A importância da afetividade no desenvolvimento da criança com TEA na Educação Infantil

O presente artigo aborda o tema afetividade na relação entre professor e aluno como elemento fundamental para a construção das interações sociais e facilitador para a aquisição de aprendizagens da criança com TEA.

O tema escolhido para a exploração deste artigo surgiu por meio da observação profissional dos autores e das trocas com outros educadores que também trabalham com Educação Infantil e tiveram em sua trajetória alunos com TEA. Em tais diálogos, ficou latente a importância do desenvolvimento da afetividade entre a criança com TEA e o professor de referência para a evolução no processo de ensino-aprendizagem.

Sendo assim, esta pesquisa pretende compreender que a formação de professores na temática da afetividade é essencial para qualificar as práticas pedagógicas, fortalecendo as relações entre os alunos e profissionais presentes na escola, beneficiando essencialmente as crianças com transtorno do espectro autista.

A qualidade das relações afetivas construídas no processo educativo entre crianças e professores tem a possibilidade de impactar positivamente na potencialização das aprendizagens, porém esse é um tema pouco explorado na formação de professores.

Quando refletimos sobre o número de crianças com TEA ser maior a cada ano que passa, e considerando a pouca formação específica que os professores têm em relação ao espectro e o fortalecimento do vínculo afetivo entre professor e aluno, é importante que as pesquisas nesse tema sejam mais compartilhadas, principalmente nas escolas, pois “a afetividade e o desejo pouco têm sido teorizados na sua vinculação com o processo de aprendizagem” (Almeida, 1993, p. 31).

A formação docente, vista como um processo de atribuição de sentido “ao que se fazem”, “como se fazem”, “para que se fazem” determinadas intervenções é um movimento contínuo de busca e “re-criação” dos elementos centrais que constituem o sujeito-educador: com responsabilidade, envolvimento, autonomia e compromisso qualifica-se, dá-se uma forma, cria-se uma imagem como profissional da Educação (Proença, 2018, p. 36).

O ambiente ser planejado e organizado harmoniosamente nos espaços escolares tende a facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Quando as crianças exploram os contextos desses espaços com a presença dessas características, a construção das relações interpessoais de afetividade potencializa o desenvolvimento social, emocional e cognitivo das crianças, sobretudo das crianças com TEA.

É necessário termos mais evidências científicas para que os profissionais da Educação possam ir além do senso comum; por vezes, tendem a pensar que crianças com TEA não desenvolvem afetividade ou até mesmo sentimentos.

Com base nessa premissa, este trabalho visa contribuir com a formação de professores no aprofundamento do estudo sobre as aprendizagens das crianças com TEA e da afetividade como elemento potencializador do desenvolvimento das interações sociais.

A presente pesquisa tem como objetivo geral compreender como a relação da afetividade entre crianças TEA e professores pode potencializar as aprendizagens escolares e contribuir com o processo de desenvolvimento das interações sociais.

Além de contribuir para a formação de professores em relação às práticas pedagógicas de crianças com TEA, este estudo pretende promover a reflexão sobre os meios de potencializar as aprendizagens das crianças autistas, auxiliando os profissionais da Educação sobre estratégias para estreitar as relações de afetividade entre criança e professor de forma a contribuir com o desenvolvimento social da criança com TEA.

Para o alcance dos objetivos e melhor entendimento deste artigo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica por meio de leituras, fichamentos e resumos como ferramentas de organização da sua escrita. Para tanto, buscaram-se em livros e revistas científicas, artigos, teses e monografias, informações que promovam o embasamento teórico do estudo proposto.

O transtorno do espectro autista

O vocábulo “autismo” foi utilizado pela primeira vez em 1911, a partir das pesquisas de Bleuler, que compreendia o problema como uma característica da esquizofrenia. No ano de 1943, com base nos estudos de Kanner, o termo passou a apresentar uma definição clínica específica, não mais sendo julgado como uma característica diagnóstica do quadro de esquizofrenia:

O autismo era objeto de hipóteses mecanizadas por biólogos, geneticistas e psicanalistas. Então, permanece um mistério a sua verdadeira origem e sua evolução. Sendo assim e sem dúvidas é difícil determinar se a manifestação é ativa ou voluntária dessas crianças, se tem posição com deficiências biogenéticas cujas origens ainda são ignoradas de modo que se articulam, entre si criando desordem e anarquia no universo dessas crianças (Amy, 2001, p. 19).

Asperger publicou em 1944 os trabalhos “Autistic psychopathy in childhood” e “Autism and Asperger Syndrome”, baseados em pacientes que apresentavam características mais amplas que as observadas por Kanner, incluindo casos que envolviam comprometimento orgânico.

Ao longo do tempo, surgiram conceitos e termos que relacionavam psicose e esquizofrenia ao autismo, utilizados por Kanner e Asperger, transtorno invasivo do desenvolvimento (TID) pela Psicologia e transtorno global de desenvolvimento (TGD) pela Psiquiatria.

Asperger chamou a atenção para as peculiaridades dos gestos que eram carentes de significado e caracterizados por estereotipias, da fala sem erros gramaticais, consideradas monótonas, e a forma considerada na época inapropriada de aproximação das pessoas. Em determinados casos, o pesquisador percebeu a ausência de contato visual e de problemas na interação social entre pessoas com o transtorno em suas relações familiares (Bosa; Baptista, 2002).

Orrú (2012) observou muitas vezes a dificuldade para estabelecer relações, um conjunto de atrasos e alterações na aquisição e no uso da linguagem, obsessão em manter o ambiente (rotina) e a repetição de uma série limitada de atividades padronizadas.

Recentemente, a área da Neurociência classifica o autismo como uma patologia neurológica utilizando o termo transtorno do espectro autista (TEA). Nela incluem-se o autismo propriamente dito, a síndrome de Asperger e a síndrome de Rett (Consenza; Guerra, 2011). Seguindo essa linha de raciocínio, há outras definições para a questão: 

É um transtorno neurobiológico do desenvolvimento que tem origem genética poligênica que pode afetar muitos órgãos, mas com predomínio da alteração do funcionamento do sistema nervoso central, especialmente estruturas como o córtex cerebral, o cerebelo e áreas do sistema límbico. [...] É caracterizado por anormalidades no comportamento, envolvendo a interação social, a linguagem e a cognição, com retardo mental em 70% dos casos e convulsões em 30% deles. O diagnóstico é clínico, feito pela observação do comportamento (Consenza; Guerra, 2011, p. 133).

A definição em vigência do transtorno do espectro autista (TEA) é uma condição neurodesenvolvimental que afeta a comunicação social e o comportamento do indivíduo. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o TEA é caracterizado por "dificuldades persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, além de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades" (APA, 2014, p. 50).

Portanto, o transtorno está relacionado a uma série de características com diferentes níveis de severidade e possivelmente tendo ligação com outros tipos de transtornos, fazendo com que cada indivíduo apresente desafios diferentes para a família, os profissionais clínicos e os educadores.

No Brasil, apesar da carência de estudos epidemiológicos para computar os dados nacionais, uma pesquisa realizada nos últimos anos indicou que os índices de acometimento pelo TEA são de 27,2 casos para cada 10.000 habitantes (Levenson, 2015).

As possíveis razões para o aumento da prevalência do transtorno estão relacionadas a diferentes aspectos, como as alterações nos critérios de diagnóstico, maior reconhecimento por parte da família e da sociedade a respeito da ocorrência e das manifestações clínicas, além do aumento de serviços voltados para o transtorno (Volkmar; McPartland, 2014).

O aumento de diagnósticos também mobilizou diferentes pesquisas a fim de obter respostas às possíveis causas e até mesmo a busca por uma possível cura para o TEA, porém, sem respostas conclusivas. O que mais se tem percebido na sociedade atual é o crescente reconhecimento da importância dos métodos de intervenção precoce e o início do processo de socialização, em especial no ambiente escolar.

Grandin e Panek (2015) relatam que os problemas enfrentados no cotidiano pelas crianças com TEA muitas vezes passam despercebidos. As barreiras envolvem desde o diagnóstico até os estágios de adaptação e desenvolvimento no ambiente escolar. O apoio durante e após o diagnóstico deve envolver a família e a escola; o professor, como mediador, deve estar preparado para receber o estudante com o transtorno.

O professor necessita estar preparado para solucionar possíveis conflitos que surjam durante o processo de ensino-aprendizagem. A forma como o professor desenvolve a dinâmica das aulas reflete nas relações da criança com o conhecimento e com os demais colegas (Tardif, 2011).

Por fim, Wallon (2017) compreende a importância de o professor desenvolver a afetividade em sua atividade escolar, uma vez que as emoções contagiam os educandos, influenciando diretamente o desenvolvimento de seu comportamento e de sua capacidade pedagógica.

Afetividade e relação com a aprendizagem

Existem duas questões importantíssimas relacionadas à constituição da aprendizagem para Wallon (2017): a inteligência e a afetividade. A primeira encontra-se relacionada à sensibilidade externa e à forma de sentir o mundo ao seu redor; a segunda está relacionada à sensibilidade interna, voltada para o mundo social e a construção do indivíduo enquanto pessoa.

Almeida e Mahoney (2007, p. 17) definem a afetividade como a “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis”; Wallon diz que

A afetividade é um domínio funcional, cujo desenvolvimento dependente da ação de dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relação recíproca que impede qualquer tipo de determinação no desenvolvimento humano, tanto que a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está ausente (Wallon, 1954, p. 288).

Segundo Pereira (2016), para Wallon a criança apresenta diferentes estágios de desenvolvimento que se encontram relacionados ao funcionamento do organismo e, como consequência, das interações sociais. Dessa forma, cada um desses estágios é vivenciado conforme a integração entre o corpo e o meio social.

Ainda de acordo com aquele autor, Wallon pesquisou sobre a psique humana relacionando sua origem e as decorrentes transformações ao longo do tempo, dentro dos aspectos cognitivo, afetivo e motor. Ao estudar a infância, optou por não considerar as experiências da fase adulta, uma vez que o indivíduo se desenvolve a partir da interação com outras pessoas e com o meio, em que cada interação ocorre de acordo com a vivência experienciada.

Trazendo essa questão para o campo epistemológico da Educação, a construção da relação da afetividade entre professor e aluno, baseada no respeito e na escuta sensível do educando, o elemento central que o professor precisa para que as ações propostas baseadas nos estudos potencializem as aprendizagens dos educandos são:

Quando se articula afetividade na relação professor-aluno acredita-se que uma boa inter-relação pode possibilitar um processo de ensino-aprendizagem mais rico e eficaz, lembrando que a afetividade interfere no desenvolvimento pessoal do indivíduo dependendo também da cultura na qual está inserido (Vezaro; Souza, 2011, p. 233).

Dessa forma, as interações grupais que promovem experiências de aprendizagens são valorizadas na teoria de Henry Wallon (1954), defendendo a relação afetiva entre o professor e educando causando impactos positivos no processo formativo por ser elemento intrínseco ao processo de desenvolvimento da aprendizagem.

Segundo as referências trazidas nos parágrafos deste capítulo, para que a criança evolua é preciso, além do desenvolvimento da capacidade intelectual, o aspecto social, o que permite desenvolver diferentes potencialidades.

Assim, a afetividade deve estar presente em todas as fases do desenvolvimento da criança, aprendendo por meio do carinho, da amabilidade, do conforto, do incentivo, do encorajamento e da escuta, dentre outras questões que Wallon considera essenciais para que a criança cresça com maturidade emocional, destacando as crianças com TEA, que também precisam ser compreendidas em sua essência comunicativa (Pereira, 2016).

Carl Rogers foi outro pesquisador que trouxe contribuições importantes para a Educação a partir de uma pedagogia centrada no educando. Por essa perspectiva, a expectativa passou a estar voltada para o desenvolvimento integral da criança e não somente do ponto de vista cognitivo. Esse tipo de proposta pode ser aplicado também na Educação Especial, pensando na inclusão do estudante com deficiência (Amatto; Alves, 2016).

Atualmente, as concepções relacionadas a Rogers envolvem salas de aula equitativas e a necessidade de adequações e do desenvolvimento da autonomia dos alunos. O autor enfatiza também a busca pela construção de ambientes de aprendizagem planejados para a todas as crianças, trazendo como premissa a concepção de Educação Inclusiva.

Assim, a afetividade deve estar presente desde a Educação Infantil, possibilitando a aprendizagem ao construir relações concretas com as crianças, auxiliando a diagnosticar a diversidade individual e coletiva de cada educando (Cardoso, 2019).

Por esse motivo, a afetividade deve fazer parte do contexto cotidiano, em especial nos espaços onde o trabalho pedagógico ocorre, em que a criança observa e aprende valores e atitudes como dedicação, paciência, amizade e companheirismo.

As atividades planejadas para serem desenvolvidas junto às crianças precisam estar alinhadas com o trabalho pedagógico a ser desenvolvido no projeto político-pedagógico da instituição, e as relações de afetividade, positivas ou não, influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com e sem autismo. A forma como o professor promove as vivências e desenvolve os objetos de conhecimento pode afetar a criança de maneira particular. Por esse motivo, as práticas baseadas na ludicidade que sejam dinâmicas e que possibilitem a participação da criança são importantes para o desenvolvimento da imaginação e espontaneidade dos educandos (Piaget, 1970).

Nesse caso, a afetividade se torna elemento fundamental para a aprendizagem da criança com TEA e de extrema importância, uma vez que é preciso exercitar a tolerância, a paciência, a amizade, a solidariedade e a confiança para que essa criança se sinta amparada e acolhida tanto pelo professor quanto pelos colegas; “para que ocorra a educação para uma criança autista, alguns fatores devem ser levados em consideração, por exemplo: a dificuldade de comunicação do autista e as alterações repentinas de humor dessas crianças” (Pereira et al., 2013, p. 65).

Na Teoria da Psicogênese da Pessoa Completa, de Wallon, que possui como característica principal a psicogenética, a criança deve ser compreendida de forma holística, envolvendo todos os aspectos – biológico, intelectual, social e afetivo. Trazer esse conceito também para crianças com TEA é fundamental para que o professor consiga trabalhar de forma eficaz com o educando em sua totalidade, como postulado na teoria.

Assim, a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva deve pensar não só na constituição de ambientes educacionais inclusivos, mas também em diferentes formas de se relacionar com essa criança. Por esse motivo, é importante considerar as ideias de Wallon e Rogers tanto na concepção integral da infância como no desenvolvimento das relações afetivas e de confiança junto aos educandos, para que possam se desenvolver social e emocionalmente.

Sobre as ideias de Rogers para o desenvolvimento integral da criança, é preciso trabalhar a afetividade, a sensibilização e a motivação como fatores essenciais para a construção do conhecimento. Uma das suas principais contribuições é de que o indivíduo é capaz de realizar seu próprio desenvolvimento, defendendo uma aprendizagem significativa, o que, segundo o autor, acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como questões a serem desenvolvidas.

Nessa perspectiva, o professor deve contemplar uma relação interpessoal com as crianças estabelecendo um ambiente que possibilite que as ações ocorram de forma natural, remetendo também às ideias de Wallon (Amatto; Alves, 2016).

Essas práticas inclusivas, especialmente na Educação Especial, trazem a discussão sobre a prática de uma Educação Inclusiva que envolva uma aprendizagem significativa, pressupondo as ideias de Carl Rogers no tocante ao desenvolvimento sensorial e cognitivo ao mesmo tempo (Amatto; Alves, 2016).

Para os autores, é esse tipo de educação que promove uma real inclusão, uma vez que suas especificidades são consideradas, mas não sustentadas como uma espécie de obstáculo, o que limitaria o desenvolvimento da criança com deficiência.

Existe um currículo unificado para todas as crianças que ao mesmo tempo contribua para o desenvolvimento das que apresentam TEA respeitando suas especificidades (Amatto; Alves, 2016).

Mahoney e Almeida (2007) compreendem, segundo a visão de Wallon, que a afetividade explica o desenvolvimento humano em suas diferentes dimensões, em especial no processo educacional, acreditando que a criança é capaz de se tornar autônoma na resolução de problemas e de participar e interagir no meio em que vive.

O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir de um processo gradual de diferenciação, oposição e complementaridade recíproca. Compreendidos como um par antagônico, complementam-se pela própria oposição. De fato, o Outro faz-se atribuir tanta realidade íntima pela consciência como o Eu, e o Eu não parece comportar menos aparências externas que o Outro (Wallon, 1975, p. 159).

Assim, as relações afetivas que envolvem a concepção de sensibilidade devem estar presentes no cotidiano escolar, entrando em consonância com as ideias de uma educação mais humanizada, em que a criança é considerada um ser único que aprende a partir da afetividade, de interesses e reais necessidades (Pereira, 2016).

Considerações sobre o desenvolvimento da criança autista no ambiente escolar

O transtorno do espectro autista é um distúrbio do neurodesenvolvimento que causa dificuldades de comunicação, no relacionamento interpessoal e, por vezes, alterações no comportamento da criança; é comum que tais alterações sejam evidenciadas quando a criança é inserida no contexto escolar (Consenza; Guerra, 2011).

A criança autista, independentemente de seu diagnóstico, poderá ter dificuldades para realizar algumas atividades e ter facilidade em realizar outras que sejam do seu interesse. O desenvolvimento cerebral atípico da criança autista não é impedimento para que, dentro de suas condições, desenvolva e aprimore seu processo de aprendizagem.

Algumas manifestações comportamentais, como movimentos repetitivos, ecolalia, andar nas pontas dos pés, balançar as mãos repetidamente, atrasos na fala e outros estereótipos que surjam em decorrência do diagnóstico muitas vezes causam preconceitos, dificultando sua inclusão social.

Nesse sentido, a escola é o lugar ideal para romper com as barreiras do preconceito e promover mudanças com impactos na transformação social, principalmente ao contribuir, por meio de propostas pedagógicas, para que essas dificuldades sejam minimizadas e as potencialidades do educando sejam valorizadas:

O professor deve ser capaz de conceber-se como agente de mudanças do contexto social, já que seu papel extrapola o mero repasse de conhecimentos, sendo, sobretudo, o de formar cidadãos [...]; sua atuação está comprometida com as condições da escola e com a qualidade de sua formação acadêmica. É ele, o professor, a autoridade responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos (Brasil, 1993 apud Pires; Vieira, 2005, p. 15).

Trazendo todo esse contexto para o desenvolvimento da criança com TEA, o professor, em sua prática, poderá contribuir para o desenvolvimento social de seus alunos pela “utilização de todos os recursos disponíveis relacionados à socialização, aquisição de linguagem e comunicação e adequação de comportamentos” (Silva, 2012, p. 158).

Assim, na Educação Infantil, é preciso trabalhar a afetividade em especial com as crianças com TEA, devido ao fato de que muitas pessoas, influenciadas pelo senso comum, acreditam que elas apresentem afetividade limitada quando diagnosticadas, devido à dificuldade de reconhecer e responder às emoções alheias. Este é mais um motivo importante para trabalhar a afetividade junto aos educandos em sala de aula:

Apreço pelo aprendiz como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, muitas potencialidades. O apreço ou aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é uma expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do homem como ser vivo (Rogers, 1975, p. 111 apud Amatto; Alves, 2016, p. 235).

Para tanto, a formação de professores neste tema também é essencial, pois, sem conhecimento científico, com base em autores e estudiosos, ficamos apenas no juízo de valor. Os estudos formativos contribuem para o planejamento das intervenções pedagógicas e a dimensão afetiva deve fazer parte ao elaborar esse planejamento, de forma que as ações do professor tenham intencionalidade clara, sendo fundamentais para o desenvolvimento dos sentimentos e emoções dos educandos, com destaque, neste estudo, para as crianças com TEA. Tais intervenções partem das experiências e necessidades que as crianças apontam no decorrer dos dias.

No caso de crianças pequenas autistas, a professora ou o professor em particular pode ter um papel muito mais decisivo do que a escola. Ocorre muitas vezes que uma professora comprometida com o caso cria fortes laços afetivos com a criança, exerce uma influência enorme em seu desenvolvimento, e é quem “começa a abrir a porta” do mundo fechado do autista, por meio de uma relação intersubjetiva, da qual resultam intuições educativas de grande valor para o desenvolvimento da criança (Riviére, 2004, p. 250).

Ainda segundo a teoria de Wallon, de acordo com Mahoney e Almeida (2005), um dos grandes desafios para a docência está relacionado à sua formação acadêmica, em que muitas vezes não houve o preparo necessário para compreender o educando em sua totalidade, o que faz com que a afetividade seja deixada de lado.

Por esse motivo, é necessário observar essa vertente. No Brasil, há lacunas na formação docente a respeito da Educação Especial, principalmente com as crianças com TEA.

Azevedo (2017) traz uma revisão bibliográfica baseada em 22 pesquisas relacionadas a práticas pedagógicas desenvolvidas com esses alunos em escolas do ensino regular.

A conclusão do autor foi de que menos de 20% dos profissionais da Educação possuíam formação específica e/ou continuada na área da Educação Especial, não sendo encontrado registro de capacitação específica para trabalhar com o transtorno do espectro autista.

Isso se reflete no próprio processo de inclusão, que não deve priorizar somente a participação das crianças em sala de aula, mas também oportunizar a aprendizagem deles.

O ambiente escolar deve ter compromisso com o desenvolvimento dessas crianças; por isso, no processo existe grande preocupação com relação aos materiais e a implementação de metodologias de ensino que possam significar uma aprendizagem individualizada, levando em consideração as necessidades específicas e as potencialidades de cada aluno.

O que se vê muitas vezes é uma grande preocupação centrada nas metodologias; a inclusão é vista como algo que acontece de forma isolada do restante do processo. No caso das crianças com TEA, é preciso considerar também que diferentes estratégias são fundamentais para que ocorra a inclusão escolar e social do aluno:

Criar e organizar estratégias que percebam as questões individuais e de grupo, que permeiam o processo de aprendizagem, e utilizá-las a seu favor, seja como pistas para estudo e pesquisa, seja como produção de práticas pedagógicas que tencionem permanentemente os processos de ensino e aprendizagem implementados em sala de aula (Hattge; Klaus, 2014, p. 330).

É necessário deixar claro que, para elas, o aprendizado não ocorre da mesma forma que para as demais, pois existe uma relação diferenciada entre os processos cognitivos e o funcionamento cerebral. As informações recebidas geralmente não são transformadas totalmente em conhecimento; dessa forma, o professor deve reconhecer as diferenças de cada um, já que elas estão ali para serem socializadas e absorvidas.

Orrú (2012) ressalta que algumas das características mais marcantes em relação ao desenvolvimento na escola da maioria dessas crianças percebidas são o déficit de comunicação e linguagem, a ausência de linguagem verbal e seu desenvolvimento tardio. O autor destaca as contribuições de Vygotsky (1997) para uma abordagem histórico-cultural para a compreensão do papel que a escola tem e a ação mediadora do professor em relação à aprendizagem no desenvolvimento de diferentes funções psicológicas superiores e na formação de conceitos e significados de cada aluno.

As dificuldades observadas são, antes de tudo, significadas pelo grupo social em que as crianças estão inseridas, onde o baixo investimento nos processos de socialização e educação está pautado em uma visão que considera seu nível de desenvolvimento relativamente baixo quando comparado a outras crianças: “cabe exatamente ao processo educacional dessas pessoas a tentativa de desenvolvimento dessas insuficiências através do que são capazes de realizar investindo no processo de interação com o grupo social” (Cruz, 2014, p. 60).

Na Educação Infantil, em que se representa integralmente um dos principais objetivos da escola, que é promover a socialização das crianças, em especial com outras pessoas que não fazem parte do seu convívio diário e familiar, a escola se torna um ambiente fundamental para as crianças com TEA, já que muitas poderão apresentar dificuldade de socialização (Silva; Silva, 2016).

É preciso também que a afetividade seja levada em consideração para que consiga se desenvolver de forma plena o processo de ensino-aprendizagem:

No caso do autista, o que está em jogo são as habilidades. É nelas que se deve investir para, assim, desenvolver as inabilidades [...]. Isso reafirma a necessidade de não se esperar um comportamento dado, ao que a maioria dos indivíduos do espectro autista não corresponde (Basílio; Moreira, 2014, s/p).

Como exemplo, tem-se que a Arte é uma das disciplinas que podem contribuir, a partir de técnicas e métodos, para o ensino de crianças com TEA. O mundo das imagens traz significativa contribuição, a fim de mediar o conhecimento, podendo-se observar resultados importantes na formação e nas relações sociais de todas as crianças, em destaque aquelas com TEA, pois elas poderão por meio da arte encontrar alternativas para se comunicar, utilizando símbolos, objetos tridimensionais, ilustrações e palavras (Bueno, 2002).

Por isso, Vygotsky (1997) já afirmava que a aprendizagem ocorre na infância pela troca entre os pares, modificando assim a sua zona de desenvolvimento. Como a criança com TEA possui justamente essa dificuldade, a questão torna-se um desafio para o professor ao pensar em outras propostas que atendam às suas necessidades.

Logo, percebemos que, diante da formação continuada do professor na busca por conhecimentos científicos que dão luz às práticas com as crianças autistas, é fundamental estabelecer boa relação de afetividade nas interações interpessoais professor-criança e criança-criança, potencializando as aprendizagens e estimulando seu desenvolvimento emocional.

Para que essa interação aconteça, é necessário fortalecer as formações docentes, criando uma rede de apoio entre professores, gestores e principalmente as famílias, para que se tenha um retorno efetivo de uma educação inclusiva de qualidade. Além disso, a participação das famílias deve ser vista como uma parte importante na constituição do trabalho e do planejamento educacional (Castro; Regattieri, 2009).

Por fim, a ideia é implementar no processo inclusivo, além das metodologias de ensino que possam significar uma aprendizagem individualizada e ao mesmo tempo coletiva, a afetividade, fundamental para a compreensão das necessidades específicas e também das potencialidades das crianças com deficiência, em especial com TEA, para que possam desenvolver suas capacidades cognitivas, físicas, emocionais, sensoriais, motoras, linguísticas e sociais, fortalecendo sua formação integral.

Considerações finais

O processo de aprendizagem de todas as crianças, com autismo ou não, se potencializa à medida que há integração entre o desenvolvimento da cognição, da afetividade e das atividades motoras. Assim, ao compreender a importância dessa integração, o professor amplia sua compreensão, tendo mais condições de refletir sobre suas ações de identificar as necessidades de cada educando.

Seja qual for o nível de ensino, a afetividade e a cognição são elementos inerentes. Portanto, não é possível dar relevância somente aos aspectos cognitivos em detrimento da afetividade.

Considerar a criança com TEA em sua dimensão integral é de extrema importância para que o professor baseie sua relação de afetividade com o aluno autista de forma respeitosa, sensível, acolhedora, amável e encorajadora, permeada de sentimentos positivos, à medida que os vínculos se constroem na intencionalidade de suas práticas pedagógicas nos espaços da escola.

Surgem a responsabilidade e o seu fazer pedagógico como provocadores de situações que farão com que a criança com TEA externalize seus sentimentos e emoções, criando e fortalecendo vínculos nas relações que estabelece com o professor de referência e com seus colegas de turma.

Planejar as atividades, as vivências e a rotina do dia no ambiente escolar contribui significativamente para promover o sentimento de segurança da criança com TEA, colaborando com as questões de expressão da emoção da criança. Com o apoio devido, poderão surgir diversas manifestações corporais, desde abraços, beijos ao pegar na mão. Por consequência, o estimulo à expressão dos sentimentos dessa criança com o professor e com seus pares contribuirá para o fortalecimento qualitativo das interações sociais e dos processos de aprendizagem, uma vez que o cognitivo está em ação nessas atividades afetivas.

Assim, o planejamento dos espaços da escola, a oferta de materiais diversificados, as atividades lúdicas e prazerosas, as estratégias diferenciadas para apresentar o objeto de conhecimento concomitantemente com a premissa de que a criança deve ser considerada em sua totalidade, individualidade e área de interesse contribuirão para a construção de sua autonomia e de sua aprendizagem.

O bebê e a criança dependem do adulto para aprender a lidar com os sentimentos, organizar seus comportamentos, expressar suas emoções e, assim, poder se sentir seguros nas relações que constroem.

A escola de Educação Infantil é de suma importância na vida da criança com TEA, é por meio dela que muitas descobertas ocorrem para a própria criança, para seus pares e para seus familiares, uma vez que a escola atua como apoio emocional e de orientação quando muitos deles, por não saberem o que fazer diante da suspeita diagnóstica ou quando recebem o diagnóstico de TEA do especialista de saúde.

Para construir uma escola inclusiva, não basta ter somente as intenções redigidas no projeto político-pedagógico; a Educação Inclusiva envolve a ação coletiva, a gestão escolar, os funcionários do quadro de apoio e os auxiliares de vida escolar (AVE), além dos professores e familiares que deverão estar em sintonia com o desenvolvimento da criança com TEA em sala de aula.

O professor é fundamental no processo de inclusão da criança com TEA na instituição de Educação Infantil, na busca por formação, no compromisso com a educação de qualidade junto às crianças com e sem diagnóstico de TEA; deverá ter como ponto focal a afetividade, sendo este o elemento que pode marcar positivamente a trajetória escolar de seus alunos, impulsionando seus rumos no caminho do conhecimento.

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