Sequência Fedathi em Estatística Aplicada no Curso Técnico em Administração

Diferentemente de um Projeto de Ensino (PE), o Projeto de Aprendizagem (PA), conforme Fagundes, Sato e Maçada (1999, p. 15-26), representa uma mudança de paradigma, em que os docentes deixam de ser considerados detentores exclusivos do conhecimento a ser transmitido. Essa concepção consolidou gradualmente a estratégia de Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL), como discutido por Fávero e Nunes (2011, p. 161-185), ao abordarem a adoção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) em PA, e por Larmer e Mergendoller (2012), que delinearam fundamentos para uma aprendizagem significativa. Em comum, essas abordagens valorizam os conhecimentos prévios e as motivações intrínsecas, que orientam a formulação de questões pelos próprios estudantes.

Esses pressupostos encontram sustentação em Freire (1996), ao afirmar que ensinar exige pesquisa, criticidade, diálogo, respeito aos saberes dos alunos e promoção da autonomia, pois a inteligência genuína se expressa pela comunicação e pela compreensão compartilhada, em oposição à transferência/depósito de conhecimentos. Ausubel (2002) destaca os subsunçores — conhecimentos prévios que se articulam a novos saberes na estrutura cognitiva — como fundamentais para que ocorra uma aprendizagem significativa. Por sua vez, Libâneo (2022) alerta para o uso inadequado das chamadas metodologias ativas, quando estas se reduzem à resolução imediata de problemas, sem desenvolvimento cognitivo-conceitual.

Borges Neto et al. (2023) apontam que, ao promover maior envolvimento e autonomia discente, a Sequência Fedathi aplica-se tanto às Ciências Exatas quanto às Humanas. A Sequência Fedathi (SF), metodologia a ser integrada à estratégia de PA, visa à inter-relação teórico-prática, em que estudantes percorrem etapas semelhantes ao trabalho de um matemático, porém sistematizadas a uma situação de aprendizagem, experimentando caminhos, buscando saberes adicionais e testando parâmetros em suas produções analíticas, a partir das quais o(a) docente conduz a mediação por meio de intervenções programadas não diretivas, pois o cerne é o raciocínio, a colaboração, os erros e os ajustes, com feedbacks formativos e sistematização/refinamento dos saberes.

Na proposta desta intervenção pedagógica, aplica-se a ferramenta mapa conceitual na representação do resultado, que é a integração desta metodologia à estratégia de PA, articulada à inserção do R de forma crítica e significativa em Estatística Aplicada.

A questão norteadora é: Como estruturar uma intervenção pedagógica visando à implementação da linguagem R no ensino de Estatística Aplicada no Curso Técnico em Administração, integrando-se a metodologia da Sequência Fedathi à estratégia de Projetos de Aprendizagem, fomentando a aprendizagem ativa e colaborativa, em que ambiente virtual de aprendizagem e recursos em nuvem se integrem organicamente?

Nesse sentido, este trabalho propõe uma intervenção pedagógica na forma de PA, com carga horária de 15 horas, para o componente curricular de Estatística Aplicada na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), eixo Gestão e Negócios, voltado ao Curso Técnico em Administração, usando a linguagem R para potencializar a aprendizagem. A SF é utilizada como fundamentação metodológica para a promoção de uma aprendizagem ativa e em rede, ao passo que mapas conceituais (MC) são adotados como método estrutural na representação do mapa estratégico de ações e de conteúdos.

Os objetivos específicos são:

1. integrar a metodologia da SF à estratégia de PA;
2. usar mapas conceituais como ferramenta para representar os resultados dessa integração;
3. inserir o software R crítica e significativamente em Estatística Aplicada, promovendo inter-relação teórico-prática;
4. incentivar estudantes a experimentarem, buscarem saberes adicionais e testarem parâmetros em suas produções analíticas, refletindo a abordagem investigativa de um matemático;
5. propor atitude de mediação por meio de intervenções programadas, focando no raciocínio, na colaboração entre estudantes, no ajuste de erros, fornecimento de feedbacks formativos e na consolidação gradual de saberes, articulando tecnologias digitais integradas nas diferentes etapas.

Assim, as inovações implementadas são:

1. a inserção do R em Estatística no ensino técnico;
2. a integração da SF como metodologia pedagógica na estratégia de Projetos de Aprendizagem;
3. a aplicação de MC no design da intervenção pedagógica.

Além da introdução, este artigo tem a seguinte estrutura: no referencial teórico, diferenciam-se PE e PA, salientando que o(a) estudante não é uma “tábula rasa”, mas formulador(a) ativo(a) das próprias indagações. Em seguida, estabelecem-se, como fundamentos educacionais, diálogos entre Freire (1996), Ausubel (2002) e Libâneo (2022), a partir dos quais o PA desta proposta interventiva se baseia conceitualmente. Na metodologia, detalha-se o arcabouço da SF, características e aplicação do método de mapa conceitual, especificamente ao desenvolvimento da intervenção pedagógica. Nos resultados, apresenta-se o plano de ação do projeto de aprendizagem proposto à disciplina Estatística na EPT, eixo Gestão e Negócios, com uso da linguagem R como recurso potencializador. Na última seção, discutem-se as considerações finais.

Projeto de Ensino (PE) e Projeto de Aprendizagem (PA)

Como Fagundes, Sato e Maçada (1999) salientam, no PE, não há escolha por parte dos discentes, reforçando o conceito de “ensino sem aprendizagem” derivado de contextos externos e decisões hierárquicas, sob o paradigma da “transmissão” do conhecimento, com estudantes no papel receptivo. Porém, o desenvolvimento decorre da atividade operatória do sujeito, que mobiliza saberes prévios ao deparar-se com o desconhecido, construindo seus conhecimentos. Deste modo, no PA, é essencial que a questão a ser investigada emerja da curiosidade, das dúvidas e das perguntas dos estudantes, ao invés de ser diretamente imposta pelo(a) docente, pois a motivação é, essencialmente, intrínseca ao indivíduo, permitindo-lhes formular questões a partir de seus valores e seus interesses, com a orientação e o estímulo para construção de saberes.

Fávero e Nunes (2011) apontam que, para se trabalhar com PA, é necessário adotar uma perspectiva que promova superação de uma relação coercitiva na escola em direção à cooperação mútua, salientando a interação entre alunos que ocorre por meio da troca de ideias, questionamentos e compreensão sobre o tema, promovendo a construção coletiva do conhecimento; o professor atua como mediador, ajustando a linguagem pedagógica para favorecer a assimilação, organizando e enriquecendo as discussões. As TIC, por sua vez, atuam como recursos de mediação, proporcionando acesso à informação, pesquisa, visualização e análise de dados, ampliando as formas de interação e de compartilhamento de conhecimento em rede. Assim, os PA desafiam a rigidez do currículo organizado/prescrito como única abordagem pedagógica válida.

Larmer e Mergendoller (2012) discernem entre projetos que se restringem a um trabalho mecânico, e outros que envolvem uma investigação significativa que engaja a mente dos discentes. Portanto, um projeto é significativo se atender a dois critérios: i) ser encarado pelos discentes como pessoalmente relevante; ii) cumprir um propósito educacional. Identificam-se oito elementos centrais a um PA: conteúdo significativo; uma necessidade de saber; questão norteadora; voz e escolha do aluno; competências do século XXI; investigação minuciosa; crítica e revisão; apresentação ao público. Nesse contexto, uma atividade escolar é mais significativa quando não é somente feita para o docente ou como prova. Ao apresentá-lo, tendem a se preocupar mais com sua qualidade. Mesmo um cartaz pode ser significativo quando incorpora os oito elementos centrais.

No Quadro 1, sistematizam-se as diferenças entre PE e PA.

Quadro 1: Diferenças entre PE e PA

Critério	Projeto de Ensino (PE)	Projeto de Aprendizagem (PA)
Foco	Transmissão direta de conhecimento pelo professor	Baseado em interesses e experiências pessoais dos alunos
Início	Objetivos e conteúdos definidos previamente, conforme currículo	Parte de situação-problema que desperta curiosidade e motivação
Papel do aluno	Memorizar e reproduzir, sem conexão direta ao mundo real	Crítico e investigativo, buscando compreensão profunda
Papel do professor	Transmissor e autoridade no conteúdo, guia instrução direta	Mediador e facilitador da aprendizagem autônoma
Estrutura	Linear, sequencial e fixa	Flexível, adaptável aos interesses
Objetivos	Cumprir metas curriculares e obter resultados específicos por provas	Desenvolver habilidades investigativas e resolução
Metodologia	Instrução direta e sequencial, com foco na memorização e repetição	Promove interdisciplinaridade e colaboração ativa entre alunos
Avaliação	Centrado em provas, reprodução de conteúdos e resultado final	Valoriza processos, autoavaliação e desenvolvimento contínuo
Interdisciplinaridade	Limitada a disciplinas isoladas, com pouca conexão entre áreas	Conexões significativas e aplicação em contextos diversos

No Quadro 2, sistematizam-se os elementos-chave do PA, constituindo uma abordagem diferenciada, norteada por investigação e feedbacks formativos contínuos.

Quadro 2: Elementos centrais do PA

Elemento	Significado
Conteúdo significativo	Temas e conceitos não apenas derivados de padrões curriculares, mas relevantes às experiências de vida e interesses dos estudantes, promovendo compreensão profunda e duradoura.
Necessidade de saber	Desperta interesse ao problematizar o tema, levando a discussões relevantes e cotidianas que motivam os estudantes a aprenderem, ao perceberem a importância do conteúdo para enfrentar desafios reais.
Questão norteadora	Captura a essência do projeto, proporcionando um claro senso de propósito e desafio. Deve ser provocativa e aberta, permitindo explorar diversas perspectivas e desenvolver o pensamento crítico.
Voz e escolha do aluno	Valoriza a autonomia. Quanto mais voz e escolha, melhor. No entanto, os professores devem criar projetos com um nível de escolha compatível com seu estilo e com o perfil da turma.
Competências XXI	Desenvolvimento do pensamento crítico, colaboração e comunicação, cultivados ao longo do projeto, incluindo planejamento de tarefas e fluxo de trabalho, apresentações orais e produção de mídias autorais.
Investigação minuciosa	Inclui a escolha da questão norteadora pelos estudantes, busca por recursos, formulação de hipóteses a serem testadas, coleta de dados, análise e síntese, abertura a novas ideias, apresentação dos resultados.
Crítica e revisão	As equipes revisam os trabalhos umas das outras, utilizando rubricas para oferecer feedback construtivo. O docente acompanha o progresso e auxilia na identificação de melhorias.
Apresentação ao público	Equipes apresentam suas análises, respondem a perguntas e refletem sobre os passos dados ao longo do projeto, destacando como evoluíram em conhecimentos e habilidades, sentindo orgulho de suas conquistas. As equipes compartilham suas análises, respondem a perguntas e refletem sobre o processo, destacando como evoluíram em conhecimentos e habilidades, sentindo orgulho de suas conquistas.

Fundamentos educacionais: diálogos entre Freire, Ausubel e Libâneo

Freire (1996), Ausubel (2002) e Libâneo (2022) contribuem para a construção da base conceitual da práxis educacional. Freire (1996) defende que a educação deve aliar-se a práticas investigativas, nas quais a aprendizagem se concretiza como capacidade de aplicar saberes em contextos diversos, fomentando a transição da curiosidade ingênua (superficial e espontânea) para a epistemológica (crítica e reflexiva), respeitando os saberes dos educandos.

Nesse contexto, Ausubel (2002) salienta a importância de integrar novos saberes à estrutura cognitiva preexistente por meio de interações significativas, distanciando-se da memorização mecânica. Libâneo (2022) destaca o recorrente reducionismo pedagógico e o caráter instrumental atribuído às “metodologias ativas”, que frequentemente são interpretadas como práticas de resolução rápida, sem promover o desenvolvimento de formas gerais de ação baseadas em saberes teórico-conceituais.

Freire (1996) valoriza as inter-relações com a realidade, bem como produções e ideias autorais. Ele delineia princípios-exigências à docência que incluem rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes e experiências dos educandos, criticidade, estética e ética, e a materialização das palavras pelo exemplo. Enfatiza a importância de assumir riscos e refletir criticamente sobre a prática educativa. Defende que é essencial reconhecer a identidade cultural dos educandos e ter consciência da realidade na qual estão inseridos. Valoriza, ainda, a curiosidade e a criatividade como motores do aprendizado, bem como o respeito à autonomia do estudante. Assim, a educação deve ser entendida como forma de intervenção social, fundada no diálogo entre educadores e educandos.

Ausubel (2002) complementa a perspectiva de Freire (1996) por meio de uma abordagem cognitivista, ao destacar a importância de conectar novos conhecimentos aos chamados “subsunçores” — conceitos prévios já existentes na estrutura cognitiva do estudante, caracterizados como fatores críticos a uma aprendizagem significativa, a qual compreende a assimilação e a integração profunda dos conhecimentos. Sugere o uso de “organizadores avançados” (materiais introdutórios, mais abstratos e gerais), apresentados antes do novo conteúdo, a fim de preparar o estudante e maximizar os efeitos das três variáveis da estrutura cognitiva: presença de ideias relevantes; uso de conceitos gerais como subsunçores; e conexão clara entre conhecimento prévio e novas informações, com ideias bem organizadas.

No contexto do uso crescente das “metodologias ativas”, Libâneo (2022) reflete sobre a narrativa do deslocamento do ensino centrado no professor para o “protagonismo estudantil” como instrumento mercadológico de um ensino imediatista, que gradualmente abandona o desenvolvimento teórico-conceitual, no qual o docente é essencial. Observa-se um reducionismo pedagógico e um caráter instrumental nas interpretações dessas metodologias. Assim, a qualificação em capacidades cognitivas implica conhecimentos tácitos, e não necessariamente o desenvolvimento de habilidades intelectuais. Para que ele ocorra, é fundamental a apreensão de modos gerais de ação, embasados em saberes teórico-conceituais, que se desdobram em ações particulares. O projeto deve constituir-se como um “objeto de pensamento”, com base teórica sólida, para que possa ser aplicado a diferentes contextos.

Desse modo, as ideias de Freire (1996), Ausubel (2002) e Libâneo (2022) articulam-se de maneira complementar, formando a base para uma prática educativa que valoriza tanto a dimensão teórica quanto a prática. Freire (1996) convida à reflexão sobre uma educação que promova a transição da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, em uma formação integral que vá além do mero treino técnico, pautada na consciência crítica para a intervenção na realidade social, com ética e respeito aos saberes dos educandos. Ausubel (2002), por sua vez, distingue a aprendizagem significativa das associações arbitrárias, na medida em que haja conceitos integrados à estrutura cognitiva do estudante. Libâneo (2022) alerta que a aquisição de habilidades cognitivas não implica, necessariamente, evolução das capacidades intelectuais, sendo essencial, para tanto, o embasamento teórico-conceitual.

No Quadro 3, sistematizam-se os fundamentos educacionais considerados.

Quadro 3: Fundamentos educacionais e ideias-chave

Autor	Ideias-chave
Freire (1996)	Defende que a educação deve estar intrinsecamente vinculada a práticas investigativas, promovendo a transição da curiosidade ingênua para uma curiosidade crítica e reflexiva. Enfatiza a importância das inter-relações com a realidade, valorizando os saberes dos educandos, a criatividade e a autonomia para a formação de indivíduos conscientes e engajados na transformação social.
Ausubel (2002)	Destaca a importância da integração de novos conhecimentos à estrutura cognitiva preexistente para uma aprendizagem significativa. Materiais introdutórios, antes dos conteúdos propriamente ditos, potencializam os efeitos das três variáveis na estrutura cognitiva: a presença de ideias relevantes; os subsunçores (saberes prévios); e a conexão clara com novas informações.
Libâneo (2022)	Critica o reducionismo pedagógico e o uso instrumental das metodologias ativas, que frequentemente priorizam a aplicação imediata em detrimento do desenvolvimento teórico-conceitual. Enfatiza que a aquisição de habilidades cognitivas não implica avanço automático nas capacidades intelectuais, defendendo uma formação que alie base teórica sólida ao saber prático.

Dessa forma, os fundamentos educacionais de Freire (1996), Ausubel (2002) e Libâneo (2022) convergem para uma práxis integradora, crítica e voltada à formação humana plena.

Metodologia

A intervenção aplica-se ao componente Estatística Aplicada no Curso Técnico em Administração, com duração de 15 horas: sete encontros síncronos ou presenciais de 50 minutos e fases assíncronas. Dada a oferta de cursos técnicos na modalidade a distância e o acesso limitado a laboratórios de informática, a intervenção é projetada para se adaptar tanto à escassez de recursos físicos e tecnológicos quanto ao aproveitamento do tempo restrito disponível “ao vivo” — tradicionalmente reservado a aulas expositivas. Assim, independentemente da modalidade (a distância, híbrida ou presencial), a integração do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e de ferramentas computacionais em nuvem torna-se essencial à condução das etapas pedagógicas, colaboração entre os participantes e oferta de feedbacks formativos.

No Quadro 4, são listados os conteúdos abordados nas respectivas etapas.

Quadro 4: Etapas e conteúdos abordados em Estatística Aplicada

Etapa	Conteúdo abordado
1	Configuração do Ambiente R e Escolha das Variáveis
2	Visualização de Dados no Ambiente R
3	Medidas de Tendência Central e de Dispersão no R
4	Gráfico Boxplot no R e Interpretação
5	Correlação de Dados Bivariados no R
6	Regressão Linear no R
7	Seminários dos Projetos de Aprendizagem (PA)

Sequência Fedathi (SF)

Borges Neto et al. (2023) e Santos et al. (2023) salientam que, na primeira fase, planejam-se com atenção os saberes a serem abordados, considerando as competências atuais dos estudantes, formulando-se a questão-problema (desafio) com o devido cuidado e clareza. Na segunda, os estudantes organizam ideias, com reflexão e seleção de informações teóricas e práticas, enquanto o docente assume a postura de “intervenção programada”, estimulando-os a pensar, errar e analisar rotas plausíveis. Na terceira, estruturam-se esquemas para a resolução, compartilhando-os posteriormente com o grupo maior. Na última fase, o docente sintetiza e valida as respostas, construindo feedbacks formativos.

Andrade et al. (2024) abordam o plateau como momento antecedente e diagnóstico. Cada etapa contemplará essas fases ao longo do desenvolvimento do PA. A fase preparatória e diagnóstica de plateau será estruturada de forma assíncrona, assim como a consolidação e os feedbacks na fase de prova. A resoluçãose desenvolve nas duas modalidades, pois compreende tanto os esquemas resolutivos quanto o compartilhamento com o grupo maior — este último realizado por meio de ferramentas em nuvem, buscando-se efetividade, tempo para ponderações e aprendizagem por meio de diferentes experiências. Em seguida, ocorre a fase de simplificações, esclarecimentos e sistematizações efetuadas pelo docente, também disponibilizada em nuvem e acessível à turma inteira em cada fase.

No Quadro 5, descrevem-se as fases e as modalidades da intervenção proposta.

Quadro 5 : Fases, modalidades e descrições da intervenção proposta

Fase	Modalidade	Descrição
Plateau	Assíncrona	Nivelamento e diagnóstico inicial dos conhecimentos
Posição	Síncrona	Lançamento do desafio para análise
Maturação	Síncrona	Reflexão autônoma e exploração do problema
Resolução	Síncrona/Assíncrona	Construção colaborativa e compartilhamento de soluções
Prova	Assíncrona	Validação e sistematização final dos resultados

Assim, essa integração orgânica entre o AVA e os recursos em nuvem constitui elemento-chave da intervenção pedagógica

Ferramenta Mapa Conceitual (MC)

A ferramenta MC foi desenvolvida por Joseph Novak na década de 1970, sendo sistematizada em Novak e Cañas (2010). Seu fundamento é a Teoria de Assimilação, delineada em Ausubel (2002). Um mapa conceitual difere de um mapa mental por ser formalmente organizado em conceitos que se inter-relacionam, formando proposições que, embora não lineares, estruturam-se sistematicamente e refletem as alterações intencionais de subsunçores contempladas no referencial teórico — essenciais para a articulação de saberes e para a aprendizagem significativa.

Cristovão e Gava (2011) reiteram o uso de MC em processos de indexação, revisão bibliográfica, apoio avaliativo e registro das etapas de um PA. Cañas, Reiska e Shvaikovsky (2023) e Schwendimann (2023) destacam o uso do MC no contexto de metodologias pedagógicas e no design curricular, respectivamente.

A seguir, apresenta-se a proposta de intervenção pedagógica, que traz como inovação a integração da metodologia SF à estratégia de PA, representada em seu design por mapas conceituais, com integração orgânica entre o AVA e ferramentas em nuvem para o ensino de Estatística Aplicada.

Plano de intervenção pedagógica

Na etapa inicial, os alunos acessam um vídeo tutorial no AVA sobre instalação e configuração do R, respondendo a um questionário com perguntas objetivas e feedback formativo automático sobre os pré-requisitos e as características do R. Participam também de um fórum com perguntas norteadoras, como: “Quais foram os maiores desafios durante a instalação?”; “Que estratégias/soluções você encontrou para resolver os problemas?”. Na fase de tomada de posição, o professor lança o problema aos grupos: “Como vocês veem o uso do R para análises em seu campo de interesse no eixo de Gestão e Negócios, considerando as variáveis escolhidas?”, favorecendo a percepção do R como suporte estratégico a investigações com fontes de dados escolhidas pelos próprios estudantes. As fases de maturação e resolução ocorrem de forma síncrona, e a fase de prova, com uso de recursos em nuvem.

Na segunda etapa, os estudantes acessam material digital sobre visualização de dados no R — como histogramas, gráficos de dispersão, de setores e de barras — e participam de um fórum com a seguinte pergunta: “Quais tipos de gráficos parecem mais adequados para representar as variáveis que você escolheu na aula anterior?”. O questionário dessa etapa trata esses conceitos, diferenciando variáveis contínuas, discretas e categóricas. Na fase de tomada de posição, propõe-se a situação: “Como podemos representar visualmente as variáveis escolhidas por vocês para que as informações sejam claras e úteis para análise?”. Na maturação, os estudantes refletem sobre os tipos de gráficos e comandos apropriados. Na resolução, elaboram um relatório com as decisões e ajustes realizados. A fase de prova é desenvolvida em nuvem, a partir dos produtos gerados na solução.

Na terceira etapa do PA, os alunos interagem com conceitos de média, mediana, moda, variância e desvio-padrão, por meio de materiais digitais com hipermídia e hipertexto, ultrapassando o formato linear em .PDF, além de atividade prática pelo uso de comandos pertinentes no R. Estimula-se a curiosidade com dados ilustrativos, necessários à resolução do questionário diagnóstico do plateau. Na tomada de posição, o docente propõe a situação-problema: “Como podemos descrever nossos dados de forma que as medidas de tendência central e dispersão revelem informações importantes sobre as variáveis escolhidas por vocês?”. Na maturação, o docente adota uma postura não interventiva. Na resolução, os grupos compartilham suas medidas e suas respectivas interpretações, por meio de ferramentas em nuvem, também utilizadas na fase de prova.

Na Figura 1, o MC estrutural das sequências interventivas das etapas 1 a 3.

Na etapa seguinte, os alunos exploram o gráfico boxplot no R, iniciando com gráficos interativos sobre sua construção e sua interpretação, integrando os conceitos de mediana, quartis, amplitude interquartil e outliers (valores discrepantes). Em seguida, realizam uma atividade prática no R — criando boxplots com dados amostrais — para compreender sua sintaxe. Essa atividade está vinculada às indagações do questionário. Na tomada de posição, o docente apresenta o desafio: “Como podemos usar o boxplot para visualizar dispersão e identificar valores extremos em seus dados de interesse?”. Na maturação, os estudantes refletem e discutem entre si, preparando-se para a resolução, em que ajustam seus boxplots e compartilham os produtos gerados em nuvem, utilizados na fase de prova.

Na quinta etapa do PA, aborda-se a correlação de dados bivariados no R. Os alunos assistem a um vídeo interativo com os conceitos básicos de correlação, incluindo correlação linear positiva, negativa e nula, além das diferenças entre os coeficientes de Pearson e Spearman. Realizam uma atividade prática no R, experimentando e interpretando os dois métodos — foco do questionário com feedback formativo. Na tomada de posição, o professor propõe o desafio: “Como podemos determinar a força e a direção da relação entre as duas variáveis escolhidas? Como essa relação pode apoiar tomadas de decisão?”. Na fase de maturação, os alunos atuam em grupos, refletindo e aprofundando suas análises. Na fase de resolução, calculam as correlações, interpretam os resultados e discutem suas implicações, compartilhando os produtos em nuvem para a fase de prova.

Na penúltima etapa do PA, aborda-se a regressão no R. Os estudantes acessam infográficos no AVA sobre o conceito de regressão linear simples e sua aplicação na modelagem da relação entre duas variáveis. Em seguida, realizam uma atividade diagnóstica no R, executando uma regressão linear simples em um conjunto de dados amostral. O questionário dessa etapa aborda a interpretação do modelo gerado. Na tomada de posição, o professor propõe o desafio: “Como podemos utilizar regressão linear para prever resultados e identificar relações entre as variáveis relevantes para a tomada de decisões?”. Na fase de maturação, os estudantes sistematizam estratégias com base nas variáveis escolhidas. Já na fase de resolução, interpretam os coeficientes e os elementos do modelo, divulgando seus produtos em nuvem, para que recebam feedbacks durante a fase de prova.

Na Figura 2, está o MC estrutural das sequências interventivas das etapas 4 a 6.

Na última etapa, todos os grupos devem disponibilizar a versão final de seu PA em nuvem, e o docente estimula a participação em fórum com perguntas como: “Qual seu maior aprendizado durante o projeto?”; “Como você avalia a aplicabilidade do R no contexto da Administração?”; “Quais desafios você encontrou na análise de dados e como foram superados?”. No momento síncrono/presencial, incentiva-se que os grupos não se limitem aos resultados numéricos, mas externalizem inter-relações contextualizadas, baseadas em seus projetos, refletindo se e como suas descobertas estatísticas confirmaram ou contrariaram as hipóteses estabelecidas. Serão seminários breves, considerando que todos os grupos acompanharam os progressos e feedbacks uns dos outros ao longo do processo, porém representam reflexões críticas conclusivas sobre as variáveis analisadas.

No Quadro 6, os desafios norteadores lançados nas etapas do PA são apresentados.

Quadro 6: Desafios norteadores por etapa no desenvolvimento do PA

Etapa	Desafio norteador
1	Como vocês veem o uso do R para análises em seu campo de interesse no eixo de Gestão e Negócios, considerando as variáveis escolhidas?
2	Como podemos representar visualmente as variáveis escolhidas por vocês para que as informações sejam claras e úteis para análise?
3	Como podemos descrever nossos dados de forma que as medidas de tendência central e dispersão revelem informações importantes?
4	Como podemos usar o boxplot para visualizar dispersão e identificar valores extremos em seus dados de interesse?
5	Como podemos determinar a força e a direção da relação entre as duas variáveis escolhidas por vocês?
6	Como podemos utilizar regressão linear para prever resultados e identificar relações entre as variáveis para tomada de decisões?
7	Refletir criticamente sobre aprendizados, aplicabilidade do R e superação de obstáculos, destacando inter-relações e insights contextualizados.

Nessa intervenção, os feedbacks são atribuídos tanto automaticamente, na fase de plateau, quanto manualmente, na fase de prova, além de serem incorporados às intervenções programadas durante as etapas intermediárias de maturação e resolução. Em cada etapa, serão disponibilizados fóruns, fomentando um ambiente de trocas contínuas de insights entre os participantes. Durante a prova, alguns grupos serão selecionados para avaliar as atividades enviadas por outros colegas. O professor também realizará avaliações com feedbacks formativos, mas suas notas e seus comentários serão publicados apenas após a avaliação por pares, de modo a não influenciar a ação dos grupos avaliadores.

Os feedbacks formativos detalhados — elaborados tanto pelo docente quanto pelos discentes — são considerados essenciais para ajustes e autorreflexão em cada etapa da intervenção, favorecendo um ambiente de avaliação colaborativa ao longo do processo.

Espera-se que a proposta de intervenção pedagógica contribua para práxis mais significativa no processo de ensino-aprendizagem em Estatística Aplicada, com o uso de estratégias ativas não mecânicas voltadas ao desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico dos alunos. Trata-se de uma proposta flexível e adaptativa, cujo planejamento e preparo são vitais para que sua estrutura respeite as noções teóricas de pensamento crítico contextualizado, desenvolvimento cognitivo-conceitual e desafios cuidadosamente elaborados, inseridos nas características do PA.

Considerações finais

Objetivou-se, neste artigo, desenvolver uma intervenção pedagógica voltada aos processos de aprendizagem em Estatística Aplicada na EPT. Tradicionalmente, esse componente é direcionado à aplicação de fórmulas prontas e exercícios “avulsos”, sem relevar a dimensão significativa desses saberes para o Curso Técnico em Administração, dentro do contexto em que analisar e interpretar dados adequadamente pode gerar reflexões e insights relevantes à vida em sociedade e à tomada de decisões — competências importantes tanto para o mundo do trabalho no século XXI quanto para uma participação cidadã mais ativa. Dados quantitativos, quando disponibilizados por governos e outras organizações, precisam ser analisados com consistência técnica e consciência social, oportunizando novas reflexões, críticas, significados e debates que favoreçam atuações informadas e assertivas.

Nesse sentido, o produto deste artigo é a proposta de intervenção pedagógica em que a metodologia da Sequência Fedathi (SF) é integrada à estratégia de Projeto de Aprendizagem (PA), com o intuito de desenvolver uma proposta em que o uso de estratégias ativas promova o desenvolvimento cognitivo-conceitual, articulado à inserção da linguagem R no ensino de Estatística no nível técnico. Além da inovação na integração entre SF e PA, e da introdução de um recurso pedagógico aberto e gratuito — o R —, utiliza-se a ferramenta mapa conceitual (MC) no design da intervenção pedagógica, o que é ainda pouco explorado na literatura, seja em termos teóricos, seja por meio de exemplos práticos como os aqui apresentados. A partir da questão norteadora, articulam-se AVA e recursos em nuvem para um percurso educativo mais eficaz e colaborativo.

Na sociedade da informação, os conhecimentos emergem como fruto de uma construção compartilhada, em que a aprendizagem se estende ao longo da vida. Assim, esta intervenção pedagógica vai além da simples transmissão de informações, buscando construir autoconfiança e competências sociais, apoiando as pessoas envolvidas na descoberta de seus talentos e suas ideias. Nesse contexto, o desafio educacional envolve a capacidade de identificar problemas, aplicar e gerar ideias, desenvolver pensamento crítico e resolver questões de forma colaborativa e eficaz — processo essencial à formulação de soluções em situações concretas.

Especificamente no âmbito da EPT, a transformação de dados em conhecimento assume uma função inclusiva, promovendo igualdade de oportunidades tanto no mercado de trabalho quanto na participação social. Dessa forma, essa abordagem fortalece a autonomia e o pensamento crítico dos estudantes, capacitando-os a explorar soluções e construir conhecimentos de maneira mais profunda, contextualizada e significativa.

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