Configuração da Educação Especial em Cachoeiro de Itapemirim/ES

Ao longo dos anos, a educação escolar vem se consolidando como um dos principais direitos da cidadania, expandindo seu movimento normativo nas legislações, documentos e movimentos sociais. A construção histórica da Educação Especial no Brasil sofreu influência de movimentos e documentos internacionais: a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999). Eles subsidiaram os movimentos sociais na luta pela garantia de direito à educação para todos, inclusive aos estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento (TGD), altas habilidades/superdotação (AH/SD). Dessa forma, contribuíram para a elaboração de documentos nacionais, como a Constituição Federal (CF/88), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 (LDBEN) (Brasil, 1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (PNEE/PEI) (Brasil, 2008b).

Assim sendo, as políticas públicas/educacionais se constituem como mecanismos de garantia do direito de todos à educação. Vale destacar que a PNEE-PEI parte do princípio de que a Educação Especial é

uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Brasil, 2008b, p. 22).

Por um longo período da História do Brasil, os serviços da Educação Especial foram ofertados em classes especiais ou instituições especializadas como possibilidades de atendimento às pessoas com deficiência (Kassar, 2011). Contudo, a partir das décadas de 1960 e 1970, os movimentos sociais se intensificaram na luta pela defesa dos direitos sociais das pessoas com deficiência. Mazzotta (2011) ressalta que, nesse período, o atendimento educacional às pessoas com deficiência foi assumido explicitamente pelo Estado como política pública a partir da criação de campanhas e aumento de classes especiais em escolas públicas. Os anos de 1980, segundo Miranda (2003), foram de significativa relevância em nível mundial quando houve a prática da integração social com a finalidade de inserir as pessoas com deficiência nos "sistemas sociais gerais", como educação, trabalho e família.

No Brasil, essa década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais desenvolvidas pelas populações marginalizadas que reivindicavam o reconhecimento dos seus direitos sociais, entre eles, o direito à educação (conforme assegurado na CF/88) e à Educação Inclusiva. No que se refere à Educação Especial, a garantia de direitos é ratificada no Art. 208, mediante ao inciso III: "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [..]" (Brasil, 1988, p. 174). O termo, ao longo da história da Educação Especial no Brasil, produziu interpretações equivocadas acerca do direito das pessoas com deficiência às escolas comuns do ensino regular. Em 2004, o Ministério Público Federal estruturou um referencial intitulado O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular, a fim de orientar a estruturação dos sistemas educacionais brasileiros. Quanto ao termo "preferencialmente",

esse advérbio refere-se a atendimento educacional especializado, ou seja, aquilo que é necessariamente diferente no ensino escolar para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com o ambiente externo. [...] O atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. [...] A Constituição admite mais: que o atendimento educacional especializado seja também oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos, já que, como referimos, seria um complemento e não um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para todos os alunos (Brasil, 2004, p. 8-9).

Isso ratifica que o atendimento educacional especializado (AEE) apresenta caráter complementar e não substitui a escola comum. É ofertado na rede regular de ensino e também em instituições especializadas, sem fins lucrativos. No Art. 213 da CF/88, essa opção é ratificada por meio da disposição dos recursos públicos que poderão ser "destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei". A abstenção da responsabilidade por parte do poder público para com a Educação Especial é observada mais uma vez no contexto da Educação Básica brasileira, à medida em que a responsabilidade do atendimento dos educandos é compartilhada com a sociedade civil (Brasil, 1988).

A PNEE-PEI oportunizou a caracterização da Educação Especial como modalidade transversal em relação a outras modalidades, níveis e etapas. As orientações legais contribuíram para diferentes políticas nas redes municipais de ensino no Brasil de modo a garantir o acesso e a permanência do público elegível da Educação Especial na rede regular de ensino.

Diante desse contexto, o presente estudo objetiva analisar como se configura a política de Educação Especial no município de Cachoeiro de Itapemirim/ES, por meio da análise do Plano Municipal de Educação e da Portaria Municipal nº 881/2010.

A Educação Especial e o atendimento educacional especializado no Brasil

No Brasil Império, em 1854, foi implementado o início do atendimento especializado às pessoas com deficiência, vinculado à administração pública e efetivado com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, por meio do Decreto Imperial nº 1.428, assinado por D. Pedro II, no Rio de Janeiro (Brasil, 1854). Em 1890, já no governo republicano, sob o Decreto nº 408, o instituto passou a ser chamado de Instituto Nacional dos Cegos (Brasil, 1890). Mais tarde, em janeiro de 1891, pelo Decreto nº 1.320, passou a ser conhecido como Instituto Benjamin Constant (Brasil, 1891).

Destacamos também a organização do Instituto dos Surdos-Mudos, fundado em 1856. Criado como entidade da iniciativa privada, no ano seguinte passou a ser mantido pelo poder público, por meio da Lei Imperial nº 939, de 26 de setembro de 1857 (Brasil, 1857). Hoje, é conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos. Mazzotta (2011, p. 31) discute o tipo de assistência prestada por essas instituições e destaca que "há, no entanto, informações insuficientes para a sua caracterização como educacional".

Apesar do avanço com a implementação do atendimento especializado por meio da criação dessas instituições, Jannuzzi (2004) alerta quanto a posição secundária ocupada pela Educação Especial no estado brasileiro, visto que o Governo Central transferiu a responsabilidade pela educação das pessoas com deficiência para as províncias, demonstrando um descaso em relação a esse grupo específico de cidadãos. Essa abordagem reflete a falta de priorização e investimento do poder público com a Educação Especial, revelando a negligência do governo em garantir igualdade de oportunidades educacionais para todos os seus cidadãos, independentemente de suas particularidades. Essa postura também levanta questões relacionadas à falta de políticas públicas abrangentes e direcionadas para a inclusão escolar e o desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência naquela época.

Ainda conforme Jannuzzi (2004), a partir de 1920, houve um aumento no número de instituições para pessoas com deficiência, substituindo o antigo atendimento realizado em instituições psiquiátricas. No entanto, permaneceu uma abordagem educacional baseada no modelo médico-psicológico, em que, segundo Michels (2005), o estudante é responsabilizado pelo seu sucesso ou fracasso escolar e o resultado é explicado pelas marcas da deficiência acrescido ainda do contato direto dos médicos com os estudantes e com a orientação aos educadores quanto ao ensino desse público.

Nas décadas seguintes (1930 a 1950), de forma geral, nota-se a ausência de serviços públicos destinados às pessoas com deficiência. As instituições privado-assistenciais estruturaram ações voltadas a um modelo diferenciado de escolarização, com o predomínio diligente voltado à assistência e aos cuidados da saúde, constituindo um modelo paralelo ao ensino comum. Instituições como Pestalozzi e APAE passam a ocupar lugar na ação governamental, ou seja, mais uma vez o estado opta em compartilhar e transferir para a sociedade civil a responsabilidade que a priori competiria ao poder público, com a oferta e a manutenção da Educação Especial (Baptista, 2019).

Os anos de 1960 e 1970 foram marcados por transformações, conforme aponta Mazzotta (2011). Após as diferentes campanhas e o aumento de classes especiais em escolas públicas, a educação das pessoas com deficiência deixou de articular-se separadamente e passou a ser uma pauta presente nas normas e leis de nosso país. Tal apontamento coaduna com a observação de Kassar (2011) que situa a escolarização obrigatória brasileira de quatro anos, equivalente ao antigo curso primário e com uma cobertura pequena, de alcance reduzido à parcela da população.

Na década de 1980, como já abordado anteriormente por Miranda (2003), iniciaram-se no Brasil diversos movimentos sociais em busca dos direitos da pessoa com deficiência, movimentos que reforçaram a inclusão na sociedade. Essa perspectiva reverberou no campo da educação. Todos os estudantes anteriormente excluídos deveriam ser inseridos na vida social e educativa, pois a meta do novo paradigma era incluir todos aqueles que se encontravam em situação de exclusão do sistema regular de ensino público (Machado; Nazari, 2014).

Em 1988, foi promulgada a Constituição Federal da redemocratização. O Art. 205 versa a respeito do direito à educação, bem como acerca da responsabilidade legal do Estado:

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1988, Art. 205).

Em seus Arts. 206, 208 e 214 fica estabelecido, respectivamente, a qualidade do ensino como um princípio legal e dever do Estado com o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino, assim como o Plano Nacional de Educação (PNE) no intuito de articular o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades (Brasil, 1988). Por sua vez, para cumprimento das metas, ações e responsabilidades, está intrínseco o financiamento por parte do estado na tentativa de prover recursos disponíveis e progressivos, a fim de assegurar o direito à educação para todos (Ximenes, 2014).

Segundo França (2014, p. 113), baseada em Oliveira (2007), "a referida constituição, pela primeira vez, estabeleceu a vinculação de um percentual mínimo das receitas de impostos para ser aplicado em educação". Então, os municípios e a União ficaram incumbidos de aplicar 10% da renda resultante dos impostos. Já o Distrito Federal e os estados devem aplicar no mínimo 20%.

Na primeira metade do século XX, portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares, atendiam também alunos com outras deficiências (Mazzotta, 2011, p. 31).

Com a aprovação da CF/88, o direito à educação ficou fixado no Art. 6º, como um direito fundamental de caráter social. Já o contexto do financiamento assumiu uma postura de descentralização ficando estabelecido que o percentual de recursos atribuído à União foi alterado para "nunca menos que dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências na manutenção e desenvolvimento do ensino" (Brasil, 1988, Art. 212).

Em 1994, foi publicada a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais: acesso e qualidade, sediada na Espanha, com o objetivo de direcionar um movimento de inclusão social na reforma do sistema educacional. Esse documento de orientação, ratificou o compromisso de uma educação para "todos", reconhecendo a necessidade e a urgência da educação de pessoas com deficiência ser assegurada pelos Estados como parte integrante do sistema educacional. Ela traz, ainda, novos ideais referentes às necessidades educativas especiais e diretrizes no Plano Nacional que envolvem desde a sistematização do contexto escolar, formação dos profissionais, serviços externos à escola que advém como suporte, bem como as políticas educacionais. A Declaração de Salamanca influenciou, ainda, o surgimento de novos documentos norteadores das políticas da educação inclusiva brasileira (Kassar; Serafim; Françozo, 2014).

Em 1996, tivemos a aprovação da LDBEN, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ratificando a educação como direito e reservando um capítulo exclusivo para a Educação Especial. Ainda segundo a LDBEN, ficou estabelecido, como dever do Estado com a educação, a garantia de "padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem" (Brasil, 1996, Art. 4º, inciso IX).

Nesse contexto, segundo França (2014, p. 129), a Educação Especial também sofreu alterações na sua organização e no seu financiamento, pois passou a ser concebida como uma "modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino", perpassando, então, todas as etapas e níveis de ensino. A nova legislação garante ainda aos estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação que

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (Brasil, 1996, Art. 58).

Sendo assim, a Lei assegura o apoio especializado ofertado em escola regular, bem como o atendimento educacional especializado em classe comum do ensino regular ou serviços especializados.

No ano de 2002, a Resolução nº 1 do CNE implementou as Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002), ficando estabelecido, de acordo com França (2014), que as instituições de Ensino Superior deveriam sistematizar, em sua organização curricular, a formação dos docentes a fim de contemplar as especificidades do público da Educação Especial.

Em 2007 foi regulamentado o Fundeb, instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 (Brasil, 2006). A partir de então, toda a Educação Básica, da creche ao Ensino Médio, com duração de 14 anos, passou a ser beneficiada com recursos federais, por amparo à Lei nº 11.494, de 20 de junho (Brasil, 2007).

Segundo Kassar, Serafim e Françozo (2014), para a sustentação de uma política de AEE, o Governo Federal instituiu o Decreto n° 7.611/2011, que dispõe acerca do AEE e altera as regras do Fundeb, a fim de garantir a destinação de recursos aos estudantes que efetivamente estavam matriculados em escolas públicas e recebiam esse atendimento especializado (Brasil, 2011).

Em 2008 foi implementada a PNEE-PEI, que registra:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (Brasil, 2008b, p. 16).

Ou seja, esse instrumento tem como objetivo principal promover a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, visto que reconhece a educação como direito fundamental de todos, além de fomentar a eliminação de barreiras que possam impedir a participação plena desses estudantes na vida escolar, conforme Mendes (2010), Heredero (2010), Kassar e Rebelo (2018), Glat (2018) e Plestch (2020).

Podemos afirmar que essa política representa um marco importante na legislação brasileira ao reforçar a concepção de uma Educação Inclusiva, pautada na valorização da diversidade e no respeito aos direitos de todas as pessoas, compreendendo a Educação Especial de forma transversal, articulada ao ensino comum.

Ressaltamos que a PNEE-PEI não é uma lei, mas um importante norteador de ações em encontro com uma proposição ideológica resultante de muitas discussões aqui já apresentadas. Kassar (2011) descreve o cenário inicial dos anos 2000, quando instituições especializadas e privadas (como as Sociedades Pestalozzi e as APAE eram os principais responsáveis pela Educação Especial) atendiam estudantes mais comprometidos e as classes especiais públicas atendiam os menos comprometidos. Durante a gestão de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), o Governo Federal implantou a política de Educação Inclusiva, optando pela matrícula de estudantes público-alvo da Educação Especial em salas comuns de escolas públicas, com acompanhamento (ou não) de AEE, preferencialmente em salas de recursos multifuncionais. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (Brasil, 2008a) regulamentou o AEE e alterou as regras do Fundeb, garantindo recursos para estudantes matriculados em escolas públicas que recebiam AEE. Vale destacar que o decreto foi substituído pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que trata da Educação Especial e do AEE (Brasil, 2011).

Em 2009, a Resolução nº 4 instituiu as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação Especial, estabelecendo as formas de implementação desse atendimento (Brasil, 2009).  Em 2014, foi aprovado o novo Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005, de 25 de junho), que estabelece 20 metas e inúmeras estratégicas para a educação para o prazo de 10 anos, com seu período de vigência até 2024. Destacamos a meta 4, que consiste em

universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2014, p. 11).

Podemos observar que a meta supracitada é o que mais se aproxima da formalização do ensino baseado numa perspectiva de Educação Inclusiva, visando o atendimento a todos os cidadãos, independentemente de qualquer característica que os diferencie dos demais (Macena; Justino; Capellini, 2018, p. 1.290).

No ano seguinte, foi instituída a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, denominada também como Estatuto da Pessoa com Deficiência. Ela é parte de um conjunto de dispositivos legais destinados a assegurar e promover os direitos e a liberdade fundamental das pessoas com deficiência.

Importa frisar que a efetivação do direito à educação contribui para o estabelecimento de duas vertentes: a emancipatória e a igualitária (sob a perspectiva individual e social, respectivamente). A escolarização favorece a redução das desigualdades iniciais uma vez que proporciona um ponto de partida mais equitativo (Araújo, 2011).

Conforme ressalta Araújo (2011), o Brasil apresenta um cenário de profundas desigualdades sociais e exclusões. Esse cenário revela características recorrentes do sistema capitalista que repercute drasticamente no campo educacional. Portanto, o cumprimento do direito à educação permeado por uma concepção democrática de sociedade contribui para a minimização de tais desigualdades.

Segundo Araújo (2011; 2016), o direito à educação vai além do acesso à escola; significa a garantia de uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa. Tal princípio implica diretamente a necessidade de políticas públicas que assegurem a igualdade de oportunidades educacionais aos indivíduos, independentemente de sua origem social, econômica, étnico-racial, de gênero ou de qualquer outra forma de discriminação.

Assim, a educação proclamada como direito e reconhecida como tal pelo poder público está atrelada ao pressuposto papel precípuo, ativo e responsável do Estado, tanto na formulação de políticas públicas como na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais possibilidades para todos (Araújo, 2011; Saviani 2013).

Quando abordamos as políticas públicas, retomamos a concepção de Höfling (2001). Essas são ações desenvolvidas pelo Estado para implementar um projeto de governo por meio de programas e ações voltadas para setores específicos da sociedade. É o "Estado em ação", cumprindo suas responsabilidades.

Em outras palavras, o Estado não se restringe apenas à formulação de políticas e diretrizes, mas assume a responsabilidade de colocá-las em prática por meio de programas e ações concretas. Essa perspectiva envolve a implementação, o controle e a supervisão das políticas, visando alcançar os objetivos propostos, atendendo às demandas e às necessidades da sociedade. Destaca-se, assim, a importância da atuação governamental na transformação e na melhoria das condições sociais, econômicas e políticas.

A trajetória da Educação Especial e das políticas que a sustentam se perfizeram, segundo Bezerra e Araújo (2014, p. 102), por um caminho confuso e sinuoso, com idas e vindas comparadas à imagem do labirinto: "lugar que incomoda, assusta e, por vezes, parece não ter saída possível, confundindo-nos sempre, adiando a chegada".

Dialogar acerca das políticas públicas voltadas aos estudantes com deficiência é considerar ações e políticas que atendam às suas necessidades, tanto no que se refere ao acesso quanto à permanência na escola. Para isso, torna-se fundamental compreender o contexto que envolve a História da educação brasileira, bem como as políticas públicas de Educação Especial e o papel do estado nesse percurso.

Metodologia

Para desenvolver uma análise a respeito da política de Educação Especial no município de Cachoeiro de Itapemirim/ES, desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa (Lüdke; André, 2017; Minayo, 1994; Severino, 2016; Vilelas, 2009). Segundo Vilelas (2009), a pesquisa de abordagem qualitativa está direcionada à descoberta, à descrição aprofundada, à identificação, à significação e à intencionalidade, bem como às relações estabelecidas.

Em sintonia com a abordagem qualitativa, articulamos a pesquisa documental, que, na definição de Gil (2016, p. 51), corresponde ao trabalho com "materiais que não receberam ainda tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa". A pesquisa documental lança mão de documentos com o objetivo de extrair deles informações. O pesquisador utiliza técnicas adequadas para manusear e analisar informações, organizando-as em categorias para posterior análise. Ao final desse processo são elaboradas sínteses que refletem os estudos desses documentos, sempre imbuídas de aspectos metodológicos, técnicos e analíticos (Sá-Silva; Almeida; Guindani, 2009).

Sendo assim, por intermédio da abordagem qualitativa e do tipo documental, pretendemos compreender a política da Educação Especial no município de Cachoeiro de Itapemirim/ES.  Para tanto, analisamos o Plano Municipal de Educação (2015-2025) e a Portaria Municipal nº 881/10.

Resultados

No município de Cachoeiro de Itapemirim/ES, o PME foi instituído pela Lei n° 6.123/08; porém, com a publicação do PNE (2014-2024), seu texto foi revisado e ajustado em consonância com a Lei n° 13.005/14. Isso posto, o PME em vigência considerou, na organização dos seus eixos temáticos, os diferentes níveis e as modalidades de ensino, estabelecendo 20 "metas estruturantes para a garantia do direito à Educação Básica com qualidade".

Das 20 metas que compõem o PME apenas dez contemplavam estratégias que envolviam a Educação Especial e a garantia do acesso e da permanência dos estudantes com deficiência, TGD e AH/SD na rede municipal de ensino.

No tocante à Educação Especial, o PNE (Brasil, 2015) apresentava a meta 4, cujo foco era "universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação".  Observamos a articulação do PME (2015-2025) com o PNE (2014-2024) ao mencionar o foco na universalização do atendimento escolar aos estudantes elegíveis para a Educação Especial, conforme preconiza a PNEE-PEI acerca de deficiência, TGD e AH/SD.

Além disso, identificamos estratégias semelhantes para o alcance da metas, como a disseminação de informações e a consolidação de diretrizes municipais referentes à Educação Especial e à oferta do AEE no município (estratégias 1 e 2), o empenho na manutenção e na expansão da Educação Especial por meio do gerenciamento de recursos e da ampliação das salas de recursos multifuncionais (SRM) (estratégias 3 e 4), o acompanhamento e a avaliação da Educação Especial no município (estratégias 6 e 13), o estabelecimento de parcerias entre as secretarias de Educação, Saúde, Desenvolvimento Social, entidades filantrópicas e instituições de Ensino Superior e a adesão aos programas do MEC (estratégias 7, 8 e 9) na garantia da oferta da educação bilíngue (Libras), da adoção do sistema Braille e da oferta de formação em Libras e Braille aos educadores interessados (estratégias 10, 11 e 12).

Desse modo, observamos que o município articula a sua política de Educação Especial de acordo com a perspectiva da PNEE-PEI, a partir da previsão de políticas e ações que visam incluir estudantes elegíveis dessa modalidade de ensino nas classes comuns, abrangendo a ampliação da oferta de serviços, o AEE, o financiamento e a formação continuada para os profissionais da rede municipal, embora restrita às áreas de Libras e Braille.

Atualmente, a Educação Especial na rede de Cachoeiro de Itapemirim é regulamentada pela Portaria Municipal nº 881/10, que dispõe acerca da Educação Especial, fundamentada na CF/88 e na LDBEN, bem como em acordos internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca.

O documento apresenta 21 artigos que versam a respeito da oferta do AEE, dispondo acerca da promoção de condições de acesso, da participação e da aprendizagem no ensino regular aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, além de assegurar a matrícula desse público no ensino regular.

A portaria em vigência, em seu Art. 11, considera como público da Educação Especial, elegível ao AEE:

I) Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial;
II) Alunos com transtornos globais de desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluídos também, aqui, os alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;
III) Alunos com altas habilidades/superdotação:  aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, de liderança, psicomotora, artística e de criatividade (Cachoeiro de Itapemirim, 2010, Art. 11).

A respeito dessa portaria, em concordância com a Resolução nº 4/09, que institui as diretrizes para o AEE na Educação Básica na modalidade da Educação Especial para o município, ressaltam-se os objetivos do AEE:

Art. 2° São objetivos do atendimento educacional especializado:
I – promover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede de ensino regular;
II – garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (Cachoeiro de Itapemirim, 2010, Art. 2).

Em geral, observamos que as políticas públicas educacionais para Cachoeiro de Itapemirim contribuem para o acesso e a permanência dos estudantes com deficiência, TGD e AH/SD na rede regular de ensino.

Considerações finais

Com base na análise do Plano Municipal de Educação, com vigência para o decênio 2015-2025, e a Portaria Municipal nº 881/10, identificamos a intenção do município em contribuir com a implementação de uma política de Educação Especial em uma perspectiva inclusiva. Isso é reforçado pela meta 4 do PME, que traz estratégias articuladas à meta 4 do PNE (2014-2024) na tentativa de contribuir com as políticas que assegurem o processo de escolarização dos estudantes elegíveis ao atendimento em classes comuns no município.

A Portaria nº 881/10, em articulação com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica, dispõe acerca da Educação Especial no município na tentativa de garantir acesso ao ensino regular, inclusive ao AEE, conforme descrito e amparado em ambos os documentos.

Nesse sentido, o município de Cachoeiro de Itapemirim/ES apresenta políticas e diretrizes para orientar as ações da Educação Especial nas escolas da rede municipal de ensino com vistas a assegurar o direito à educação desse público-alvo. 

Referências

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