura e da escrita, a afetividade permite ao indivíduo acessar o mundo simbólico, desenvolvendo sua atividade cognitiva. A aprendizagem não se dá de forma dissociada dos aspectos emocional, social e cognitivo dos adultos idosos.

Ao considerar a unidade entre emoção e cognição, os educadores realizam a reconceituação do papel da afetividade no processo de ensino-aprendizagem no sentido de que os alunos jovens, adultos e idosos se sintam valorizados, apoiados e motivados a perseguir o aprendizado, pois com afetividade fica mais fácil!!

Referências

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