Os Átomos Emitem Luz? - o uso da experimentação para o aprendizado

Critica-se muito, nos dias atuais, o Ensino de Química baseado na transmissão e recepção de conteúdo, no qual o professor é o detentor do conhecimento e transmite uma grande quantidade de informações com o objetivo de que os alunos memorizem tal conteúdo; ou seja, neste modelo, os alunos tornam-se simplesmente agentes passivos no processo de ensino-aprendizagem. Com isso, devem apenas receber e reproduzir, nas provas, as informações transmitidas pelo professor, que, aliás, não se relacionam ao seu cotidiano. Liso, Guadix e Torres (2002) destacam a importância de acrescentar realidade aos currículos de Química, utilizando a Química cotidiana para estabelecer relações entre o conhecimento cotidiano do aluno e o conhecimento científico.

É consenso, atualmente, que apenas a transmissão de conhecimento não contribui para a formação cidadã dos educandos, conforme previsto na Legislação Educacional Brasileira (Brasil, 1996), que enfatiza a importância do contexto para se dar sentido ao que se aprende. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao contrário, aponta que a educação hoje requer muito mais do que o acúmulo de informações; requer a formação integral do sujeito, ou seja, uma educação com vistas à formação e ao desenvolvimento humano global (Brasil, 2017). Segundo a legislação, o conhecimento científico deve ser associado a temáticas que sirvam de base para permitir aos estudantes investigar, analisar e discutir situações-problema que emerjam de diferentes contextos socioculturais (Brasil, 2017).

Para uma adequada formação cidadã, o Ensino de Química deve contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, abordando assuntos relacionados aos avanços científico-tecnológicos e ainda possuir alcance político, econômico e social (Brasil, 2017). Para isso, é de suma importância que os alunos compreendam tais assuntos e os relacionem com seu cotidiano, o que os tornará mais preparados para agir ativamente na sociedade em que vivem, de forma embasada e crítica.

Nessa perspectiva, Rosa e Tosta (2005) propõem que o cotidiano envolva as ciências no âmbito escolar e considere os acontecimentos físicos do dia a dia dos alunos e sua bagagem cultural, levando o trabalho em sala de aula a uma dimensão coletiva (Oliveira, 2006), fazendo-os perceber a Química nesse contexto e dando-lhes suporte para que possam entender, explicar e solucionar problemas no meio em que estão inseridos, transpondo seu conhecimento químico de modo a exercer criticamente sua cidadania. Essas situações contextualizadas ajudam na formação e reestruturação de conceitos pelos alunos (Sousa Sobrinho, 2009) e, associadas à experimentação, tornam-se uma excelente ferramenta para que o aluno estabeleça a relação entre teoria e prática, conforme defende Freire (1996).

Entretanto, o que se percebe atualmente ainda é um ensino em oposição ao que está previsto na BNCC (Brasil, 2017). Para tanto, acredita-se que o professor deve fazer uso de metodologias e recursos didáticos diferenciados, com o objetivo de incentivar os alunos para o aprendizado. Dentre essas metodologias e recursos, podemos citar os jogos, as metodologias ativas, a abordagem de ensino Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), além da experimentação. Essas metodologias auxiliam no desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem contextualizados, visto que o ensino tradicional, atualmente, não faz muito sentido para os educandos, que não veem ligação entre os conteúdos ministrados e suas vidas.

A experimentação constitui uma metodologia essencial para promover a aprendizagem ativa, pois possibilita que os alunos construam e atribuam significado ao conhecimento científico ao elaborar e testar suas próprias teorias. No entanto, ainda é frequentemente utilizada de forma limitada, apenas como demonstração ou comprovação de conteúdos, sem articulação efetiva entre teoria e prática, o que a reduz a uma simples “receita de bolo” (Domin, 1999; Lima; Alves, 2016). Quando compreendida de maneira mais ampla, a experimentação estimula o pensamento científico, a investigação e a contextualização do conhecimento (Guimarães, 2009; Leite, 2018), despertando o interesse e a motivação dos alunos por meio de atividades significativas e lúdicas (Giordan, 2003).

Além de favorecer o desenvolvimento conceitual e cognitivo, ao incentivar a exploração e a supervisão das próprias ideias (Fonseca, 2001), a experimentação promove atitudes como reflexão, elaboração de hipóteses, criatividade e interação sociocognitiva. Nesse sentido, deve problematizar o aprendizado, aproximando a Química da realidade dos alunos e contribuindo para uma educação crítica e para a formação cidadã, em que o conhecimento científico é instrumento para compreender e transformar o mundo (Chassot et al., 1993).

Em concordância com a bibliografia citada, partiu-se da ideia de que, para motivar o aluno a um aprendizado efetivo, a experimentação deve ser contextualizada e garantir o desenvolvimento de conhecimentos e atitudes críticas. O experimento Os átomos emitem luz? foi elaborado em torno da situação cotidiana da queima de fogos de artifício e buscou relacionar as luzes coloridas emitidas com a presença de compostos de determinados elementos químicos, geralmente metais, que, aquecidos, emitem luz de diferentes comprimentos de onda. O cotidiano dos alunos foi explorado com a explicação de que testes de chama podem ser utilizados na identificação de minerais. A região possui mineradoras, e muitos pais de alunos trabalham nessas empresas; assim, a estrutura socioeconômica dos alunos também pôde ser abordada. Dessa forma, este trabalho buscou relatar a apropriação do conhecimento com alunos do 1º ano do Ensino Médio, por meio da experimentação.

Metodologia

Para a avaliação da atividade experimental, desenvolveu-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, tendo questionários e a observação participante como instrumentos de coleta de dados.

A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas sim com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização etc. (Goldenberg, 2004). Assim, esse tipo de pesquisa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos, que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (Goldenberg, 2004). Como ferramenta de coleta de dados, fez-se uso de questionários contendo questões abertas e fechadas, respondidos pelos educandos participantes das atividades propostas. Essas questões buscaram explorar a relação entre o experimento e o modelo atômico proposto por Niels Bohr, a interação da luz com a matéria e o conceito de precisão experimental.

Segundo Barbosa (1998), a utilização de questionários na pesquisa qualitativa é uma técnica acessível e de baixo custo, que garante o anonimato e possui elevada confiabilidade, apresentando, portanto, vantagens em sua aplicação. Utilizou-se ainda a observação participante, que permitiu analisar o comportamento dos alunos, bem como suas opiniões e atitudes. De acordo com Laville e Dionne (1999), a observação participante se caracteriza por não ser uma contemplação passiva, pois é observando situações que reconhecemos as pessoas e emitimos juízos sobre elas.

Modelos atômicos já são amplamente discutidos e investigados na literatura quando se tratam de outras abordagens (Benite; Benite; Silva Filho, 2011; Meleiro; Giordan, 1999; Silva; Machado; Silveira, 2015). Entretanto, abordagens experimentais são mais raras (Silva, 2013), embora não menos importantes. Segundo a BNCC, o conteúdo dos modelos atômicos deve ser trabalhado apresentando-se os modelos de Dalton, Thomson, Rutherford e Rutherford-Bohr dentro do eixo temático A Linguagem da Química – Primeiros Modelos de Constituição da Matéria (Brasil, 2017).

Para uma compreensão mais aprofundada do átomo (em nível médio), é necessário que o estudante se defronte inicialmente com o átomo de Dalton, cuja representação de esfera rígida, sem carga, é o conceito principal. A natureza elétrica da matéria, subsequente ao modelo de Dalton, exposta por Thomson em seu modelo de pudim de passas, conduz o estudante ao modelo de Rutherford, do núcleo massivo e elétrons orbitais, culminando no modelo atômico de Rutherford-Bohr, que prevê as excitações eletrônicas pela absorção de radiação e a emissão de radiação quando ocorre a de-excitação. Para trabalhar esse conteúdo, notadamente abstrato e de difícil compreensão pelos alunos, escolheu-se o experimento de Teste de Chama, com foco no modelo atômico Rutherford-Bohr e no elétron.

O roteiro elaborado teve como objetivo construir conhecimentos pautados na participação ativa do aluno, em sua autonomia e no papel do professor como mediador das informações compartilhadas entre todos (Manso, 2017; Arão et al., 2019). Para o desenvolvimento da atividade experimental, os alunos foram divididos em quatro grupos, com quatro integrantes cada, e a realização do experimento foi organizada em três partes. Na primeira parte do experimento, foram relembrados com os alunos os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Rutherford-Bohr por meio de uma aula expositiva-dialogada. Em seguida, os alunos leram um pequeno texto explicativo sobre a emissão de luz pelo átomo, no qual constava a informação de que, no átomo, os elétrons giram em órbitas ao redor do núcleo; as órbitas dos elétrons não são fixas, podendo ser alteradas com o ganho ou a perda de energia. Os elétrons excitados ficam orbitando mais longe do núcleo do que os menos energéticos. Além disso, quando absorvem energia, os elétrons sofrem transição de seu nível eletrônico fundamental para um nível eletrônico de maior energia, chamado estado excitado.

Porém, sendo o estado fundamental mais estável, quando cessa a excitação, esses elétrons emitem a energia absorvida na forma de luz e retornam ao seu nível original. Esse texto foi elaborado pelas professoras a partir do livro didático Ser Protagonista, de Aline Thaís Bruni — o mesmo utilizado pelos alunos na escola — e de pesquisas em artigos científicos, como Oliveira (2006), Viana (2007) e Quintanilla, Cuéllas e Camacho (2008).

As transições envolvidas para cada espécie estão relacionadas a valores bem definidos de energia e, quando essas emissões ocorrem na região do visível (comprimentos de onda entre 400nm e 750nm), pode-se identificar visualmente uma determinada espécie a partir da cor emitida. As regiões de comprimentos de onda no visível são mostradas na Figura 1.

Em geral, os metais, sobretudo os alcalinos e alcalinos terrosos, são os elementos cujos elétrons exigem menor energia para serem excitados; por isso, foram escolhidos sais desses elementos para a realização do experimento. Após a leitura do texto, seguiu-se uma discussão com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos; para tanto, questionou-se se eles sabiam por que os fogos de artifício emitem luz e por que apresentam cores diferentes, entre outras questões.

A segunda parte do experimento consistiu na realização do teste de chama para seis sais distintos, sendo eles: sulfato de cobre (CuSO₄), cloreto de sódio (NaCl), cloreto de cálcio (CaCl₂), cloreto de potássio (KCl), sulfato de lítio (Li₂SO₄) e cloreto de estanho (SnCl₂). Destaca-se que, primeiramente, os alunos observaram os sais e demais materiais disponíveis para a realização do experimento e, em grupo, discutiram uma forma de executar o teste de chama. Após quinze minutos, cada grupo compartilhou sua proposta e, a partir delas, chegou-se ao procedimento que todos os grupos deveriam realizar. O procedimento experimental elaborado é descrito na Figura 2.

Buscou-se que os alunos entendessem o que acontecia quimicamente, ou seja, o que ocorre quando a luz é emitida pelos fogos de artifício e por que podemos observar cores diferentes. A atividade foi demonstrativa-contextualizada, pois abordava situações cotidianas como forma de motivar o aluno a construir conhecimento, considerando que, a partir de uma situação relevante, o aluno vê significado em aprender, além de ser este um momento de levá-lo a construir conhecimento científico e desenvolver o pensamento crítico.

Na terceira parte, os alunos responderam a um questionário referente ao experimento desenvolvido. Esse questionário foi aplicado com o objetivo de avaliar se os alunos construíram algum aprendizado e se gostaram da atividade experimental. Para garantir o anonimato dos participantes, fez-se uso de códigos para identificá-los, variando de A1 a A62.

Destaca-se que os dados foram analisados e organizados em categorias com base na Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes; Galiazzi, 2007). Em relação à ATD, esta pode ser compreendida como um processo de construção e compreensão dos dados, fundamentado em uma sequência recursiva de três componentes: a desconstrução do corpus e unitarização; o estabelecimento de relações entre os elementos unitários e a categorização; e a captação do novo emergente, em que uma nova compreensão é comunicada e validada (Moraes; Galiazzi, 2007).

Os conhecimentos e atitudes desenvolvidas pela experimentação

Temos vivenciado profundas mudanças no mundo contemporâneo, e essas mudanças influenciam o modo de pensar, agir e falar. A educação também é afetada por essas transformações, pois, se não houver adequação ao mundo globalizado, o educando não se motivará para o aprendizado. É preciso propiciar uma renovação adequada das metodologias de ensino, de modo que estas estimulem os educandos a interagirem socialmente e a se motivarem a aprender a aprender.

Por isso, é importante trazer para a sala de aula recursos metodológicos diferenciados, como as atividades experimentais, que despertam o interesse dos educandos. Inserir atividades experimentais no ensino de Química desperta o interesse e a participação dos alunos nas aulas e, como consequência, aumenta a motivação do educando pelo aprendizado. De acordo com Adams e Nunes (2018), uma boa aprendizagem exige a participação ativa do aluno, de modo a construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. Dessa forma, elaborou-se a experimentação Os Átomos Emitem Luz?, com o intuito de motivar os alunos para a construção de um conhecimento considerado abstrato por eles.

Assim, a fim de motivar os alunos e estimular seu aprendizado, desenvolveu-se uma atividade experimental contextualizada com situações cotidianas, como a queima de fogos de artifício. A atividade foi aplicada a quatro turmas do 1º ano do Ensino Médio, totalizando 62 alunos — 28 do sexo masculino e 34 do sexo feminino. A atividade elaborada relembrou alguns conteúdos que os alunos já haviam estudado em sala de aula, como os modelos atômicos e a estrutura de um átomo, e também possibilitou que construíssem novos conhecimentos referentes à emissão de luz dos átomos, causada pela absorção e liberação de energia, que é absorvida na forma de calor e emitida na forma de ondas eletromagnéticas, visualizadas na forma de luz. Abordou-se ainda o conteúdo de comprimento de onda, empregado para definir visualmente o átomo a partir da cor emitida.

Cabem algumas considerações sobre as respostas fornecidas pelos alunos no questionário. Quando perguntados sobre o modelo atômico representado no experimento, apenas um dos alunos associou erroneamente o exemplo ao modelo, utilizando o cloreto de potássio e a cor lilás como exemplos do modelo atômico — o que indica, para todos os outros alunos, a efetividade na correlação teoria-prática, quando a visualização do efeito remeteu ao modelo teórico.

Quando questionados sobre quais foram os motivos que levaram os sais a apresentarem colorações diferentes, ainda que, entre as respostas, um aluno tenha conseguido relacionar as cores aos comprimentos de onda representados na Figura 1, outros confundiram o conceito de energia com as definições de elementos, substâncias e até mesmo densidade. Como podemos observar nos excertos a seguir:

Ao observar energia, o átomo libera energia na luz do visível (A1).

Porque cada um tem e absorve tal quantidade de energias, que podem ser visíveis ou não, mas nesse caso são visíveis e ficaram entre 400 e 800 na tabela (A2).

Porque os sais absorvem uma quantidade de energia e emite outra quantidade, assim emite luz diferente (A3).

Porque cada um dos sais tem suas densidades diferentes e com isso apresentará cores diferentes (A44).

Pela fala de A2, podemos observar que parte dos alunos construiu conhecimentos científicos a partir da experimentação realizada. Ou seja, a aula experimental foi capaz de promover uma alfabetização científica nos alunos e ainda desenvolver a habilidade de escrita e de estruturação de textos (respostas). Lorenzetti (2000) define a Alfabetização Científica como o processo pelo qual a linguagem das ciências naturais adquire significado, constituindo um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimentos. Em síntese, é condição para o exercício da cidadania.

A aula também proporcionou aos alunos o desenvolvimento da linguagem química de forma diversificada. A linguagem da Química descreve, através de modelos representados por fórmulas estruturais, equações, gráficos e figuras, as coisas do mundo como compreendidas pelo químico (Roque; Silva, 2008), sendo essa de fundamental importância para que os alunos compreendam os fenômenos associados à Química.

A questão O teste de chama sempre dará um resultado preciso? buscava verificar o conceito de precisão nos alunos. Essa questão também demonstrou confusão entre conceitos, visto que, dentre as respostas dos estudantes, foi identificada a justificativa de que os resultados seriam apenas diferentes, sem, no entanto, responder se o teste era preciso ou não.

O desenvolvimento da experimentação Os Átomos Emitem Luz? estimulou diversos conhecimentos e atitudes nos educandos, como:

1. o desenvolvimento do pensamento sistêmico (durante a atividade experimental, os alunos foram incentivados a ter um novo olhar perante a Química e sua importância para a sociedade);
2. criatividade (durante a realização do experimento, a todo momento exigia-se que os alunos utilizassem sua criatividade para refletir sobre o que iria acontecer e propusessem alternativas de cores para cada sal testado);
3. pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema (durante a experimentação, o aluno era questionado a todo momento e deveria procurar resolver o problema — questionamentos referentes às observações do experimento). Da melhor forma possível, a todo momento os alunos eram questionados sobre a emissão de luz pelos átomos, se o teste realizado poderia ser aplicado a todos os metais, se era um teste preciso e deveriam refletir e responder às questões (solucionar o problema);
4. capacidade de trabalhar em equipe e disposição de procurar e aceitar críticas (como a atividade experimental foi desenvolvida em grupo, os alunos deveriam discutir, por exemplo, por que o átomo de cobre emite coloração azul e o átomo de sódio emite coloração amarela e, assim, em grupo, chegar a uma resposta aceitável);
5. saber comunicar-se (a comunicação é importante para que os alunos criem argumentos para a defesa de suas opiniões durante os questionamentos da experimentação — argumentos estes embasados nos conhecimentos químicos. Durante toda a discussão do experimento, questionava-se o porquê de o aluno defender que o teste de chama não é um teste preciso; ou seja, eram incentivados a construir argumentos que dessem credibilidade à sua posição);
6. capacidade de buscar conhecimento (a experimentação permite que os alunos procurem a resposta de um questionamento; quando, entre si, não chegavam a uma resposta aceitável, buscavam as mediadoras, que, a partir das discussões, ajudavam o grupo) (Brasil, 2017).

Pôde-se perceber, assim, que a atividade experimental alcançou seus objetivos e desenvolveu os mais variados conhecimentos e atitudes nos educandos, como os elencados pela BNCC (Brasil, 2017), considerados importantes para uma formação integral do educando, isto é, de suma importância para garantir sua viabilidade como metodologia capaz de facilitar e enriquecer os processos de ensino-aprendizagem. Além das atitudes citadas, a atividade experimental desenvolveu conhecimentos cognitivos nos alunos, como a relação da emissão de luz pelos átomos com a absorção e liberação de energia e essa relação com os estudos de Bohr, o comprimento de onda e a cor da luz, bem como a relação desses conhecimentos com o estudo da tabela periódica.

As discussões foram realizadas a partir das observações dos alunos e fundamentadas nos conceitos químicos envolvidos. Durante as discussões dos resultados obtidos, foi possível observar o que afirma Giordan (2003): as atividades experimentais possibilitam que o aluno construa seu conhecimento e desenvolva habilidades cognitivas que caracterizam um cidadão crítico, fazendo com que o conhecimento químico não tenha um fim em si mesmo.

A experimentação e a motivação

No contexto educacional, a motivação dos alunos é um importante desafio e tem implicações diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino-aprendizagem. O aluno motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o processo de aprendizagem, participa das tarefas com entusiasmo e revela disposição para novos desafios (Alcará; Guimarães, 2007).

Por meio da motivação, o aluno encontra pretextos para aprender; ou seja, a motivação é fundamental para que ele construa conhecimento. Bzuneck (2002, p. 9) afirma que “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso”. Dessa forma, a motivação é um processo e, como tal, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva e que canaliza essa atividade para um dado sentido (Balancho; Coelho, 1996).

A motivação não se completa senão quando o aluno encontra razão suficiente para o trabalho que realiza, quando aprecia o seu valor e percebe que seus esforços o conduzem à realização do ideal desejado (Balancho; Coelho, 1996). Assim, quando uma metodologia apresenta uma experiência interessante e relevante ao aluno, este se importa em participar e, assim, constrói conhecimento. A atividade descrita neste trabalho apresentou aos alunos um tema interessante e relevante, que os motivou a participarem e, ao participarem, construíram conhecimentos e atitudes fundamentais à sua formação.

Observou-se que todos os alunos se envolveram na atividade experimental, gostaram e se motivaram a participar; conclui-se isso porque todos participaram ativamente da experimentação. Além disso, nos questionários, todos afirmaram ter gostado da atividade experimental, pois ela quebrou a rotina das aulas e, por ser algo que desconheciam, prendeu a atenção de todos, como pode ser visto na fala de um dos alunos: “a atividade experimental me chamou muito a atenção, foi algo novo para mim” (A22).

A experimentação elaborada chamou a atenção dos alunos porque, ao realizar o Teste de Chama, os compostos emitem luz, o que os encantou. Lima et al. (2007) afirmam que os experimentos demonstrativos ajudam a focar a atenção do estudante nos comportamentos e propriedades de substâncias químicas. Vale destacar que não se tratou de um show de Química: a euforia dos alunos foi aproveitada para que eles construíssem conhecimento e soubessem explicar, de forma correta, o porquê da emissão de luz por alguns átomos. O novo conhecimento construído pelos alunos foi, então, associado aos saberes que eles já possuíam.

Observou-se ainda que, durante a aplicação da atividade experimental, os alunos perguntavam muito mais do que nas aulas cotidianas, o que reforça, mais uma vez, que a atividade experimental permite que sejam sujeitos ativos na construção do próprio conhecimento. Alguns alunos citaram ainda, em suas respostas, que a atividade experimental propiciou maior interação com os colegas.

Durante a experimentação eu estava a todo momento discutindo com o meu grupo sobre a cor do sal, tentamos descobrir qual era o comprimento de onde da cor emitida pelo sal (A54).

Isso reafirma que metodologias diversificadas, como as atividades experimentais, permitem uma maior interação aluno-aluno e aluno-professor; essa interação é muito favorável para o crescimento do aluno como pessoa e como cidadão, pois ele aprenderá a lidar com as diferenças existentes entre as pessoas e a se socializar, o que é de suma importância para a sua vida.

Assim, por meio das observações realizadas em sala de aula durante a aplicação da atividade experimental Os Átomos Emitem Luz? e da análise das respostas dos questionários, pôde-se perceber que os objetivos foram alcançados, tornando a aula de Química mais dinâmica e interativa, além de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de modelos atômicos, o que pode ser concluído também pela fala de alguns alunos: “Achei a atividade interessante, e sem contar que aprendi coisas novas” (A15); “Além de ser uma aula diferente, é mais fácil entender o conteúdo estudado” (A28).

A experimentação foi capaz, ainda, de estimular nos alunos a reflexão, o trabalho em equipe, aspectos cognitivos e, principalmente, que eles se tornassem sujeitos ativos na apropriação do seu conhecimento, pois, a todo momento da realização da experimentação, foi solicitado que os alunos refletissem sobre o conteúdo. Um exemplo disso foi a proposição, por eles, do roteiro experimental.

Considerações finais

A utilização da experimentação como recurso metodológico vem crescendo nos últimos anos, pois as atividades experimentais possibilitam a fuga do modelo tradicional de ensino baseado na transmissão e recepção do conteúdo (modelo da racionalidade técnica, baseado na transmissão do conhecimento ao aluno e na memorização de fórmulas e nomenclaturas), no qual o professor é o detentor do conhecimento e o aluno é a tabula rasa que apenas absorve.

A experimentação é uma atividade que proporciona a investigação dos alunos em harmonia com a construção do conhecimento; ela é uma metodologia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem. Assim, acredita-se que o laboratório de ciências deve ser um espaço que ajude o aluno a desenvolver a capacidade científica por meio da reflexão ativa e crítica. Isso foi promovido pela experimentação Os Átomos Emitem Luz?, um momento de construção do conhecimento científico por parte dos alunos.

As atividades experimentais possibilitam que os alunos vivenciem uma aula diferenciada. A vivência da experimentação não é apenas um momento de descontração para o aluno; é um momento em que ele é motivado a buscar o seu conhecimento e, dessa forma, se familiarizar com o mesmo. O experimento possibilita que o aluno seja autônomo e alcance o aprendizado de forma crítica e ativa. Quando os educandos aprendem de forma dinâmica, demonstram alegria e prazer em aprender. A experimentação torna a aula mais interativa e aproxima a química dos educandos.

Dessa forma, acredita-se que a inserção de atividades experimentais que se aproximam de situações cotidianas pode tornar os conteúdos químicos mais proveitosos e até tornar a disciplina de Química mais interessante e bem vista entre os educandos, que aprenderão de forma prazerosa, ativa e interativa. Por meio das respostas dos alunos ao questionário aplicado e pelas observações da aula, pôde-se perceber que os alunos estavam motivados para o aprendizado e se divertindo durante a sua realização.

O ensino de Química deve contribuir para a formação de cidadãos e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam servir como instrumentos mediadores da interação do indivíduo com o mundo. Percebeu-se, através deste trabalho, que isso se consegue mais efetivamente implementando atividades experimentais nos processos de ensino-aprendizagem.

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