Tecnologia assistiva e cultura maker: abordagens inovadoras para a inclusão escolar no Ensino Fundamental I

A inclusão escolar é um dos pilares centrais das políticas educacionais contemporâneas, respaldada por legislações nacionais e internacionais que asseguram o direito de todos os estudantes a uma educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais. No Brasil, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) reforça o compromisso com ambientes acessíveis (Brasil, 2015), tema amplamente discutido em pesquisas recentes sobre inclusão escolar (Santos et al., 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025). Estudos também ressaltam a necessidade de formação docente como condição fundamental para práticas inclusivas (Bezerra et al., 2024).

Nesse cenário, o Ensino Fundamental I, que corresponde às primeiras etapas da educação formal, desempenha papel crucial na promoção de práticas pedagógicas inclusivas, dada a sua função formativa e a relevância no desenvolvimento inicial dos estudantes (Santos et al., 2024; Bezerra et al., 2024). Duas abordagens têm ganhado destaque como facilitadoras desse processo: a tecnologia assistiva e a cultura maker, ambas com grande potencial para transformar o ambiente escolar de maneira inovadora e colaborativa (Andrade, 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Viana; Costa, 2025).

A tecnologia assistiva compreende um conjunto de dispositivos e serviços projetados para ampliar as capacidades funcionais de estudantes com deficiência, facilitando seu acesso ao currículo e promovendo maior autonomia no ambiente escolar (Andrade, 2024; Santos et al., 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025). Por outro lado, a cultura maker, centrada no conceito de “aprender fazendo”, incentiva o desenvolvimento de soluções criativas para problemas reais, favorecendo a colaboração e a personalização das atividades conforme as necessidades individuais dos estudantes (Botelho; Botelho, 2024; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Viana; Costa, 2025).

Pesquisas recentes indicam que a integração dessas duas abordagens pode fortalecer significativamente o processo de inclusão no Ensino Fundamental 1, ao oferecer aos estudantes com deficiência a oportunidade de participar ativamente das atividades escolares (Santos et al., 2024; Botelho; Botelho, 2024; Viana; Costa, 2025). No entanto, a eficácia dessas ferramentas depende diretamente das percepções e do preparo dos professores para utilizá-las (Bezerra et al., 2024; Bispo et al., 2025). A formação contínua e específica, envolvendo tanto o uso de tecnologias assistivas quanto a aplicação de práticas maker, é essencial para que os docentes possam incorporá-las de forma efetiva em suas rotinas pedagógicas, promovendo assim um ambiente verdadeiramente inclusivo (Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Dessa forma, este estudo tem como objetivo revisar a literatura recente para analisar os avanços nas percepções e capacitações dos docentes em relação ao uso da tecnologia assistiva e da cultura maker no Ensino Fundamental I. Ao explorar estudos publicados nos últimos dez anos, busca-se compreender como essas ferramentas estão sendo implementadas nas escolas e identificar os principais desafios enfrentados pelos professores na construção de uma Educação Inclusiva.

Tecnologia assistiva no Ensino Fundamental I

A tecnologia assistiva tem se consolidado como uma ferramenta essencial para a promoção da inclusão escolar no Ensino Fundamental 1, especialmente para estudantes com deficiências ou dificuldades de aprendizagem (Andrade, 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025). Trata-se de um conjunto de recursos e serviços projetados para aumentar a autonomia e a participação desses estudantes no ambiente escolar, facilitando o acesso ao currículo e permitindo a realização de atividades educativas de forma mais independente. Em salas de aula inclusivas, a adoção de tecnologias assistivas possibilita a adaptação de materiais didáticos, oferece suporte à comunicação e garante que os estudantes se envolvam ativamente nos processos de aprendizagem que, de outra forma, poderiam ser inacessíveis (Santos et al., 2024; Reis et al., 2025).

Entre os dispositivos de tecnologia assistiva mais utilizados nas escolas estão softwares de leitura de tela, teclados adaptados, recursos de ampliação de textos e calculadoras auditivas, todos desenvolvidos para atender às necessidades específicas dos estudantes (Andrade, 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025). Para estudantes com deficiências motoras, o uso de pranchas de comunicação alternativa e de cadeiras de rodas adaptadas às salas de aula tem sido amplamente estudado como uma forma de promover sua interação com o ambiente escolar e com os colegas (Bezerra et al., 2024). Para estudantes com deficiência visual, softwares de leitura em braile e ampliadores de tela têm facilitado o acesso ao conteúdo educacional, eliminando barreiras relacionadas à apresentação visual dos materiais (Reis et al., 2025).

Além disso, o estudo de Santinello, Alvaristo e Dal Pizzol (2020) analisa a percepção de um professor cego sobre o uso do sistema Dosvox como recurso de tecnologia assistiva no contexto educacional. A pesquisa evidencia como essa ferramenta digital amplia a autonomia docente, possibilitando o preparo de aulas, a leitura e a produção de materiais acessíveis. O estudo também destaca os desafios enfrentados no processo de inclusão de professores com deficiência visual, especialmente em relação à acessibilidade de softwares educacionais e ao suporte institucional. Essa perspectiva amplia a discussão sobre o papel das tecnologias assistivas não apenas na aprendizagem dos estudantes, mas também na valorização e inclusão de docentes com deficiência no ambiente escolar.

Contudo, o sucesso do uso de tecnologia assistiva na educação vai além da simples disponibilização desses dispositivos. Ele depende também da capacitação e da disposição dos professores em integrá-los de forma eficaz às práticas pedagógicas (Bezerra et al., 2024; Bispo et al., 2025). Muitos docentes ainda enfrentam dificuldades para implementar essas tecnologias devido à falta de formação específica, à insuficiência de suporte técnico e ao desconhecimento das funcionalidades dos dispositivos. A percepção dos professores sobre a eficácia dessas ferramentas também desempenha papel fundamental em sua aplicação, uma vez que a confiança nos benefícios das tecnologias assistivas está associada a uma maior integração desses recursos em sala de aula (Santos et al., 2024).

Além de facilitar o acesso ao conteúdo educacional, as tecnologias assistivas promovem a igualdade de oportunidades, permitindo que estudantes com deficiência desenvolvam plenamente suas habilidades e participem das atividades escolares em condições de equidade com seus colegas (Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Santos et al., 2024). A introdução dessas tecnologias no Ensino Fundamental I, portanto, não é apenas uma ferramenta pedagógica, mas uma estratégia vital para construir uma escola verdadeiramente inclusiva, em sintonia com os princípios das políticas de Educação Inclusiva estabelecidas nos últimos anos (Brasil, 2015).

No que diz respeito à formação docente, estudos indicam que os programas de capacitação que combinam teoria e prática são os mais eficazes para preparar os professores no uso de tecnologias assistivas (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024). Esses programas devem abranger tanto as funcionalidades técnicas dos dispositivos quanto as implicações pedagógicas de seu uso, incentivando também uma reflexão crítica sobre as práticas inclusivas (Bezerra et al., 2024). A formação continuada e o suporte técnico adequado são, portanto, elementos essenciais para garantir o sucesso da inclusão escolar por meio dessa ferramenta (Bispo et al., 2025).

Dessa forma, a tecnologia assistiva configura-se como um recurso indispensável para a promoção da inclusão escolar no Ensino Fundamental I. No entanto, sua eficácia está diretamente ligada à formação adequada dos professores e ao suporte institucional, que precisam atuar conjuntamente para assegurar o uso correto e inclusivo das ferramentas disponíveis.

Cultura maker no Ensino Fundamental I

A cultura maker, caracterizada pela abordagem “mão na massa”, tem se destacado como ferramenta pedagógica inovadora, oferecendo um ambiente propício à inclusão escolar. Fundamentada na ideia de que os estudantes devem ser protagonistas de seu próprio aprendizado, essa metodologia promove o desenvolvimento de projetos práticos nos quais os estudantes criam, experimentam e resolvem problemas reais, utilizando diversas tecnologias, como impressão 3D, robótica e programação (Botelho; Botelho, 2024; Viana; Costa, 2025). No contexto da inclusão escolar, a cultura maker configura-se como um espaço de aprendizagem flexível e colaborativo, capaz de se adaptar às necessidades individuais e de ampliar a participação e o engajamento dos estudantes com deficiência (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Uma de suas principais vantagens é a personalização das atividades de aprendizagem, ajustadas a diferentes capacidades e ritmos de desenvolvimento (Botelho; Botelho, 2024; Sousa; Gomes, 2024). Para estudantes com deficiência, essa abordagem oferece soluções criativas e práticas, que favorecem o acesso ao conhecimento e promovem a interação com os colegas de turma (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024). Por exemplo, estudantes com limitações motoras podem utilizar ferramentas adaptadas para construir projetos, enquanto aqueles com deficiências cognitivas encontram na experimentação uma forma concreta de compreender conceitos abstratos (Viana; Costa, 2025).

Além de favorecer a inclusão física e cognitiva, a cultura maker desempenha papel importante no desenvolvimento de competências socioemocionais, como colaboração, comunicação e resiliência (Viana; Costa, 2025). Ao trabalhar em equipe e enfrentar desafios reais, os estudantes são encorajados a colaborar e compartilhar suas ideias, criando um ambiente inclusivo onde todos têm a oportunidade de contribuir para o sucesso do projeto (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024). Essa dinâmica pode ser especialmente benéfica para estudantes com deficiência, que frequentemente enfrentam barreiras à plena participação nas atividades escolares tradicionais (Botelho; Botelho, 2024).

Nesse sentido, Pinto et al. (2023) relatam uma experiência realizada com estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental em uma escola pública de Fortaleza/CE, na qual a construção de um foguete-copo com materiais recicláveis foi utilizada como estratégia maker no ensino de Ciências. A atividade despertou a curiosidade, o protagonismo e a aprendizagem ativa dos estudantes, promovendo engajamento, cooperação e aprendizagens significativas em temas relacionados à ciência, tecnologia e sustentabilidade (Pinto et al., 2023).

Entretanto, a implementação eficaz da cultura maker depende diretamente da capacitação docente. Para além do domínio técnico das ferramentas, é necessário que os professores desenvolvam uma postura pedagógica inclusiva, capaz de valorizar a diversidade e promover igualdade de oportunidades (Bezerra et al., 2024). Estudos apontam que a formação contínua voltada para metodologias maker fortalece a confiança dos docentes e amplia a eficácia das práticas de inclusão, resultando em ambientes mais inovadores e acessíveis (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Bispo et al., 2025).

Ainda assim, desafios persistem, como a falta de recursos materiais e a resistência institucional diante de novas abordagens pedagógicas. A efetivação da cultura maker exige não apenas investimento em infraestrutura, mas também uma mudança de mentalidade entre docentes e gestores, reconhecendo o papel ativo dos estudantes em seu processo de aprendizagem (Viana; Costa, 2025). Apesar dessas dificuldades, experiências bem-sucedidas demonstram que, com suporte institucional e capacitação adequada, a cultura maker pode se tornar uma ferramenta poderosa para a inclusão escolar e para a promoção de aprendizagens significativas (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Pinto et al., 2023).

Desse modo, a cultura maker, ao estimular a criação e a inovação, oferece um caminho promissor para a inclusão escolar no Ensino Fundamental I (Viana; Costa, 2025). Ao proporcionar um ambiente de aprendizagem mais aberto, flexível e colaborativo, essa abordagem facilita a participação ativa de todos os estudantes, respeitando suas individualidades e promovendo uma educação mais equitativa (Botelho; Botelho, 2024). Para que o potencial inclusivo desta ferramenta seja plenamente realizado, é fundamental que os professores recebam a formação necessária e que as escolas invistam em infraestrutura adequada, integrando essas práticas de forma eficaz no cotidiano escolar (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Inclusão escolar por meio da tecnologia assistiva e cultura maker

Desafios

A inclusão escolar tem ganhado crescente relevância no contexto educacional, com ênfase na implementação de políticas e práticas que assegurem o acesso equitativo à educação para todos os estudantes, especialmente aqueles com deficiências (Brasil, 2015; Santos et al., 2024). A integração de tecnologias assistivas e da cultura maker no Ensino Fundamental I desponta como abordagem inovadora e promissora para a promoção de uma educação inclusiva (Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Viana; Costa, 2025). No entanto, a implementação dessas práticas revela tanto desafios quanto possibilidades, sobretudo no que diz respeito à capacitação dos docentes e à adaptação dos recursos pedagógicos (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Um dos maiores desafios na implementação da tecnologia assistiva e das práticas da cultura maker nas escolas é a formação adequada dos professores para o uso eficaz dessas ferramentas. Pesquisas indicam que muitos docentes se sentem despreparados para integrar tecnologias ao cotidiano da sala de aula (Bezerra et al., 2024). Esse despreparo decorre, em grande parte, da falta de formação continuada com foco no desenvolvimento de competências tecnológicas e na adaptação de recursos pedagógicos às diversas necessidades dos estudantes (Bispo et al., 2025; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Além disso, a infraestrutura escolar frequentemente não acompanha o ritmo das inovações tecnológicas, o que compromete a adoção plena das tecnologias assistivas. A ausência de equipamentos adequados, combinada com a falta de suporte técnico, dificulta o uso contínuo dessas ferramentas, limitando a inclusão efetiva de estudantes com deficiências (Bispo et al., 2025; Santos et al., 2024). Outro obstáculo recorrente é a ausência de uma cultura institucional que valorize e invista na capacitação tecnológica dos professores, o que pode reduzir o impacto dessas iniciativas (Viana; Costa, 2025).

Outro aspecto importante é a resistência de alguns docentes em adotar práticas pedagógicas centradas na cultura maker. Embora essa abordagem promova o aprendizado ativo e colaborativo, alguns professores a enxergam como uma ruptura com os métodos tradicionais de ensino e avaliação (Viana; Costa, 2025). Eles também podem considerar que a cultura maker exige mais tempo para a preparação das aulas e organização das atividades, o que pode desmotivá-los a aderir a essa metodologia (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Santos et al., 2025).

Esses desafios mostram que a superação de barreiras estruturais e culturais é essencial para que as tecnologias assistivas e as práticas da cultura maker sejam plenamente integradas ao ambiente escolar, tornando a educação mais inclusiva e acessível para todos os estudantes (Santos et al., 2024; Viana; Costa, 2025; Bispo et al., 2025).

Possibilidades

Apesar dos desafios, as possibilidades oferecidas pela combinação de tecnologia assistiva e cultura maker são vastas e extremamente promissoras. A primeira, quando devidamente implementada, tem o potencial de transformar a forma como estudantes com deficiências interagem com o currículo escolar. Ferramentas como softwares de leitura de tela, dispositivos de amplificação sonora e teclados adaptados permitem que esses estudantes superem barreiras de comunicação e acessem o conteúdo de maneira mais independente (Santos et al., 2024; Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Reis et al., 2025).

A cultura maker, por sua vez, cria um ambiente de aprendizagem inclusivo, onde a criatividade e a experimentação são incentivadas. Ao colocar os estudantes no centro do processo de aprendizado, essa abordagem facilita a personalização do ensino, atendendo a diferentes estilos de aprendizagem e necessidades. A criação de protótipos e a resolução de problemas em grupo promovem a colaboração entre estudantes com e sem deficiências, resultando em uma inclusão mais natural e menos segregadora (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Viana; Costa, 2025; Santos et al., 2025).

A capacitação docente também surge como elemento crítico para maximizar essas possibilidades. Iniciativas de formação que combinam o uso prático de ferramentas assistivas com metodologias maker têm demonstrado resultados positivos no engajamento dos professores e na melhoria da inclusão escolar. Programas de desenvolvimento profissional contínuo, que integram reflexão sobre a prática, aliados a suporte técnico e pedagógico, são essenciais para que os docentes se sintam confiantes e aptos a aplicar essas tecnologias e metodologias de forma eficaz (Bispo et al., 2025; Bezerra et al., 2024; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Essas possibilidades indicam que, com a devida formação e suporte institucional, a combinação de tecnologia assistiva e cultura maker pode redefinir o cenário da inclusão escolar, criando ambientes mais acessíveis, colaborativos e enriquecedores para todos os estudantes (Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Sanches; Ulloa-Guerra; Martínez-Sierra, 2025).

Capacitação docente

O sucesso da implementação de práticas inclusivas no Ensino Fundamental I, utilizando tecnologia assistiva e cultura maker, depende amplamente das percepções dos professores e da qualidade de sua capacitação. A formação e a atitude dos docentes em relação a essas tecnologias são fatores determinantes, que influenciam diretamente seu uso em sala de aula e, consequentemente, o impacto na inclusão escolar. Estudos recentes mostram que a disposição dos professores em adotar novas ferramentas tecnológicas e metodologias inovadoras, como a cultura maker, está estreitamente ligada à confiança que têm em suas próprias habilidades e ao suporte institucional oferecido (Bispo et al., 2025; Bezerra et al., 2024; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Muitos professores demonstram percepção positiva sobre o potencial da tecnologia assistiva para promover a inclusão de estudantes com deficiência. Entretanto, é comum que relatem dificuldades na utilização eficaz desses recursos, muitas vezes devido à falta de formação específica ou ao desconhecimento das funcionalidades dos dispositivos. A ausência de capacitação adequada pode gerar insegurança nos docentes, levando-os a utilizar essas ferramentas de forma limitada ou superficial, restringindo seu potencial inclusivo (Santos et al., 2024; Dos Santos Pereira et al., 2023; Bispo et al., 2025).

Pesquisas indicam que a capacitação contínua desempenha papel fundamental na transformação dessas percepções e no aprimoramento das práticas pedagógicas. Programas de formação que integram aspectos técnicos e pedagógicos são mais eficazes, pois não apenas ensinam como utilizar os dispositivos, mas também promovem reflexões sobre como essas ferramentas podem ser aplicadas para a inclusão. Por exemplo, a formação em tecnologia assistiva deve incluir módulos que capacitem os professores a identificar as necessidades específicas de seus estudantes e a adaptar os recursos tecnológicos de maneira que sejam verdadeiramente acessíveis e úteis no processo de aprendizagem (Bezerra et al., 2024; Bispo et al., 2025; Ferreira; Lopes, 2025).

No caso da cultura maker, a capacitação docente enfrenta desafios semelhantes. Embora muitos professores reconheçam o potencial inclusivo dessa abordagem, nem todos se sentem preparados para adotar metodologias maker em sala de aula. Isso se deve, em parte, ao fato de que a cultura maker exige uma mudança significativa no papel tradicional do professor, que passa de transmissor de conhecimento a facilitador da aprendizagem, guiando os estudantes em projetos que envolvem criatividade, experimentação e colaboração. A adoção desse modelo requer não apenas formação técnica para o uso de ferramentas como impressoras 3D e kits de robótica, mas também uma mudança pedagógica que valorize o aprendizado ativo e colaborativo (Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024; Viana; Costa, 2025).

Outro aspecto fundamental é o suporte contínuo dentro das escolas. A presença de uma equipe técnica capaz de auxiliar os professores na utilização das tecnologias e na implementação de projetos maker é considerada um fator-chave para o sucesso dessas práticas. Quando os docentes se sentem apoiados tanto pela gestão escolar quanto por especialistas em tecnologia, sua confiança aumenta, assim como sua disposição para experimentar novas abordagens pedagógicas (Bispo et al., 2025; Almeida; Branco; Calheiros, 2025; Bezerra et al., 2024).

Em resumo, as percepções dos professores em relação à tecnologia assistiva e à cultura maker são profundamente influenciadas por sua formação e pelo suporte recebido no ambiente escolar. A capacitação continuada, aliada ao apoio institucional, tem se mostrado um caminho eficaz para transformar essas percepções, aumentando a confiança dos docentes e potencializando o uso dessas ferramentas como instrumentos para a inclusão escolar no Ensino Fundamental I. Com uma formação robusta e suporte técnico contínuo, os professores podem não apenas integrar essas práticas em suas rotinas pedagógicas, mas também desempenhar um papel mais ativo e eficaz na promoção de uma educação verdadeiramente inclusiva (Bispo et al., 2025; Bezerra et al., 2024; Gonzaga; Graça; Quadros-Flores, 2024).

Conclusão

A inclusão escolar por meio da integração de tecnologia assistiva e da cultura maker tem mostrado grande potencial para transformar o Ensino Fundamental I, promovendo ambientes de aprendizagem mais acessíveis, colaborativos e inovadores. Esta revisão de literatura evidenciou que, embora avanços importantes tenham sido alcançados, ainda existem desafios significativos a serem superados, especialmente no que diz respeito à capacitação docente e à infraestrutura escolar.

Os estudos analisados indicam que a tecnologia assistiva, quando adequadamente implementada, facilita o acesso ao currículo para estudantes com deficiência, promovendo maior autonomia e participação ativa no processo de aprendizagem. Da mesma forma, a cultura maker, ao incentivar o “aprender fazendo”, valoriza a criatividade, a resolução de problemas e a colaboração, proporcionando uma inclusão mais fluida e integradora.

No entanto, esta revisão também revelou que a formação docente permanece um desafio central. Muitos professores apontam a falta de preparo e apoio necessários para utilizar de maneira eficaz as ferramentas tecnológicas disponíveis e para implementar práticas pedagógicas baseadas na cultura maker em suas salas de aula. A capacitação continuada dos docentes é essencial, assim como o desenvolvimento de políticas educacionais que priorizem investimentos em infraestrutura e suporte técnico nas escolas.

Conclui-se, portanto, que uma inclusão escolar efetiva e sustentável requer um esforço conjunto entre gestores educacionais, formuladores de políticas públicas e a comunidade escolar. O sucesso na implementação da tecnologia assistiva e da cultura maker depende de um compromisso contínuo com a formação de professores, o desenvolvimento de recursos pedagógicos inovadores e o investimento em ambientes de aprendizagem inclusivos. Somente assim será possível promover uma educação mais justa, equitativa e verdadeiramente inclusiva no Ensino Fundamental I.

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