Reflexões sobre o ensino de ética

Bonde da filosofia

RESUMO

Neste trabalho exploramos alguns aspectos filosóficos da linguagem da moral úteis para a educação moral. A conexão entre prescritividade e universabilidade mostra que a educação moral genuína combinará ensino de princípios e decisões livre do educando. Alguns esclarecimentos serão apresentados acerca do significado do dever (sentenças com a forma deve-se).

Consideremos inicialmente como a prática de se fazer avaliações com uma perspectiva mais ampla para se julgar ações como adequadas ou inadequadas, aceitáveis ou inaceitáveis, é um fato importante na vida social humana. Desde crianças somos educados a refrear comportamentos porque seriam errados, e valorizar outros porque seriam certos.

Somos de várias maneiras educados a nos colocarmos questionamentos morais, como quando nossos pais nos orientam sobre como agir em casa e na escola, e também quando outros adultos, especialmente nas escolas e igrejas (que são locais que visam impressionar as crianças, dando autoridade ao que se diz lá), nos ensinam o que se deve fazer. Mas também nos encontramos em situações que nos desafiam diretamente a formar um posicionamento moral, mesmo sendo ainda imaturos em muitos sentidos.

Certa vez minha filha, então com quatro anos, ficou muito aborrecida no fim do dia escolar, e justificou-se como o fato de que alguns colegas mataram, com brincadeiras bruscas, um jabuti. Ela argumentou mais ou menos assim: "isso foi muito errado, se um extraterrestre muito grande viesse brincar desse jeito com esses meninos, eles não gostariam nem um pouco; então foi uma judiação o que fizeram com o jabuti". Como adultos também nos colocamos, às vezes, questões acerca da conduta adequada, tentando justificar ou condenar ações.

Vamos admitir então que há situações de deliberação que nos envolvem de um modo especial, pois dizem respeito ao nosso modo de ser pessoas, e aos nossos comportamentos mútuos como seres sociais, e isso é algo que torna especial certas dúvidas práticas, que dizem respeito a aprovar ou condenar ações mais íntimas de nós mesmos e de nossos semelhantes. (cf. Hare 1952, cap. 9; 2000, cap. 1) Hare entende que a melhor maneira de descrever o essencial dos juízos morais encontrados nestes contextos é por intermédio da lógica das prescrições universais. Os vários ensinamentos de nossos pais e outros adultos podem ser em geral resumidos em preceitos de ação, o ensino sobre não contar mentiras é o ensino de uma prescrição algo como "não se deve mentir nunca" ou "não se deve mentir para os pais acerca do que ocorreu na escola quando houve algo importante".

Mesmo na segunda forma, tal prescrição especificada e detalhada ainda é universal, no sentido de que a exigência não tem a ver só com o mandamento de alguém, mas com uma razão que vale para todas as situações similares. (cf. Hare 1955) Se eu tiver um irmão na escola, e se ocorre algo similar ao que fez meus pais me ensinarem aquele princípio, então tal princípio valerá para ele também, sob pena de não entendermos qual exatamente é a razão daquele princípio, nem qual exatamente é o princípio.

A universalidade presente nos juízos morais aponta para a seguinte característica: há uma razão para aprovarmos uma conduta, e esta razão repousa, em parte, nas propriedades encontradas nesta conduta quando comparada com outra. Para Hare, repousa em especial no que implica realmente, em termos de consequências para os afetados, adotar esta ou aquela conduta. Precisamos compreender com clareza o que significa agir de um modo e de outro, e isso se diferencia pela descrição dos efeitos que acompanham cada conduta, das implicações ou consequências. É por causa das implicações de se adotar um modo de conduta que aprovamos ou rejeitamos certa ação. Esse aspecto da universalidade sugere uma dimensão objetiva presente em qualquer juízo de valor. (cf. Hare 1989, cap. 11)

Mas essa não é toda a história, pois vimos que quem aprovava na verdade era o adulto que nos ensinava. A prescritividade presente em todo juízo de valor, especialmente nos preceitos morais, é um tipo de aprovação, e isso sugere uma dimensão subjetiva presente também em qualquer juízo de valor. Algo ligada à liberdade de tomarmos decisões. Por isso, se temos uma forte tendência, especialmente quando o processo de socialização funciona bem, de acreditar que nossos princípios morais são como que fatos ou intuições, verdades objetivas, por outro lado, também aceitamos que temos de tomar a decisão por nós mesmos, de alguma maneira. Alguém algum dia, tomando uma decisão sobre o que fazer, pode ter apreendido ou estabelecido um princípio. Depois, ao ensinar esse princípio pelo seu exemplo e ensinamento, tornou essa decisão transmitida para outros. Esses, de certo modo aprendendo os juízos de valor envolvidos naquela decisão ou princípio, irão, em essência, endossar ou não aquela decisão, o que também é tomar uma decisão. (cf. Hare, 1952, cap. 04)

Para a filosofia da educação moral, estes aspectos da linguagem moral sugerem dissiparmos algumas confusões relevantes e entendermos a dialética entre ensinar um princípio e tomar a decisão de aceitá-lo. A confusão mais importante talvez seja não compreender a diferença entre enunciar fatos sociológicos - como quando dizemos ou escrevemos que tal ou qual ação é requerida para a conformidade a um padrão aceito normalmente pela sociedade em que vivemos - e enunciar juízos de valor - como quando prescrevemos que temos tal ou qual dever. Um juízo de valor estabelece um padrão, e neste caso, as sentenças que enunciamos estão sendo usadas de uma maneira avaliativa e, por definição, implicam em imperativos. Imperativos não são afirmações sobre os fatos, mas comandos sobre o que fazer, e por isso, não são nem verdadeiros nem falsos. A confusão se instala se esquecemos completamente este aspecto crucial dos juízos de valor: eles são sempre, ainda que não apenas, decisões. Isso ocorre porque sem um tipo de endosso prático, realmente tomando decisões pessoais com aquele princípio, não houve ainda aprendizagem, e então, mesmo que o aprendiz não veja claramente que o princípio foi uma decisão no passado, e está sendo uma nova decisão (dele próprio) no presente, este é sempre o caso.

Isso parece significar que, sem algum espaço para tomar decisões ou pelo menos refletir sobre o princípio como uma orientação pessoal de sua conduta, não há pode haver nenhuma educação moral propriamente dita.

Outra confusão comum, especialmente quando a aprendizagem moral parece funcionar bem desta a infância, é entre psicologia e ética, ou, confundir enunciar fatos psicológicos com fazer juízos de valor. Os preceitos morais podem ganhar força psicológica própria, e uma outra maneira descritiva de transmitir esses preceitos é através da informação sobre se ter ou não certos sentimentos de obrigação. Mas realmente não podemos confundir a descrição de alguém como possuindo um sentimento de obrigação (o que, como disse, é um enunciado psicológico) com a prescrição de que ele realmente tenha uma obrigação (o que é um enunciado prescritivo, ou, de valor). Por exemplo, às vezes dizemos "tenho um forte sentimento de que devo fazer isso, mas me preocupo se realmente eu devo". Essa situação é mais rara do que comum, mas acontece, e prova que, pelo quando questionamos nossas obrigações ou somos influenciados por mais de uma obrigação em conflito com outra, ter uma obrigação é diferente de sentir uma inclinação psicológica forte em direção a ela. Um adolescente criado em uma família machista, mas que foi influenciado por ideias feministas pode enfrentar o conflito entre achar que tem a obrigação de se impor sobre as mulheres e a dúvida se isso não seria, de fato, errado.

Assim, segundo Hare (cf. 1952, cap. 11), "deve-se fazer x" pode vir a ser uma mistura de três tipos de juízos, que são: (1) "X é requerido para a conformidade ao padrão que as pessoas geralmente aceitam" (enunciado sociológico), (2) "Há um sentimento de que se deve fazer X" (enunciado psicológico) e (3) "Deve-se fazer X", o que exatamente repete a sentença prescritiva porque seu significado principal ou primário é ser um juízo de valor com implicações práticas, e as outras sentenças dependem deste significado primário. Cada uma delas é complexa e possui sentidos diversos. Por exemplo, até onde o juízo de valor de alguém se conforma aos padrões convencionais de sua sociedade ou aos próprios sentimentos, não se tem de decidir qual o sentido se está dando à sentença, pois os três sentidos seriam materialmente equivalente (dizer uma equivale a dizer outra: o que eu devo equivale ao que os outros dizem que eu devo e ao que minha consciência diz que devo).

A equivalência só é posta em cheque em casos cruciais (como do adolescente acima). Em moral, casos cruciais aparecem quando nos preocupamos se as respostas convencionais ou os próprios sentimentos estão corretos. Ora, se a mera descrição das convenções ou a percepção de certos sentimentos de obrigação dependem do juízo de valor em primeira pessoa, então os casos cruciais de conflito e dilema são o principal caminho para a educação moral propriamente dita, pois colocar em cheque os princípios é a principal maneira de desafiar o aprendiz a decidir-se pessoalmente por eles, fazendo a decisão de princípio que é o fundamento da moralidade. Isso pode parecer estranho, pois colocar me cheque os princípios (criticar, problematizar, sugerir alternativas) é o que as tradições menos costumam fazer e, por outro lado, o que costumam fazer as práticas reformistas e de conflito (pelo menos em suas origens). A reflexão estaria então enviesada por interesses progressistas e a proposta seria irrealista como proposta de educação moral?

Aqui é importante esclarecer o seguinte. Não há nenhuma necessidade lógica de que formas tradicionais de ensino moral, que valorizam essencialmente as convenções e a subordinação a elas, estejam excluindo o aspecto da decisão pessoal, pois é possível que o educando realmente endosse as convenções e as tome como questão de princípio pessoal. Também não há nenhuma necessidade de que a falta do ensino tradicional e de autoridades que monitorem o processo leve à degradação moral ou coisas assemelhadas, pois é possível que os educando estabeleçam ou descubram os mesmos bons princípios, supondo que existam tais coisas, das tradições. Se um educador conservador desconfiar disso e sugerir exemplos de educandos que, sem orientação, não desenvolveram nenhum princípio, um educador liberal pode desconfiar que a eficácia do ensino tradicional é ilusória, pois ensinar etiquetas ainda não é fazer o educando viver de acordo com os padrões transmitidos, e também pode sugerir exemplos de educandos que, com a orientação convencional, não desenvolveram nenhum princípio, mas apenas os comportamentos mecânicos da etiqueta, sendo incapazes de escolhas e decisões em situações de conflito e dilemas. (cf. Straughamn 1985)

Na verdade então, a orientação moral propriamente dita, a educação moral, é uma mistura entre o ensino de princípios (que pode tomar a forma de instruções sobre as convenções e também esforços para suscitar sentimentos de aprovação ou reprovação de certas condutas) e a experiência de estabelecer princípios por conta própria. Segundo Hare (1952, cap. 4), em toda formação educacional sempre há algo ensinado e algo a ser feito pelo educando, e se as consequências dele fazer o que lhe ensinam em termos de moralidade são tais que ele lamenta constantemente o que faz, e se não escolheria desse modo os princípios, então desse todo modo a educação moral não funcionará. Isso acontece

com crianças bem educadas: elas são municiadas de um conjunto de princípios dos mais velhos para certas situações, mas fazem constantemente as adaptações necessárias por sua própria decisão para muitas outras. Isto é também porque uma sociedade bem ordenada permanece estável e ao mesmo tempo vai se adaptando a circunstâncias que mudam.

Assim, a recusa em aceitar as adaptações é uma causa possível para a falta de compromisso pessoal dos educandos com os princípios ensinados, e a recusa da experiência acumulada e da tradição uma causa possível para a falta princípio, pois não se pode inventar a roda. Mas o que a faz girar e girar em algum eixo é a combinação de princípios e decisões.

BIBLIOGRAFIA

HARE, Richard M. "Universalizability". In: Meeting of the Aristotelian Society. London, 1955, pp. 295-312.

_____ .The language of morals. Oxford: Claredon Press, 1952.

_____ . Freedom and Reason. Oxford: Claredon Press, 1963.

_____ . Moral Thinking, its levels, method and point. Oxford: Claredon Press, 1981.

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_____ . Essays in Ethical Theory. Oxford: Claredon Press, 1989.

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_____. "Universal Prescriptivism". In: SINGER, Peter (ed.). A Companion to Ethics. Blackwell, 1994.

_____. Sorting out Ethics. Oxford: Oxford University Press, 2000.

STRAUGHAN, Roger. Podemos ensinar as crianças a serem boas? São Paulo: Paulinas, 1985.