A pedagogia do aprender a aprender e a sua relação com as plataformas digitais na educação

Este é um ensaio teórico realizado na disciplina Políticas de Formação de Docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro), orientado pelo prof. dr. Saulo Rodrigues de Carvalho.

Neste trabalho, propomos uma reflexão crítica sobre a relação entre a Pedagogia do Aprender a Aprender e a crescente plataformização do ensino. Considerando o avanço tecnológico como inevitável e necessário, buscamos compreender como essa pedagogia tem influenciado as políticas educacionais e as práticas escolares, sobretudo no que diz respeito à inserção de plataformas digitais na Educação Básica.

Pode-se afirmar que a lógica utilizada para a plataformização do ensino está vinculada à perspectiva do aprender a aprender, na qual não se ensina de fato o conhecimento científico; pelo contrário, desenvolvem-se competências para atender às demandas do capital. Assim, as políticas educacionais, tanto as de formação de docentes quanto as que tratam da educação, acabam se embasando nessa lógica. Vemos isso na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Reforma do Ensino Médio (REM), ambas pautadas na ideia de que as competências seriam o caminho mais completo para promover uma educação de qualidade.

Além disso, compreender essa relação permite vislumbrar um ensino de qualidade nas escolas públicas brasileiras que utilizem as plataformas digitais como forma de aprimorar e complementar o processo de ensino-aprendizagem.

O avanço tecnológico na educação brasileira

A tecnologia é algo que tem se tornado cada vez mais presente na vida da sociedade; atualmente, é perceptível o quanto ela está permeando todos os espaços de formação, inclusive as escolas. Obviamente, não podemos negar a necessidade de nos inteirarmos sobre ela no cotidiano escolar, mas, para que isso de fato aconteça, precisamos entender qual é o seu papel dentro do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Conforme apontam Silva e Santos (2024), a tecnologia e o ensino a distância não são algo tão novo como imaginamos; seu início data do ano de 1972, nos Estados Unidos da América, e, consequentemente, espalhou-se para outros países mais desenvolvidos. Logicamente, esse ensino não era como o que temos hoje. Aqui no Brasil, tivemos vários acontecimentos semelhantes, como, por exemplo, o Telecurso 2000 (um programa de televisão que visava diminuir a defasagem idade-ano dos estudantes da rede básica brasileira; porém, o programa foi extinto no ano de 2008 devido à falta de atualização dos conteúdos relacionados às disciplinas de História e Geografia).

Apesar dos tantos incentivos feitos para que a tecnologia e o ensino a distância fossem implementados na educação brasileira, podemos afirmar que o que de fato acelerou esse processo foi a pandemia da covid-19. Assim, “a inesperada propagação mundial do vírus da covid-19 resultou em um maior aproveitamento e desenvolvimento do ensino remoto, com aulas não só assíncronas [...] bem como as aulas síncronas, que ocorrem em tempo real” (Silva; Santos, 2024, p. 675).

Essa crise sanitária mundial repercutiu no Brasil, que foi fortemente influenciado por países que possuíam outra realidade educacional. Assim, no nosso país, a tecnologia ganhou espaço em todas as escolas e universidades, de diversas maneiras possíveis. A crise no Brasil se arrastou por um longo período, devido às más condutas de Jair Bolsonaro, então presidente do país. Com esse cenário e a impossibilidade de aulas presenciais, as plataformas digitais ganharam cada vez mais espaço na educação brasileira, obviamente por serem recursos que geram grandes lucros às empresas privadas.

Conforme aponta Gonçalves (2022, p. 2),

como consequência, o uso de tecnologias digitais em ambientes e rotinas escolares aumentou significativamente, colocando o setor privado no centro dos serviços educacionais essenciais. Em poucas semanas após a declaração de pandemia feita pela Organização Mundial da Saúde (OMS), por exemplo, o download de aplicativos educacionais havia aumentado 90% em todo o mundo em comparação com a média semanal do final de 2019.

Por se tornar algo rentável para as empresas privadas, o aceleramento da introdução tecnológica na educação ocorreu em pouco tempo, sem que se considerassem adequadamente as questões pedagógicas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, surgem termos/conceitos que tentam auxiliar nesse processo de inserção da tecnologia no ambiente educacional. O primeiro que podemos citar é o termo edtech, usado de forma variada e ainda sem consenso quanto à sua definição. O Cambridge Dictionary o apresenta como a abreviação de educational technology, que significa o uso da tecnologia na educação, podendo ser entendido como a fusão entre ciência e tecnologia.

Outro conjunto de ideias que apareceu durante o avanço da tecnologia educacional foi o das tecnologias relacionadas à informação e comunicação, as famosas TIC. Elas estão presentes no nosso dia a dia, como computadores, celulares, notebooks, Wi-Fi, Bluetooth e a tão valorizada inteligência artificial (IA).

Recentemente, tem-se discutido bastante no ambiente educacional sobre a gamificação do ensino, que seria uma forma de utilizar metodologias de jogos em práticas não jogáveis (non games). Assim,

a gamificação se constitui na utilização da mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento. Compreendemos espaços de aprendizagem como distintos cenários escolares e não escolares que potencializam o desenvolvimento de habilidades cognitivas (Alves; Minho; Diniz, 2014, p. 76).

Todos esses termos e aparatos tecnológicos buscam intensificar cada vez mais o uso de tecnologias no ambiente educacional, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. No estado do Paraná, essa realidade tecnológica já está bem avançada; professores da Educação Básica estão cotidianamente reclamando sobre o uso obrigatório e excessivo de aplicativos e jogos online durante suas aulas.

Esse uso excessivo e essa obrigatoriedade se dão por meio das justificativas de “melhorar a qualidade do ensino”, “facilitar o processo de ensino-aprendizagem” e até mesmo “recuperar as defasagens que a pandemia deixou”, mas o que todo esse aparato tecnológico não mostra é o dinheiro público sendo investido no setor privado.

Além disso, esse processo de plataformas digitais no cotidiano escolar, muitas vezes, desconsidera a realidade dos estudantes. As plataformas implementadas pelo estado, em muitos casos, desconsideram o contexto em que seus alunos estão inseridos, como, por exemplo, a falta de acesso à internet em casa. Esse processo também incentiva veementemente a competição entre os alunos, que, muitas vezes, não conseguem cumprir as tarefas das plataformas por não terem domínio sobre seu uso e, ainda, não conseguem acessá-las de maneira adequada.

Assim, esse processo de plataformização do ensino tem se mostrado cada vez maior, e a utilização dessas plataformas, na maioria dos casos, desconsidera a qualidade do processo de ensino-aprendizagem e ignora as diversas realidades presentes no ambiente escolar.

A próxima seção abordará a pedagogia do aprender a aprender, que muito contribui para a lógica da plataformização do ensino, sem se basear no processo de ensino-aprendizagem e sem considerar os diversos contextos escolares presentes na realidade brasileira.

A pedagogia do aprender a aprender  

A pedagogia do “aprender a aprender” está profundamente interligada com o movimento escolanovista. Assim, buscando romper com o tradicional, o movimento coloca o foco da escola no desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a formação do ser humano.

Logo, segundo Duarte (2001), o aprender a aprender enfatiza que é necessário adotar metodologias ativas e manter o foco no aluno para que, assim, ele possa desenvolver as competências necessárias para atuar em sociedade. Torna-se, então, necessária uma pequena revolução cultural no contexto educacional, em que deixaríamos de pensar no ensino e passaríamos a utilizar o treinamento (coaching) (Perrenoud apud Duarte, 2001). É necessário dizer que a lógica do coach está cada vez mais presente na sociedade capitalista: os coachs prometem facilidade no processo de ensino, empregos maravilhosos e, ainda, incentivam o empreendedorismo.

Duarte (2001) aponta que não há um processo de ensino-aprendizagem quando tratamos da ideia do aprender a aprender; trata-se de um aprender fazendo, isto é, learning by doing, baseado na perspectiva pedagógica de John Dewey, que acreditava na educação através da ação e criticava a educação tradicional, o intelectualismo e a memorização. Dewey defendia uma educação que proporcionasse às crianças a capacidade de resolver seus próprios problemas. Para ele, a experiência pessoal era essencial.

Assim, o trabalho educativo volta-se apenas para o desenvolvimento de competências. Essas competências baseiam-se profundamente na ideia de individualidade, pois o indivíduo precisa aprender a aprender por e para si. Palangana e Inumar (2001) apontam que a sociedade capitalista nega ao sujeito a possibilidade de existir e conviver coletivamente, uniformizando-o a ponto de os sujeitos não conseguirem estabelecer situações de trabalho coletivo,

a competência torna-se o centro da educação e razão da designação profissional. Imiscuída a um discurso igualitarista da oferta de opções de emprego, a ideia de competência é introjetada na esfera da educação escolar como pressuposto para o desenvolvimento da individualidade dos sujeitos. Assim colocada em contraponto a uma pedagogia da essência (da igualdade formal entre os homens), o desenvolvimento das competências, se ocupa de uma pedagogia da existência (da diferença existencial entre os indivíduos). A competência parte da atividade do indivíduo, das suas relações e dos seus sentimentos próprios particularmente situados (Carvalho, 2016, p. 60).

A pedagogia das competências e do aprender a aprender possui quatro posicionamentos valorativos. Duarte (2001) aponta quais são eles:

1. o conhecimento que o indivíduo adquire por si mesmo é superior, em termos educativos e sociais, ao que é transmitido por outras pessoas;
2. o método de construção do conhecimento é mais importante do que o conhecimento já produzido socialmente;
3. para que a atividade do aluno seja verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da própria criança; e
4. a educação deve preparar os indivíduos para acompanhar uma sociedade em acelerado processo de mudança.

As rápidas transformações tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois o que é considerado verdadeiro hoje pode ser superado em poucos anos ou até meses. O indivíduo que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo e à defasagem de seus conhecimentos.

Essa lógica das competências aparece nas políticas educacionais brasileiras de forma clara, como na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Reforma do Ensino Médio (REM). Ambas tratam dessa perspectiva de competências e habilidades a serem desenvolvidas para atender “a vida em sociedade”.

Mas essa lógica das competências, e de aprendê-las para viver no mundo, satisfaz o capital quando o sujeito precisa ter “resiliência” para encontrar seu trabalho, precisa entender que, quanto mais funções ele fizer, melhor trabalhador será (independentemente de seu cansaço), precisa sempre competir com outros (mesmo que nunca esteja numa competição de fato) e aceita estar desempregado por um momento porque isso é bom para o capital,

no mundo neoliberal, a finalidade educativa da escola é vista como uma “oportunidade” que o aluno tem para “competir” – independentemente das suas condições de vida. Ele deve ser “resiliente” na adversidade, pois daí advém o mérito (Freitas, 2018, p. 114).

Portanto, torna-se necessário, neste mundo capitalista, essa educação por competências, a educação que forme trabalhadores “flexíveis, adaptáveis, conhecedores de um conjunto de habilidades treináveis, de leitura e interpretação de dados já existentes” (Zanlorenzi; Carvalho, 2022, p. 5). Ou seja, não se ensina o saber acumulado historicamente, e muito menos se preocupa com a geração de novos conhecimentos.

Duarte (2001) aponta que a pedagogia do aprender a aprender conta com cinco ilusões:

1. o conhecimento está cada dia mais acessível;
2. a valorização dos conhecimentos práticos em detrimento dos conhecimentos teóricos, ou seja, o sujeito precisa saber fazer e não compreender;
3. o conhecimento não é apropriar-se da realidade, mas uma construção subjetiva, e o que confere validade ao conhecimento são as relações da sociedade com esse conhecimento;
4. não há conhecimento mais valorizado ou menos valorizado, todos têm o mesmo valor;
5. o apreço à consciência dos indivíduos constitui o caminho para a superação dos grandes problemas da humanidade.

Nesse ponto, Duarte menciona ainda que há outra ilusão dentro da quinta ilusão: a ideia de que conseguiríamos resolver as guerras por meio de experiências educativas que ensinem a tolerância, esquecendo, contudo, das imensas contradições existentes quando países entram em guerra.

Por fim, argumenta-se que a pedagogia do aprender a aprender pode favorecer uma lógica individualista, o que limita a formação de sujeitos críticos e coletivos. Ademais, essa abordagem pedagógica tende a enfraquecer o desenvolvimento de uma consciência crítica voltada para os problemas sociais.

Na próxima seção, abordaremos a conexão que existe entre a lógica do aprender a aprender e a plataformização do ensino nas escolas de Educação Básica no Brasil, fato que vem contribuindo fortemente para que a formação do sujeito não seja, de fato, completa.

A relação da plataformização na educação e a pedagogia do aprender a aprender

Como vimos, a plataformização do ensino é algo que tem aparecido nas redes de Educação Básica há bastante tempo; porém, esse estímulo tem se intensificado no momento em que vivemos. Esse movimento reflete o avanço da sociedade capitalista e seu desinteresse em formar sujeitos pensantes.

A plataformização da educação surge como uma forma de limitar qualquer estruturação de uma sociedade livre, justa e solidária, empenhada em reduzir desigualdades, estabelecer justiça social, defender interesses partilhados, contribuir e estimular a diversidade, no sentido de converter condutas egocêntricas (ou eurocêntricas) em comportamentos sociais mais altruístas. Essa limitação ocorre quando, em muitos casos, os professores ficam presos às plataformas e são obrigados a trabalhar com elas a qualquer custo, sem poder articular o conhecimento científico com a realidade/contexto em que a escola está inserida, ou seja, ao não integrar elementos que representem essas experiências, a plataforma não consegue estabelecer um vínculo genuíno com esses estudantes. Jogos e atividades educativas que desconsideram o contexto específico dos seus utilizadores correm o risco de se tornarem irrelevantes e distantes, comprometendo o envolvimento e a eficácia do processo de aprendizagem.

Outro aspecto que evidencia a relação da pedagogia do “aprender a aprender” com a plataformização do ensino tem a ver com a formação dos professores. Em muitos casos, eles não recebem treinamento para utilizar a plataforma, gerando um acesso que não constrói de fato conhecimento; pelo contrário, utiliza-se a plataforma apenas para responder às questões, sem o devido aproveitamento. Ou seja, o estudante aprende a acessar e responder, mas não relaciona aquelas questões com conhecimentos científicos e, muito menos, com a vida em sociedade.

Em um estudo recente, Silva e Santos (2024), ao entrevistarem professores sobre a plataformização da educação e o ensino a distância, reafirmam a ideia de que muitos relatam que as formações oferecidas são ineficazes e, muitas vezes, não sanam suas dúvidas. Esses professores, por sua vez, não conseguem utilizar as plataformas de maneira que contribua para a formação do estudante.

Outra questão que fica evidente quando falamos dessa relação é o acompanhamento dos resultados obtidos com os acessos nas plataformas. Observa-se cada vez mais a preocupação apenas com o número de acessos, e não com a qualidade desses acessos ou com a aprendizagem dos estudantes. Tem-se tornado um espaço de somente “aprender a aprender”, e não, de fato, de construção e geração de novos conhecimentos.

Por último, algo que chama atenção quando tratamos da relação entre o “aprender a aprender” e as plataformas de ensino é o uso do dinheiro público investido no setor privado. A verdade é que, na sociedade capitalista, pouco se valoriza o processo de ensino-aprendizagem; o que importa, de fato, é o lucro. Nesse contexto, escolas e alunos tornam-se clientes e representam a possibilidade de um faturamento grandioso para essas empresas;

a Educação Básica é abordada como uma transação financeira lucrativa, pela qual se interessam grandes investidores, que enxergam o potencial de expansão do setor no Brasil e no mundo. Palavras como negócios, captação, faturamento, lucro, cifra, receita, aportes, venda e empreendedorismo foram empregadas na abordagem do assunto, assim como expressões do mercado financeiro, entre elas “rodada de investimentos” e “fundo de venture capital” (Gonçalves, 2022, p. 11).

Assim, vemos que as plataformas digitais não têm contribuído, de fato, para a formação do ser humano; tornam-se mais um artefato para uma aula performática, como se fosse um show e não, efetivamente, um instrumento que auxilie no processo de ensino-aprendizagem. Por fim, essas plataformas reforçam a ideia de que devemos saber-fazer, identificando-nos com uma situação singular dada (Carvalho; Martins, 2013).

Considerações finais

A tecnologia permeia o cotidiano das pessoas e torna-se quase impossível negá-la no contexto escolar diante do cenário que vivemos hoje. No entanto, quando pensamos em utilizar essas tecnologias, precisamos primeiramente compreender seu papel dentro da escola e, principalmente, empregá-las de maneira a contribuir com a formação do sujeito.

A perspectiva do aprender a aprender preocupa-se com o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a autonomia das pessoas. Trata-se de uma autonomia moldada pelas circunstâncias ao enfrentar determinadas tarefas e formada através dos “esquemas de pensamento que permitem determinar (de forma mais ou menos consciente e rápida) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação” (Carvalho; Martins, 2013). Ou seja, não se volta às necessidades de uma aprendizagem de fato; estamos falando de uma lógica que apenas incentiva o sujeito a saber fazer e obedecer.

Assim, quando olhamos para a educação no momento atual e para a inserção de plataformas no cotidiano escolar, percebemos uma relação intrínseca entre o aprender a aprender e a plataformização do ensino, pois ambos os movimentos estão preocupados apenas com as competências a serem desenvolvidas e não com o processo de ensino-aprendizagem de fato.

Portanto, acreditamos que é impossível negar a existência da tecnologia na educação, mas devemos distanciá-la da proposta do aprender a aprender, pois, ao enfatizar competências individuais, esta pode ser insuficiente diante dos desafios educacionais de uma sociedade desigual. Os alunos devem ser incentivados a usar a tecnologia com consciência e criticidade; devem preocupar-se com a qualidade das informações que recebem e ser capazes de articular os saberes das plataformas com sua realidade e com os conhecimentos produzidos historicamente.

Apesar das críticas, é possível propor práticas pedagógicas que utilizem as tecnologias de forma crítica, contextualizada e significativa. Uma estratégia é promover rodas de conversa e debates sobre os conteúdos apresentados nas plataformas, relacionando-os às vivências dos alunos.

Outra possibilidade é integrar as ferramentas digitais a projetos interdisciplinares que envolvam investigação e produção de conhecimento. Experiências como as desenvolvidas em projetos de Educomunicação, nos quais estudantes produzem conteúdos como podcasts, vídeos ou jornais escolares, mostram que é possível articular tecnologia, criticidade e protagonismo estudantil. Essas práticas valorizam a autonomia dos estudantes sem renunciar ao papel formativo dos professores e do conhecimento histórico acumulado.

Por fim, acreditamos que é fundamental construir uma proposta educativa que articule tecnologia, conhecimento científico e contexto social. Isso implica promover o uso consciente das plataformas digitais, com mediação docente e protagonismo estudantil, mas também com compromisso com a justiça social e a democratização do conhecimento. Romper com a lógica da mercantilização da educação exige resistência e criatividade por parte dos professores, escolas e comunidades. O desafio está em construir alternativas que façam da educação um espaço de emancipação, e não apenas de adaptação ao mercado.

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