As contribuições da Rede CEJA na formação de seus docentes de Inglês

A formação continuada de docentes, como o próprio nome sugere, é um processo contínuo de aperfeiçoamento dos saberes necessários à docência. Ela é realizada formalmente após o fim da graduação e tem por objetivo garantir um ensino de melhor qualidade aos estudantes. Como afirmam Lima e Augustinho (2023, p. 12), “o docente precisa ter uma base formativa sólida, pois o conhecimento é imprescindível na sua profissão, tendo ciência de que atuará na formação de pessoas com o intuito de que sejam autônomas e críticas”.

Jussara Cantalino (2020) discute a importância de não desmembrar a formação inicial da continuada, pois são complementares, baseadas “na experiência da rotina profissional e na forma como o docente vai se construindo na coletividade no decorrer do seu trabalho” (p. 20). Cantalino (2020) também afirma que o desenvolvimento profissional docente abrange o pessoal e o profissional e tudo o que envolve essas esferas (a relação com o coletivo, a prática e a experiência). Essa autora compreende os cursos de formação inicial como programas de capacitação destinados a preparar os professores de Língua Inglesa para a prática docente, por meio de uma licenciatura oferecida em uma instituição universitária. Já a formação continuada refere-se a cursos formais de duração geralmente mais curta do que a licenciatura, disponibilizados de diversas maneiras aos professores e recomendados para que eles estejam sempre atualizados. No entanto, Couto e Santos Filho (2019, p. 6) trazem uma constatação preocupante sobre os docentes que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos: “a maioria dos professores que leciona na EJA não teve formação adequada para tal nas universidades e também não participam de cursos de formação na área”.

A Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), no Art. 13, ressalta que

a Formação Continuada em Serviço deve oferecer aos docentes a oportunidade de aprender, junto com seus colegas de trabalho, com suporte de um formador experiente (mentoria ou tutoria), compartilhando aprendizagens já desenvolvidas, atendendo ao disposto no § único do Art. 61 da LDB (Brasil, 2020).

A fim de averiguar o que está proposto na lei, foi feita uma pesquisa com professores de Inglês da Rede CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos - e o caminho metodológico traçado está descrito no subitem abaixo (Medeiros, 2023). Essa pesquisa obteve pareceres favoráveis no Comitê de Ética e Pesquisa da UERJ (no. 5.341.388) e na Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Processo SEI - 030046/001348/2021).

Metodologia da pesquisa

Este estudo teve a participação de quatro professores e professoras de Inglês da Rede CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos, escolas da rede pública estadual de ensino que oferecem a modalidade semipresencial em mais de 50 unidades no Estado do Rio de Janeiro, administradas pela Fundação Cecierj. Logo, não existem aulas regulares como nas escolas tradicionais. Os alunos estudam em seu tempo e vão até a Unidade da Rede CEJA em que estão matriculados para ter orientação com o(a) professor(a) (tirar dúvidas), para fazer as avaliações e para participar de oficinas (aulas coletivas). O material didático é oferecido gratuitamente na escola, em sistema de empréstimo, e está disponível no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), chamado CEJA-Virtual.

Os docentes da Rede CEJA trabalham utilizando duas plataformas: Sistema de Controle Acadêmico (SCA), onde a presença e as notas dos alunos são lançadas, e o CEJA-Virtual, onde estão apostilas, vídeos, exercícios e o espaço para troca de mensagens, como fóruns e mensagens privadas.

A seleção dos colaboradores da pesquisa se deu a partir do seguinte recorte: 1 - Professor(a) de Inglês regente em qualquer unidade da Rede CEJA; 2 - Docente formado no curso de Letras - Português/Inglês na Faculdade de Formação de Professores, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ). A comunicação com os professores com o perfil necessário para participar da pesquisa foi feita por meio de convite no Fórum de Comunicação, na Sala de Discussão de Professores de Inglês, dentro da plataforma CEJA-Virtual. Após o retorno de quatro professores(as), eles assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, que garante seu anonimato e, por isso, na apresentação do estudo, eles foram nomeados Docente de Inglês 1, 2, 3 e 4.

Os relatos desses docentes foram conseguidos por meio de entrevistas narrativas escritas e da solicitação de escrita de cartas à coordenação pedagógica, via internet,por meio da rede social escolhida pelos colaboradores. A metodologia de análise dos escritos docentes foi a tematização proposta por Fontoura (2011), que consiste em uma leitura atenta do material a fim de encontrar núcleos de sentido e conectar com o referencial teórico estudado. Foram encontrados seis temas nos escritos docentes; porém, neste artigo em especial, pretendemos trazer o estudo do tema “as contribuições da formação continuada”.

As contribuições da Rede CEJA para a formação de seus docentes de Inglês

Com o intuito de verificar as contribuições da formação continuada na vida dos participantes desta pesquisa, foi perguntado quais cursos eles fizeram por conta própria após o fim da graduação e se os cursos oferecidos pela Rede foram relevantes para sua prática pedagógica junto aos estudantes do CEJA.

Após reunir e ler atentamente o material escrito pelos participantes, foi possível perceber o alto nível de comprometimento, conscientização e responsabilidade que os docentes de Inglês que participaram da pesquisa têm com as pessoas com quem se relacionam no trabalho, sejam os estudantes, gestores ou colegas da Rede CEJA. Além disso, todos os participantes relataram que fizeram cursos de atualização por conta própria, porém apenas a Docente de Inglês 1 afirmou ter feito um curso voltado para o público da EJA.

A Rede CEJA oferece cursos online por meio da plataforma CEJA-Virtual, chamados “Formações Continuadas”, além de tutoriais para auxiliar os docentes a inserir exercícios, questionários e fóruns, entre outras possibilidades, na plataforma. O Docente de Inglês 4, quando perguntado se havia feito algum curso voltado para o público da EJA, relatou: “Não. Apenas os voltados ao uso da plataforma Moodle”. Esses cursos aos quais ele se refere são justamente os oferecidos dentro da plataforma. As duas fases desse curso: “Ambientação” e “Edição”, de modo geral servem para auxiliar o(a) professor(a) no manejo com a plataforma.

Na primeira fase (Ambientação), o curso é composto de três etapas, onde se explica a plataforma Moodle por meio de arquivos em formato pdf e vídeos. O texto sobre a plataforma Moodle explica o sistema de gestão de aprendizagem utilizado em instituições de ensino a distância, destaca os recursos da plataforma, como a criação de ambientes virtuais de aprendizagem e ferramentas de comunicação e colaboração. O texto também cita as qualidades que um ambiente virtual de aprendizagem deve possuir, como navegação intuitiva, sinalização clara e consistente, projeto gráfico harmonioso, conteúdo adequado, linguagem direta e simples, capacidade de autoria, recursos dialógicos e interativos. Acrescenta ainda que a plataforma Moodle permite compartilhar materiais de estudo, criar fóruns e salas de bate-papo, realizar testes e pesquisas, coletar e revisar tarefas, administrar questionários e usar objetos educacionais como vídeos, imagens e animações.

Na segunda fase do curso (Edição), também composto por três etapas, o professor é conduzido a fazer edições na plataforma para colocar em prática cada ensinamento, seja mudando seu perfil, seja inserindo exercícios, vídeos, seja criando questionários e fóruns, entre outras tarefas.

Na fase 2 do curso de formação continuada, disponível na plataforma CEJA-Virtual, é possível encontrar o texto “As mídias educam”, de José Manuel Moran (2007), que discute a importância de meios audiovisuais, como televisão e vídeo, na educação. Moran (2007) enfatiza o papel desses meios na transmissão de informações, no ensino de linguagens coloquiais e multimídia e na influência de valores. O autor defende a integração da mídia na sala de aula para criar um processo educacional abrangente e estimulante. Também destaca a importância dos(as) professores(as) na interpretação e contextualização das mensagens da mídia. Além disso, defende uma educação que se concentre nas habilidades de comunicação e prepare os indivíduos para o presente e o futuro.

Uma lacuna foi observada em relação ao curso de formação continuada oferecido pela Rede CEJA na plataforma: não há apresentação em si da modalidade Educação de Jovens e Adultos, uma vez que é imprescindível para o(a) professor(a) que trabalha com a EJA conhecer o perfil de estudantes, as diretrizes que regem essa modalidade e o modo de ensinar a esse público (Brasil, 2000).

Convém salientar que a Rede CEJA mantém encontros bimestrais por disciplina dirigidos pelos seus respectivos dinamizadores. As reuniões dos professores de Inglês são avisadas no fórum da Sala de discussão – Professores de Língua Inglesa dentro da plataforma e no grupo/linha de transmissão do WhatsApp criado para esse fim. As reuniões bimestrais são online e possuem frequência média de 40 docentes de Inglês. A dinamizadora inicia a reunião dando as boas-vindas aos presentes e projeta na tela a pauta a ser discutida. Tanto a participação dos docentes como o envolvimento nas propostas de práticas pedagógicas, em geral, são potentes.

Convém destacar que a Sala de discussão – Professores de Língua Inglesa possui dois botões, um para o Fórum de Comunicação, onde a dinamizadora avisa das reuniões e, posteriormente, acrescenta um resumo do que foi discutido no coletivo para que aqueles que não puderam comparecer estejam cientes do que foi tratado no encontro. O outro botão, Compartilhando Experiências, é usado para que os docentes de Inglês possam trocar experiências e conversar sobre práticas pedagógicas bem-sucedidas.

Uma das participantes desta pesquisa fez questão de honrar com palavras a condução e a relevância das reuniões pedagógicas bimestrais por área. Os elogios apareceram de forma direcionada à dinamizadora de Língua Inglesa, como neste trecho da carta à coordenação da Rede CEJA: “O motivo do meu contato é para agradecer a forma como direciona as reuniões de área da nossa equipe de Língua Inglesa do CEJA, dispensando tratamento tão gentil e amável mesmo diante de questões complexas e delicadas (Docente de Inglês 1)”.

De igual modo, os trechos abaixo, retirados das cartas que foram solicitadas à coordenação da Rede CEJA, demonstram que os quatro participantes consideram relevantes as reuniões pedagógicas por área.

As reuniões online são sempre muito produtivas: além de poder conhecer os colegas de Inglês que atuam em outros CEJAs espalhados pelo Estado do Rio de Janeiro, a troca de informações, dicas e experiências é muito proveitosa e auxilia no nosso fazer pedagógico. Importante destacar que admiro a pontualidade de início e término da reunião, deixando-a bem objetiva e prática (Docente de Inglês 1).

Uma iniciativa que considerei muito válida foi a divisão das reuniões com os professores das disciplinas em grupos, pois acredito que um número menor deve favorecer mais a participação das pessoas (Docente de Inglês 2).

As reuniões são essenciais para um melhor direcionamento do nosso trabalho, para as trocas de experiências e orientações. Mesmo sendo por plataforma digital, os encontros são enriquecedores (Docente de Inglês 3).

Encontros, cursos, semanas pedagógicas, simpósios etc. são fulcrais para uma prática docente relevante em sala de aula. Notadamente, o capital humano é o de maior valor (Docente de Inglês 4).

Esses excertos indicam um retorno positivo das reuniões por área, que são um diferencial em relação a outras escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro, que não têm por hábito discutir as práticas coletivamente por disciplina.

É preciso destacar o trecho da Docente de Inglês 3 em que ela ressalta que, “mesmo sendo por plataforma digital, os encontros são enriquecedores”. Professores de todo o mundo, durante os anos críticos da pandemia da covid-19, com o isolamento social em 2020 e 2021, tiveram dificuldades por falta de familiaridade com as plataformas digitais; porém, passado o desconforto inicial, confirmaram a riqueza de possibilidades do uso das tecnologias nas aulas e a oportunidade que as chamadas de vídeos trazem para encurtar distâncias, como tem sido o caso das reuniões bimestrais da área de Inglês da Rede CEJA. Mesmo sendo online, as reuniões são produtivas e “os encontros são enriquecedores”, como relatou a Docente de Inglês 3.

Nóvoa e Alvim (2022, p. 50) trazem uma pergunta e uma perspectiva importante sobre os encontros digitais: “Pode haver encontro no espaço virtual? Certamente que sim, desde que se valorize a dimensão comum, a construção conjunta das aprendizagens”. A afirmativa desses autores corrobora os relatos dos participantes da pesquisa acima transcritos, pois, de acordo com as Docentes de Inglês 1 e 3, as reuniões pedagógicas virtuais de Língua Inglesa da Rede CEJA “são sempre muito produtivas”e “essenciais para um melhor direcionamento do nosso trabalho, para as trocas de experiências e orientações”.

Uma das participantes da pesquisa, que atua em rede privada e pública, deixou claro em sua carta escrita à coordenação da Rede CEJA o quanto estava descontente com o ensino público, porém o ambiente de trabalho na Rede CEJA trouxe um novo significado à docência. Ela afirma:

Trabalho no CEJA há alguns anos e vivenciei algumas modificações importantes. Lembro que eu estava muito insatisfeita atuando em uma escola regular e, por causa das otimizações na época, precisei procurar outra unidade. Assim, tive a oportunidade de ressignificar positivamente a minha prática pedagógica no ensino público quando eu comecei nesta instituição (Docente de Inglês 3).

De fato, os professores, em geral, sentem um choque ao iniciar a regência nas escolas, principalmente quando acham que as teorias não abarcam a realidade do contexto escolar público (Ribas, 2016), e muitas vezes se sentem insatisfeitos com o magistério, até encontrar o público com quem têm mais afinidade de trabalhar.

Todos os participantes da pesquisa se empenharam em dar sugestões para que os encontros formativos sejam mais produtivos. Nas cartas escritas à coordenação da Rede CEJA foram trazidas algumas sugestões que poderão ser consideradas pela Rede para que mais professores possam participar ativamente desse momento tão rico de partilha. Antes, porém, é preciso destacar duas críticas que podem servir como pontos de melhora para próximas reuniões de área. A primeira é trazida pelo Docente de Inglês 2. Ele aponta três aspectos:

1. o tempo de duração das reuniões;
2. o fato de o encontro ser virtual;
3. a participação e a interação dos professores.

Penso que os encontros deveriam ser mais curtos, objetivos e pautados naquilo que realmente interessa aos profissionais de cada área. É fato que os encontros virtuais são uma realidade que veio para ficar, mas também é fato que esse tipo de comunicação limita a interação entre os participantes, e o que observamos são sempre os mesmos indivíduos, que – em sua maioria – mais parecem uma claque, aplaudindo tudo que venha da Rede CEJA. As poucas vozes dissonantes se perdem na conexão (Docente de Inglês 2).

Ainda em relação aos encontros, o Docente de Inglês 4, em um trecho de sua carta à coordenação da Rede CEJA, critica o horário em que as reuniões acontecem; além disso, traz evidências da diversidade estrutural de funcionamento das unidades da Rede.

Temos encontros que acontecem no horário de atendimento a alunos e em sala compartilhada. [...] Não há, no meu local de trabalho, um lugar adequado para assistir com tranquilidade às reuniões (Docente de Inglês 4).

Quando o Docente de Inglês 4 relata que as reuniões são no horário de atendimento, de certa forma está endossando um pedido feito em reunião para que haja alternância de dias/horários dos encontros bimestrais, por causa do trabalho dos docentes em outras escolas ou na própria unidade do CEJA em que atua. Esse pedido foi atendido pela dinamizadora de Inglês, que tem disponibilizado dois horários diferentes para atender o maior número de professores possível.

Antes de prosseguir, é preciso dar destaque ao trecho da carta do Docente de Inglês 4, que escreveu: “em sala compartilhada”, o que demonstra que em algumas unidades da Rede CEJA a estrutura física não permite que cada professor(a) tenha sua própria sala para fazer as orientações aos alunos, tendo, por isso, que compartilhar a sala com um ou mais docentes de outras áreas. Nessas unidades, a divisão da sala se dá em estações de trabalho com divisórias ou mobílias que delimitam o espaço de cada professor(a). Em cada estação, há uma mesa com computador e cadeiras para atendimento a alunos, o que não permite o isolamento de som necessário para que cada professor(a) trabalhe com efetividade.

Prosseguindo na leitura da carta desse docente, é nítida sua insatisfação quanto à estrutura da unidade em que ele atua. Assim ele relata:

O que eu quero expor é que temos deficiências estruturais enormes e que o simples fato de encontros esporádicos para a troca de experiências, a meu ver, não produz um impacto significativo a longo prazo (Docente de Inglês 4).

A insatisfação desse docente se dá principalmente por conta da sala compartilhada, discutida anteriormente.

Com a leitura das quatro cartas direcionadas à Rede CEJA, outras sugestões foram elencadas, versando principalmente sobre a natureza das reuniões de área e suas respectivas pautas. Por exemplo, o Docente de Inglês 2 havia criticado as reuniões virtuais, por causa “das poucas vozes dissonantes que se perdem na conexão”. Algo positivo em sua crítica é que ele relata o problema e propõe uma solução que pode ser pensada pela coordenação da Rede.

Também seria importante, mesmo que apenas duas vezes por ano, a realização de encontros presenciais para quebrar a frieza do meio digital. Além disso, deveriam ser mais objetivos e tratar das reais necessidades que sejam trazidas pelos professores, talvez através de uma pesquisa ou consulta. Especificamente na Língua Inglesa, seria interessante debater como quebrar a rejeição do aluno ao idioma e como fazer com que o aprendizado na modalidade semipresencial seja realmente válido para o dia a dia (Docente de Inglês 2).

A concretização da proposta da reunião presencial esbarra na difícil logística de reunir professores de Inglês de todas as unidades da Rede CEJA espalhadas pelo Estado do Rio de Janeiro. Porém, se as reuniões face a face fossem realizadas por região, talvez essa proposta pudesse ser concretizada.

Ao falar especificamente da Língua Inglesa, o Docente de Inglês 2 deixou evidente um desafio enfrentado por diversos professores: “a rejeição do aluno ao idioma e como fazer com que o aprendizado na modalidade semipresencial seja realmente válido para o dia a dia”. Jaqueline Borel (2019), que escreveu sobre a importância da Língua Inglesa na Educação de Jovens e Adultos, afirma que “na EJA, os jovens que nunca viram essa língua antes sentem dificuldades em aprendê-la” (p. 41). Essa autora acrescenta que as aulas de Inglês precisam ser “descontraídas e com atividades lúdicas; os alunos da EJA são estimulados a desenvolver maior capacidade de concentração” (p. 41).

Ainda sobre os encontros pedagógicos, o Docente de Inglês 4 ressalta o valor dessas reuniões para haver uma prática relevante e acrescenta que seria importante fazer uma consulta pública entre os professores para que pautas de interesses dos docentes sejam tratadas nas reuniões e nos cursos. Assim ele relatou:

Isso deve ser feito de forma estruturada e a longo prazo. Deve fazer parte de um projeto que coloque o professor como o centro do processo educacional e não apenas treiná-lo para a implementação de um novo modelo educacional (NEM) em que o mesmo não foi consultado (Docente de Inglês 4).

Ainda sobre a importância das reuniões, outra professora participante sugeriu que haja

mais espaços de troca entre o corpo docente das unidades. Eu entendo que aprendemos muito mais com as atividades práticas que deram certo (Docente de Inglês 3).

Nesse trecho, o trabalho individualizado é sutilmente criticado pela professora. Constata-se que uma prática docente significativa é realizada por meio de redes educativas que compartilham conhecimentos. A troca de experiências dentro da escola, por meio de reuniões presenciais dentro das unidades, que foi sugerida pela Docente de Inglês 3, é secundarizada por muitas escolas públicas estaduais, porém extremamente importante para que haja integração de práticas.

 Nóvoa (2009, p. 16-17) defende que a formação de professores precisa passar para dentro da profissão e acrescenta:

quero sublinhar a necessidade de os professores terem um lugar predominante na formação dos seus colegas. Não haverá nenhuma mudança significativa se a “comunidade dos formadores de professores” e a “comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas. O exemplo dos médicos e dos hospitais escolares e o modo como a sua preparação está concebida nas fases de formação inicial, de indução e de formação em serviço talvez nos possa servir de inspiração.

Nesse viés de colaboração, a Docente de Inglês 1, em sua carta à coordenação da Rede CEJA, faz uma sugestão para que os professores de Inglês sejam encorajados a produzir itens de avaliações. Assim ela sugere:

Lançar um desafio aos professores de Inglês do CEJA para alimentar o banco de questões com, pelo menos, quatro questões por professor ao ano, uma questão por bimestre. Sei que esse assunto tem sido pauta nas reuniões e que já demos um avanço grande nessa área. Mas creio que, ao lançar o desafio, todos os professores irão se empenhar para cumprir a meta anual (Docente de Inglês 1).

A Rede CEJA mantém um banco de itens avaliativos organizados por disciplina/ano de escolaridade/grau de dificuldade. Essa prática de elaboração de itens é incentivada pela coordenação, uma vez que os exames semestrais, conhecidos como “Provão do CEJA” e aplicados a alunos matriculados na Rede mediante inscrição prévia, são retirados desse banco de questões. A elaboração de itens na plataforma não é obrigatória, mas incentivada pela coordenação, pois desde dezembro de 2023 todas as avaliações da Rede CEJA são realizadas virtualmente, ou seja, o aluno recebe um tablet para a execução da avaliação, e os itens do banco de questões são gerados a partir da seleção prévia do(a) professor(a). Dessa forma, cada unidade da Rede CEJA tem autonomia para escolher entre os seguintes tipos de provas:

1. personalizadas - o(a) professor(a) escolhe os itens de cada prova;
2. semiautomáticas - o docente escolhe o nível de dificuldade dos itens; ou
3. automáticas - os itens são gerados automaticamente.

Algo importante sobre este quesito é que a Rede CEJA fez, em fevereiro de 2023, um concurso púbico para seleção de professores-bolsistas para trabalharem com a elaboração de itens de provas, entre outras atribuições. Em uma reunião bimestral de professores de Inglês, essa seleção foi enaltecida e criticada ao mesmo tempo. A crítica se deu por ser um concurso aberto a qualquer professor(a). Apesar dos critérios de avaliação desse processo seletivo, entre eles experiência em EJA semipresencial, quaisquer docentes poderiam participar, mesmo aqueles que não conhecem a realidade da Rede CEJA. Outra crítica foi em relação à carga horária de trabalho (40 horas semanais), o que dificultou bastante a participação dos professores da Rede (público mais indicado para a vaga), uma vez que a maioria já possui carga horária extensa.

Os elogios a essa seleção de bolsistas foram quanto à valorização do profissional. Antes, professores da Rede faziam esse trabalho de elaboração de itens como serviço voluntário a pedido da coordenação; porém agora, após aprovação nesse concurso, os docentes-bolsistas que foram selecionados são remunerados de acordo com o seu nível de formação (doutor, mestre, especialista ou graduado). Essa valorização é primordial, como endossa o Docente de Inglês 4:

A carreira do magistério deve contemplar um plano de cargos e salários digno de um profissional de Ensino Superior. Recentemente foi lançado um convênio com uma editora e com algumas instituições de Ensino Superior para promover um desconto para os profissionais da Rede. Pessoalmente eu não quero descontos, eu quero um salário que me permita ter acesso àquilo que me enriquece em todo o espectro humano: lazer, cultura, diversão, arte etc. (Docente de Inglês 4).

Como lembra Marlova J. Noleto (2019, p. 7) no prefácio do livro Professores do Brasil: novos cenários de formação, publicado pela Unesco,

A qualidade da oferta educativa, por sua vez, tem como um de seus elementos-chave professores bem formados e valorizados. A construção de sistemas educativos de qualidade, equitativos e inclusivos passa, necessariamente, pela efetivação de políticas docentes que promovam atratividade à carreira, formação inicial e continuada consistente, reconhecimento e possibilidade de desenvolvimento profissional, remuneração e condições de trabalho adequadas.

Como dito antes, a maioria dos professores de Inglês, incentivada pela coordenação da Rede, tem como prática voluntária a elaboração de itens na plataforma entre um atendimento e outro. Por ser uma pauta constantemente presente nas reuniões bimestrais de Inglês, os professores geralmente sinalizam a demora em que os itens são avaliados pela equipe de avaliação da Rede para só então serem liberados para o banco de questões, o que traz desmotivação para a elaboração de novos itens. Outro fator que impede a elaboração de novos itens é a falta de tempo dos professores por conta do aumento de atendimentos a alunos, devido à implantação do novo currículo do Ensino Médio, que fez com que professores de Inglês também ficassem responsáveis por orientação e correção das avaliações das novas disciplinas da área de Linguagens e suas tecnologias, Componente de área 1; Componente de área 2; e Eletiva 3.

Convém ressaltar que, apesar da seleção de docentes-bolsistas para, entre outras funções, elaborar novos itens avaliativos, a coordenação da Rede CEJA continua incentivando os professores da Rede a fazer esse trabalho de inserção de questões no banco de itens, pois os docentes do CEJA conhecem o alunado da EJA e estão acostumados a elaborar enunciados mais adequados para esse público. Por isso, é apropriada a proposta da Docente de Inglês 1, de desafiar os professores de Língua Inglesa a inserir suas próprias questões no banco de itens.

Outra proposta feita pela Docente de Inglês 1 versa sobre as oficinas oferecidas pelos docentes aos estudantes. Conforme relatou, o objetivo das oficinas é formar cidadãos conscientes, podendo abranger o ensino de vocabulário, ponto gramatical e/ou compreensão de texto. Essas aulas coletivas são pensadas a partir da escuta atenta às dificuldades que os alunos apresentam durante as orientações. A Docente de Inglês 1 acrescentou que

as oficinas são sempre muito proveitosas, pois os alunos têm a oportunidade de compartilhar conhecimento, trocar experiências durante as atividades propostas, tirar possíveis dúvidas, aprender e socializar (Docente de Inglês 1).

Em sua carta à coordenação da Rede CEJA, a Docente de Inglês 1 sugere a criação de espaço virtual na plataforma para compartilhamento de material direcionado a oficinas de Inglês. Assim ela escreveu:

A sugestão seria a criação de um espaço dentro da plataforma, para os professores divulgarem os slides, pdf, vídeos, instruções etc. das oficinas de Inglês aplicadas em suas respectivas unidades: um banco de material de oficinas de Inglês. Com isso, teríamos um compartilhar de sugestões riquíssimas e poderíamos aproveitar os materiais disponibilizados, fazendo as devidas adaptações quando necessário (Docente de Inglês 1).

A sugestão da Docente de Inglês 1 é pertinente e possível de ser realizada, já que na plataforma da Rede CEJA existe um fórum chamado Compartilhando Experiências dentro da Sala de discussão - Professores de Língua Inglesa. Basta somente lançar essa proposta para o grupo de professores nesse espaço de comunicação e esperar que eles aceitem a proposta.

Ainda sobre as oficinas, a Docente de Inglês 3 propõe direcionar essas aulas coletivas para preparar os alunos para os concursos. Ela destacou assim:

Na disciplina de língua inglesa, poderíamos também aumentar as atividades voltadas para o vestibular e desenvolver oficinas para a inserção dos estudantes no mercado de trabalho. Apesar da nossa responsabilidade ser com a Educação Básica, sabemos que é uma formação para a vida. Seria muito gratificante conseguir direcionar o nosso aluno para uma nova etapa em sua jornada (Docente de Inglês 3).

Ao elaborar uma oficina, é fundamental que o(a) professor(a) faça a integração do tema com o interesse do aluno. Freire (2013) lembra que a construção da aula precisa partir do que os alunos já sabem; assim, os conhecimentos compartilhados serão significativos, pois, como diz Cavalcanti (2013), de maneira geral só o conteúdo “está desvinculado da vida em sociedade, do contexto sociocultural e histórico” (p. 224).

O diálogo de saberes na oficina e os comentários posteriores concretizam-se em ato formativo para professores e alunos, pois com ele se inicia a (auto)avaliação dos pontos positivos e daqueles que precisam ser melhorados. Nas palavras de Alves (2019), esse compartilhamento de vivências com alunos e colegas de profissão são “redes educativas que formamos e que nos formam” (p. 113).

Foi possível encontrar nas cartas escritas à coordenação da Rede CEJA uma crítica aos sistemas tecnológicos usados pelos professores. O Docente de Inglês 4 sugere que as plataformas sejam integradas. Ele apontou:

Outrossim, o que eu poderia sugerir para a Rede CEJA? Uma rede que se encontra sob o teto da Secretaria de Ciência e Tecnologia e em que a maior parte dos profissionais desconhece o uso de ferramentas básicas do mundo digital, que temos dois sistemas que não se comunicam (SCA e plataforma Moodle) ou que temos encontros que acontecem no horário de atendimento a alunos e em sala compartilhada (Docente de Inglês 4).

Por ser uma questão de ordem técnico-tecnológica, essa sugestão foge da alçada da coordenação pedagógica da Rede, porém esse feedback de alguém que usa os sistemas com frequência merece ser ponderado e encaminhado aos técnicos da Rede CEJA. Esse mesmo docente acrescentou duas sugestões pertinentes:

Já que a Rede CEJA está sob a jurisdição da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação, por que não firmar uma parceria de capacitação com Google, Microsoft, Intel, Cisco etc.? No que compete à Seeduc, por que não há parcerias com instituições de fomento à educação – universidades públicas, estrangeiras e privadas? (Docente de Inglês 4).

Nesse mesmo viés de atualização profissional, o Docente de Inglês 2 faz uma sugestão:

Também gostaria de sugerir novos cursos ou encontros presenciais sobre a utilização da plataforma, tendo em vista que o corpo docente está em constante mudança devido às aposentadorias. E mesmo os que já a utilizam há tempos dificilmente dominam todos os seus recursos. Uma atualização anual seria muito bem-vinda (Docente de Inglês 2).

Assim como o Docente de Inglês 4, Nóvoa e Alvim (2022, p. 97) acreditam que as parcerias são saídas pertinentes para a formação de professores para o futuro.

Mas defendo também que a formação deve ser feita no espaço universitário, pois é este o lugar das profissões do conhecimento (Medicina, Engenharia, Direito, Docência etc.). Porém, é necessário que a universidade compreenda, de uma vez por todas, a necessidade de construir parcerias e ligações com as escolas, os professores e os órgãos de gestão pública da educação (secretarias municipais e estaduais de educação), pois só assim se poderão construir políticas coerentes de formação e de desenvolvimento profissional.

A Rede CEJA tem como prática fazer encontros semestrais para reunir gestores, coordenadores e professores de toda a Rede em seminários intitulados CEJA em Cena e Jornada Pedagógica. Esses encontros de três dias são feitos online e ficam gravados no canal CEJA-Virtual do YouTube para que quem não tenha participado ao vivo possa assistir às gravações. A coordenação pedagógica da Rede CEJA é quem convida pessoas de fora da Rede, geralmente mestres ou doutores, para palestrar, e os professores da própria Rede para compartilhar experiências bem-sucedidas.

Esses seminários têm boa participação e geralmente são bem recebidos pelos professores, que interagem com perguntas e elogios. Quando perguntados se participam dessa formação continuada, dois participantes da pesquisa responderam positivamente:

Quando dá tempo, participo ao vivo do CEJA em Cena ou, então, assisto a eles depois. Acho importantíssimo esse trabalho, pois os professores têm a oportunidade de trocar experiências e visualizar o que está acontecendo na rede (Docente de Inglês 1).

Por causa da minha carga horária de trabalho, assisto quando os vídeos são disponibilizados. Essa flexibilidade para acessar o material me permite sempre participar e aprender com os outros professores. Eu sempre consigo aplicar alguma sugestão dada na minha prática pedagógica, até mesmo em outras escolas (Docente de Inglês 3).

Esses depoimentos confirmam a relevância dos encontros de formação. Embora sejam virtuais, eles têm a vantagem de poder ser revistos, pois os vídeos ficam gravados no YouTube. Esse contato com outros professores e as experiências compartilhadas ali trazem um novo fôlego à prática docente.

Como afirmam Rodrigo Lima e Elizabeth Augustinho (2023, p. 26),

as formações à distância podem ajudar a solucionar um dos problemas enfrentados pelos docentes, que é a falta de tempo. Poder participar das ações de formação continuada sem precisar se deslocar de sua residência ou da escola até o local da ação de formação otimiza o tempo disponível dos professores, facilitando a participação docente.

Como visto, além do CEJA em Cena, que acontece no primeiro semestre, outro evento de formação é promovido pela Rede CEJA, chamado Jornada Pedagógica. Esse evento envolve toda a comunidade CEJA (professores, gestores e alunos) e acontece no segundo semestre. Assim como o CEJA em Cena, a Jornada Pedagógica é realizada em três dias, transmitida ao vivo e depois fica gravada no canal do YouTube para que os vídeos possam ser (re)vistos.

Como já mencionado, a formação continuada é o processo contínuo de atualização do docente após a graduação; deve ser oferecida pelas instituições de ensino, porém Ana Turbin e Gláucia Ferro (2011, p. 64) afirmam que

a situação real nas escolas mostra, no entanto, que essas horas incluídas na carga horária dos professores e que deveriam ser dedicadas ao efetivo planejamento e desenvolvimento do profissional de ensino e do seu trabalho pedagógico na escola, na maioria das vezes, são consumidas por tarefas triviais, tais como correções de provas, reprodução de programas e preparação de materiais. Raras são as escolas nas quais essa determinação legal é posta em prática, a serviço da escola e do profissional de ensino, restando àqueles efetivamente interessados buscar, em horários livres, quando existirem, situações de aprimoramento profissional.

Esse desinteresse pelos encontros formativos também foi retratado pelo estudo feito por Lima e Augustinho (2023). Eles desenvolveram uma pesquisa com professores do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) da Prefeitura do Rio de Janeiro e relataram que “a estrutura organizacional do PEJA prevê a formação continuada através dos Centros de Estudos, que ocorrem semanalmente às quintas-feiras e às sextas-feiras” (p. 19). Esses centros são organizados por um professor orientador, que é responsável por elaborar o que será discutido nos encontros e conduzir a equipe a trabalhar seguindo o que foi decidido no projeto político-pedagógico da escola e, quando necessário, reformulando-o conjuntamente; porém o que os autores relataram é que os professores usam esse tempo/espaço para fins pessoais.

No decorrer das aulas no PEJA, a formação continuada deveria ter papel ímpar no processo educacional. Mas nem sempre é valorizada pelos professores. Algumas vezes o espaço dos Centros de Estudos serve para colocar a conversa em dia, vender revistas de cosméticos e falar da vida pessoal, entre outras coisas (Lima; Augustinho, 2023, p. 19).

Os relatos de Turbin e Ferro (2011) e Lima e Augustinho (2023) sobre o desinteresse dos professores em participar de atividades formativas não são casos isolados. Em entrevista, o Docente de Inglês 2 negou participar das reuniões bimestrais promovidas pela dinamizadora de Inglês e dos encontros de professores chamados CEJA em Cena. Sobre as reuniões bimestrais, o Docente de Inglês 4 afirmou participar “apenas de algumas reuniões. São sempre durante o horário de trabalho. Não há, na minha unidade, um lugar adequado para assistir com tranquilidade às reuniões”. Quando perguntados sobre a interação com outros professores de Inglês no espaço de comunicação na plataforma CEJA-Virtual, esses mesmos docentes responderam negativamente, alegando que

Acho de pouca serventia. A maioria só quer mostrar o que está fazendo para receber elogios da dinamizadora (Docente de Inglês 2).

Primeiramente, pelo pouco tempo disponível. Em segundo lugar, realidades discentes diferentes. Em terceiro, dificuldade burocrática e de recursos para implementar modificações. Partindo do pressuposto de que não há o mínimo necessário, dicionário, o que dizer do restante? Penso que é um discurso ficcional (Docente de Inglês 4).

Como visto, assim como estudantes da EJA precisam ser convencidos da importância de estudar uma língua estrangeira, formadores têm como desafio cativar professores para participar dos encontros formativos, nem que seja para que critiquem ou deem sugestões.

Lima e Augustinho (2023) sugerem que esses encontros precisam ser mais atraentes para que esse tempo de estudo seja proveitoso e agradável. Os autores acrescentam que é importante diversificar as atividades de formação continuada, como dinâmicas de grupo, leitura, vídeos, músicas, grupos de estudo, e os temas debatidos precisam ser sugeridos pelos professores, valorizando suas demandas e experiências.

A importância da formação continuada para professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos (EJA) reside na compreensão dos propósitos desse processo e no reconhecimento da necessidade de uma abordagem diferenciada e adequada às características dos educandos.

Considerações finais

É possível afirmar, com a análise do material de pesquisa, que a Rede CEJA, ao promover reuniões virtuais por disciplina, tem impactado positivamente a formação de seus professores/as. Vimos com os depoimentos que os docentes que participaram da pesquisa percebem que esse espaço é propício e rico para troca de experiências e encorajamento. De igual modo, ao disponibilizar tutoriais e espaço para formação continuada dentro de sua plataforma e uma sala para discussão entre os professores (não obrigatórios), a Rede CEJA demonstra interesse em integrar professores da Rede e atualizá-los para melhor utilizar as plataformas de ensino.

Uma lacuna observada em relação ao curso de formação continuada oferecido pela Rede CEJA na plataforma Moodle é a ausência da apresentação da modalidade em si, uma vez que é imprescindível para o(a) professor(a) que trabalha com a EJA conhecer o perfil de estudantes, as diretrizes que regem a modalidade e o modo de ensinar a esse público (Brasil, 2000).

Enfim, a formação continuada, seja presencial, seja online, não se restringe a uma série de cursos e capacitações; deve ser um processo contínuo de aprendizagem e aprimoramento permeado por diálogo, colaboração e respeito mútuo. Ao perceber o valor dessa formação e ao se engajar nesse processo, os docentes poderão estar mais preparados para oferecer uma educação significativa na EJA, contribuindo assim para o desenvolvimento de estudantes jovens, adultos e idosos.

Referências

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