Introdução

Diversos estudos privilegiam o ano de 1942 como o marco da história do ensino industrial no país. No entanto, estes estudos não resgatam o sentido de continuidade do processo histórico. A imagem que fica é a de que a partir de 1942, o ensino industrial e a sociedade, tomaram o rumo que leva à igualdade social. Neste texto, nosso objetivo é o de mostrar o que muda e o que permanece, ainda nos dias de hoje, ressaltando como o ensino profissional foi criando uma identidade voltada para as necessidades estritas do mercado. Veremos, com isto, que por trás das ideias existe a premência de manter as desigualdades, apesar de o trabalho tornar-se imprescindível para a organização da sociedade.

Trata-se, portanto, de entender a formação humana no contexto histórico e entendê-la por meio das articulações políticas de desenvolvimento industrial do país. Neste sentido, a escolha teórica não é neutra, pois "em nenhum plano, mormente o ético, se justifica teorizar por teorizar ou pesquisar por diletantismo. E isto é bom frisar, não é a mesma coisa do que assumirmos uma perspectiva pragmática, imediatista e produtivista. Preferimos então, desde já, situar-nos na perspectiva que reafirma o materialismo histórico, no horizonte posto por Marx" (Frigotto, 2002, p.26). Isto é, entendemos que as concepções ontológicas e teóricas do processo histórico elaboradas por Marx e Engels - e desenvolvidas posteriormente por marxistas, como Antonio Gramsci - são a base que nos permite analisar e apontar a natureza e especificidade das relações capitalistas, no que concerne à problemática do trabalho e da educação.

Neste sentido, a categoria Trabalho é nosso eixo de compreensão das relações sociais e dos processos educativos, uma vez que Marx afirma que "ao produzirem seus meios de existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material (...). A maneira como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com sua produção, isto é, tanto com o quê eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção" (Marx; Engels, 1998, p.11).

1. Do ensino manufatureiro ao início do industrialismo

A partir da criação do Sistema Nacional de Ensino surge o corporativismo, isto é, a articulação entre esferas pública e privada, no que diz respeito à formação da força de trabalho para atuar na área da indústria.

No contexto do fechamento do sistema político que precede o golpe de Estado, em 1937 - o Estado Novo -, se inicia o corporativismo que incorpora o patrimonialismo existente, consagrando, assim, uma nova modalidade de interdependência entre público e privado (Diniz & Boschi, apud Cunha, 2000, p.3).

Deste modo, empresários e trabalhadores passam a ser atores políticos por meio do Estado. "O empresariado industrial, utilizou-se [não apenas] da via corporativa como um canal de instrumentalização de seus interesses, participando ativamente dos conselhos e comissões consultivas criados na década de 1930, contribuindo para a formação de uma coalizão favorável à implantação do capitalismo industrial" (Cunha, 2000), como, também, manteve antigas federações e criou novas confederações, as quais serviam de mediadoras entre seus representados e o aparelho estatal, enquanto que os trabalhadores vinculados aos sindicatos ficam sob rígido controle do Ministério do Trabalho.

A partir de 1942, inicia-se a organização sindical - prevista na legislação, em consonância com as reivindicações da classe trabalhadora - cuja realização plena se dá com a mudança do contexto político nacional e internacional, que apontava a transição para o regime liberal-democrático do pós-guerra.

Neste contexto, o objetivo do corporativismo não é apenas o de reprimir, como, também, de mobilizar os trabalhadores a apoiar o governo Vargas.

Assim sendo, "o Estado, além de se ter transformado no elemento dinâmico de desenvolvimento econômico, constituiu-se, ademais, numa arena privilegiada para a tomada de decisões relativas à definição dos rumos da economia, e, portanto, das próprias metas do empresariado. Em consequência, transferiu-se para o interior do Estado o processo de negociação dos interesses privados, o que trouxe um novo tipo de interpenetração entre as esferas pública e privada" (Cunha, 2000, p.4).

Cunha (2000) aponta que, "por detrás da ideologia que consagrava [perpetuada, até os dias atuais] a colaboração de classes, o que se institucionalizou foi um estilo de negociação bipartite, envolvendo representantes empresariais e funcionários governamentais, excluindo-se os representantes dos trabalhadores dos acordos corporativos". Nesta perspectiva, Cunha (2000, p.5) observa que a interpenetração entre as esferas pública e privada ocorre do seguinte modo:

• O Estado assume o papel de protagonista privado na economia, constrangendo a livre manifestação do empresariado; em contrapartida oferece fomento à iniciativa privada, podendo, até, substituí-la, caso seja necessário;
• o Estado protege os interesses da iniciativa privada, não apenas, na preservação dos setores tradicionais diante de mudanças do mercado interno ou externo, como, também, promove a modernização dos setores industriais;
• o Estado é o espaço de representação dos interesses privados, correlação de forças e, também, de resolução destes conflitos;
• o Estado é o mediador dos conflitos entre empresários e classe trabalhadora, favorecendo os primeiros por meio de privilégios na representação e na negociação bipartite, e prejudicando os últimos na subordinação de suas organizações a um esquema tutelado e verticalista.

É neste cenário político que, em 1942, o então Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema, implementa uma série de reformas - as Leis Orgânicas do Ensino -, que flexibilizam e ampliam as reformas iniciadas na gestão de Francisco Campos.

Cabe ressaltar que o legado do colonialismo, da Primeira República e dos primeiros anos da década de 1930, a partir do qual foi montado o aparelho escolar de formação da força de trabalho industrial do Estado Novo, tem desdobramentos encontrados na reforma educacional dos anos 1990.

Neste sentido, cabe mencionar que no tempo da Colônia e do Império o ensino artesanal e manufatureiro é destinado "aos miseráveis, aos órfãos, aos abandonados, aos delinquentes, enfim, a quem não podia opor resistência a um ensino que preparava para o exercício de ocupações socialmente definidas como próprias de escravos - e, se essa exclusividade não existia, pelo menos o fato ou a suposição de que os escravos exerciam tais ocupações já era sinal de que elas deveriam ser evitadas pelos homens livres, até mesmo para marcarem sua distinção da condição escrava" (Cunha, 2000, p.6).

Fonseca (1961) salienta que a cultura do Império é aristocrática porque visava à formação de elites e abandonava a educação da grande massa popular. O ensino primário limitava-se ao ensino da leitura, escrita e cálculo elementar, enquanto o ensino superior destinava-se a uma pequena parcela da população, formando doutores e bacharéis que ocupavam os principais postos da administração, da política e do magistério. "Havia-se, assim, operado uma verdadeira separação em classes. De um lado, uma minoria de homens altamente instruídos, vivendo uma vida intelectual intensa e divorciada das duras realidades nacionais, e de outro, enorme massa de povo analfabeto, ou quase, arcando com as tarefas pesadas dos trabalhos humildes" (Fonseca, 1961, v.1, p.148).

No regime republicano, foi dos positivistas a iniciativa de um projeto relacionado à formação de força do trabalho. Nos limites do ideário positivista de Augusto Comte no qual se fazia necessária a "sistematização real de todos os pensamentos humanos" cujo objetivo seria a ordem e o progresso, Raimundo Teixeira Mendes, dirigente do apostolado positivista, entrega ao Ministro da Guerra, Benjamin Constant um plano cujo intento era o de "incorporar à sociedade o proletariado a serviço da República". Nestes termos ter-se-ia a resolução dos problemas relativos à produção, que, com a crescente indústria moderna, requeria cada vez mais operários qualificados; e ao Estado, que, ao exigir de cada cidadão o cumprimento "espontâneo" de seu dever, impõe a cada homem maior grau de moralidade e instrução para a prática e conhecimento do dever. Deste modo, a ordem e o progresso estariam garantidos - a ordem porque era dever dos ricos manter a desigualdade, oferecendo subsídios aos proletários, no entanto, limitando-os de atingir seus próprios objetivos; o progresso porque o trabalho seria um dos deveres produtivos do proletariado (Cunha, http://www.flacso.org.br/data/biblioteca/392.pdf, p.14).

Estas propostas, embora não tenham sido aceitas pelo governo, influenciaram o decreto que tratava do emprego de menores, nas fábricas e da transformação do Asilo de Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional.

Com o crescimento da urbanização e manufatura, surge a necessidade, no governo de Afonso Pena (1906), de criação do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio. Simultaneamente, a crescente demanda por trabalhadores preparados para ocupar os novos postos de trabalho - pois a complexificação da maquinaria, ainda que manufatureira e ferroviária, trazia em si a divisão técnica e social do trabalho - leva Nilo Peçanha, o então governador do estado do Rio de Janeiro, a criar quatro escolas profissionais - três para ensino de ofícios e uma para aprendizagem agrícola -, vinculadas àquele Ministério, estabelecendo-se, assim, uma política de incentivo ao ensino industrial, comercial e agrícola. Sob a iniciativa da Estrada de Ferro Central do Brasil, é fundada, ainda, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas, cuja finalidade é a formação de operários, destinados à instalação e manutenção de equipamentos e veículos.

Fonseca (1961) afirma que a proposição de nº 195, de 1906, de criação das escolas técnicas e profissionais e elementares com previsão orçamentária "deve ser saudada como um marco na história do ensino industrial no Brasil, uma vez que representa, na República, o primeiro documento oficial habilitando, com recursos financeiros, o poder público a iniciar, entre nós, as escolas profissionais de âmbito federal" (Fonseca, 1961, v.1, p.158).

Em 1909, Nilo Peçanha assume a presidência da República, trazendo "a solução do problema do ensino próprio à formação do operariado nacional" (Fonseca, 1961, v.1, p.162). É criada, então, a rede nacional de Escolas de Aprendizes Artífices, inauguradas em 1910, para "habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escolado vício e do crime" (Decreto nº 7566/1909). Em 1917, a Prefeitura Municipal do Distrito Federal funda a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, com a finalidade de formar professores mestres e contramestres para os estabelecimentos de ensino profissional. Entretanto, desde a criação das escolas de aprendizes artífices o governo federal enfrentava a falta de professores e mestres capacitados, fato que o levou a se articular à Prefeitura do Rio de Janeiro, transferindo a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás (Para a história detalhada da Escola Wenceslau Brás, ver Fonseca, 1961) para o âmbito do governo federal, subordinada, então, ao mesmo órgão das Escolas de Aprendizes Artífices. Mais tarde, em 1930, a responsabilidade sob a referida Escola Normal de Artes e Ofícios passa a ser do Ministério da Educação e Saúde Pública.

Neste contexto, observa-se que nos primeiros momentos da história do ensino profissional no Brasil, a oferta desta modalidade de ensino se dá sob a ideologia assistencialista baseada, ora na ética cristã, ora na filosofia positivista - os ricos devem favorecer e, ou, proteger os pobres, uma vez que as desigualdades sociais são dadas naturalmente -; e, também, que, enquanto a sociedade vai se transformando ao longo do processo histórico surge nova cultura aflorada pela urbanização-industrial.

Rocha (1997) aponta que as mudanças estruturais da sociedade acontecem no processo de transformação da organização da produção do capitalismo, isto é, na passagem do processo de crescimento industrial para o processo de industrialização. Nesta perspectiva, haverá as condições necessárias para a constituição do capitalismo industrial, originando a burguesia industrial. "Essa transformação também aparece na escola do trabalho. Toda uma ideologia vai se estruturando no sentido de que a educação deve formar o homem brasileiro, que seria um elemento de produção, necessário ao progresso da nação" (Rocha, 1997, p.46).

Antes de 1914, a maioria dos produtos industrializados empregados no Brasil era importada. Durante a Primeira Guerra Mundial as dificuldades de importação cresceram, forçando o país a instalar novas indústrias. "À falta de material estrangeiro, abria-se à indústria nacional o monopólio dos mercados internos; além disso, surgia a possibilidade da entrada de nossos produtos em outros países. E houve uma ânsia de produção. Por toda parte surgiam novas fábricas, novas indústrias" (Fonseca, 1961,v.1, p.176).

 A partir daí, e até as décadas de 20 e 30 do século XX, a complexificação da maquinaria trazida, pelo processo de industrialização, passa a exigir mão-de-obra qualificada, obrigando, de imediato, a busca de operários no exterior. Esta solução de caráter imediatista trouxe dois inconvenientes. Primeiro, os operários contratados não transferiam seus conhecimentos aos trabalhadores locais, tomando para si o poder de operação das máquinas, o que acarretava aumento do valor da sua força de trabalho. Segundo, traziam consigo práticas e ideias, consideradas contra a ordem estabelecida, como, por exemplo, a ideia da organização sindical, paralisação da produção, como poder de barganha pela melhoria de salários, das condições de trabalho. Neste sentido, surge a valorização do trabalho "do elemento nacional", ou seja, é "preciso valorizar a busca da qualificação profissional como algo que dignificava o trabalhador, algo que ele desejasse para seus filhos, não como um destino fatal, mas como algo dotado de valor próprio. Para tanto, o ensino profissional teria de deixar de ser destinado aos miseráveis, órfãos, abandonados e delinquentes" (Cunha, 2000, p.6).

À mudança de ideologia aliam-se as exigências, oriundas do processo produtivo da indústria e dos transportes ferroviários, de trabalhadores que atendessem aos requisitos do taylorismo-fordismo. Portanto, a qualificação dos trabalhadores não poderia resultar de processos aleatórios, o que imputou os mecanismos de seleção, testes de aptidão e psicotécnicos, não só na prática, como também, no discurso do ensino profissional no Brasil.

Neste sentido, é criada a aprendizagem sistematizada na Escola Profissional Mecânica, contando com a participação do engenheiro suíço Roberto Mange. Roberto Mange destacou-se, entre outros engenheiros, na divulgação da doutrina sistematizada por Frederick Taylor - Organização Racional do Trabalho -, criando mais tarde, em 1931, o Instituto de Organização Racional do Trabalho (Idort), sob o patrocínio da Associação Comercial e da Federação das Indústrias. A participação de Roberto Mange será também decisiva, atuando como consultor junto à Comissão organizadora da Lei Orgânica do ensino industrial e na criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) em 1942 (para maiores detalhes ver "A montagem do Senai" em Cunha, 2000).

"O Idort apresentava o taylorismo como solução, propugnando o combate à desorganização administrativa das empresas, à utilização inadequada de matérias-primas, de força de trabalho e de energia motriz, assim como a defesa da implantação de um controle eficiente dos custos" (Cunha, 2000, p.25).

Neste cenário, observa-se que a burguesia industrial que vinha se consolidando já trazia em si a ideia do "homem certo" para o "lugar certo", para a qual seriam indispensáveis o ensino metódico e a aplicação de exames psicotécnicos, promovendo, assim, a seleção dos mais capazes. "Os exames psicotécnicos serviriam, também, para evitar a contração de 'agitadores', medida convergente com a adoção de fichas de identificação datiloscópica destinadas a evitar a reentrada, nos quadros da empresa, de trabalhadores despedidos por razões políticas ou outras" (Cunha, 2000, p.25).

2. A modernização do Estado

Rocha (1997) ressalta que a Revolução de 1930 pode ser encarada como marco de transição do Estado Oligárquico para o Estado Burguês, este último englobando instituições políticas e econômicas, padrões, valores sociais e culturais do tipo propriamente burguês. Por isso, a Revolução de 1930 pode ser considerada como o desencadeamento do processo de "modernização conservadora".

No período de 1930 a 1945 - Primeiro Governo Vargas -, a burguesia industrial se consolida e se constitui com interesses específicos, formando um bloco hegemônico e se firmando no cenário econômico e político, atuando como grupo de pressão na construção de uma sociedade urbano-industrial e na consolidação do capitalismo industrial no Brasil.

O início dos anos 1930 é coroado pela existência de vários projetos de construção de nacionalidade, alguns modernizantes, outros reacionários, mas todos valorizando o papel que a educação deveria cumprir na execução do projeto, coerente à ideologia.

Neste cenário de transformações é criado o Ministério da Educação e Saúde cuja concepção salvacionista, adaptada às condições postas pelo Primeiro Governo Vargas, promove a reforma da educação e do ensino, enfatizando a importância da "criação" de cidadãos e de reprodução e modernização das elites, acrescida da consciência, cada vez mais explícita, da função da escola no trato da questão social: a educação rural, na lógica capitalista, para conter a migração do campo para as cidades; e a formação técnico-profissional de trabalhadores visando solucionar o problema das agitações urbanas (Shiroma, 2002).

Cunha (2000) afirma que a interpenetração entre esfera pública e esfera privada, isto é, o corporativismo, que já vinha ocorrendo desde os anos 1920, acentua-se nos anos 1930, no que concerne à formação da força de trabalho para atuar na área da indústria. Apesar de a Reforma Francisco Campos privilegiar apenas o ensino comercial em detrimento do ensino industrial, em 1934 há a transformação da Inspetoria do Ensino Profissional Técnico em Superintendência do Ensino Industrial, vinculada diretamente ao Ministro. Assim, vai sendo estruturada a ideologia, no sentido de reiterar que a educação deve formar o homem brasileiro, como elemento da produção, necessário ao progresso da nação.

Cabe salientar, que a Reforma da Educação de 1930, conhecida como Reforma Francisco Campos, foi a primeira a estruturar o ensino em todo território nacional e contava com uma série de iniciativas centralizadoras, incluindo a inspeção federal. Isto demonstra o caráter "modernizador-conservador" do Estado que se opunha ao Estado Liberal da República Velha, cuja estrutura educacional caracterizou-se pela descentralização e ausência de política nacional. Romanelli (2001) aponta que as reformas realizadas a partir do poder central se limitavam ao Distrito Federal, tido como referência para os estados, que não eram a obrigados a implantá-las.

Interessa-nos ressaltar, também, que, na criação do Sistema Nacional de Ensino acontecida nos anos de 1930, com a Reforma Francisco Campos, são estabelecidos dois ramos paralelos de ensino: o ramo do ensino secundário, dividido em dois ciclos, sendo que o segundo deixa de ser "preparatório" para as faculdades, transformando-se em um nível de ensino que oferece habilitação para o ingresso no ensino superior; e o ramo do ensino médio profissional, também dividido em dois ciclos, destinados ao ensino comercial com caráter de terminalidade.

Rocha (1997) aponta que, apesar de dispor apenas sobre o ensino comercial, o Decreto nº 20.158 "significou um avanço no sentido de que pela primeira vez o ensino profissionalizante era normatizado pelo governo central e para todo território nacional e, além disso, passava a ser tratado com o objetivo também de formação de mão-de-obra especializada e não apenas voltado para um atendimento assistencialista aos 'desvalidos', característica predominante até então" (Rocha, 1997, p.94).

A implantação do Estado Novo, em 1937, definiu o papel da educação no projeto de nacionalidade que o estado esperava construir. A nova Constituição dedicou bem menos espaço à educação do que a de 1934, mas o suficiente para incluí-la em seu quadro estratégico com o objetivo de solucionar a questão social e combater a subversão ideológica.

Demarcavam-se, enfim, os termos de uma política educacional que reconhecia o lugar e a finalidade da educação e da escola:

lugar de ordenação moral e cívica, da obediência, do adestramento, da formação da cidadania e da força de trabalho necessárias à modernização administrativa (Shiroma, 2002).

Entre 1942 e 1946, na implementação de tal projeto, foram promulgados vários decretos-leis pelo então Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo Capanema, resultando em uma série de reformas denominadas Leis Orgânicas do Ensino,que flexibilizaram e ampliaram as Reformas Campos. As Leis Orgânicas serão complementadas por Raul Leitão da Cunha, sucessor do Ministério, após o término do Estado Novo em 1945.

Tais decretos vêm atender à correlação de forças existentes nas Constituintes de 1934 e 1937, impedindo a vitória de um ou de outro grupo; assim, os debates se deram em uma perspectiva de acomodação, por parte do governo, dos interesses divergentes, como podemos observar na Constituição de 1937:

"À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa privada dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público" (Carta Constitucional de 1937).

Portanto, o Estado Novo (1937 - 1945) assume, junto à industrialização, novo projeto de desenvolvimento para o Brasil. São aplicadas então duas medidas estratégicas. A primeira é a criação das escolas técnicas nacionais, reproduzindo em seu interior "o ambiente fabril, como se tentava fazer desde as antigas escolas de aprendizes artífices criadas em 1909", garantindo, assim, a formação de operários. A segunda é a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários (mais tarde, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), cuja estratégia é contraditória "à primeira, na medida em que procurava deslocar a escola profissional para dentro do ambiente fabril, definindo como destinatários preferenciais os menores que já trabalhavam na indústria" (Cunha, 2000, p.151).

É possível observar que, a partir deste projeto de nação, a pobreza deixa de ser critério, explicitado em lei, para o acesso aos cursos do ensino profissional. Exames de seleção, testes de aptidão física e mental, introduzidos por Roberto Mange na década anterior, são, agora, formalizados. No entanto, a desigualdade social se reflete na dualidade do ensino. A obrigatoriedade do ensino primário é garantida por lei desde 1934, de frequência obrigatória aos que nele estiverem matriculados, isto quer dizer que não é garantido o acesso de todas as crianças à escola. E, ainda: da parcela da população em idade escolar, matriculada no ensino primário, somente os filhos da classe economicamente favorecida passarão em sua trajetória no ensino secundário e chegarão ao ensino superior; enquanto que aos filhos da classe trabalhadora está destinado o ginásio industrial, comercial ou agrícola e seu posterior correspondente, curso técnico industrial, comercial ou agrícola, com caráter de terminalidade, impossibilitando-lhes o acesso ao ensino superior.

Deste modo, a educação profissional se formaliza em um sistema paralelo ao ensino secundário, o que demonstra a permanência da herança deixada pelo Brasil Colônia e Império, no que diz respeito às necessidades da divisão social do trabalho, da divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual e, ainda, da ideia de que deve haver uma educação para a classe dominante e outra para a classe trabalhadora.

Apesar deste caráter dual na estrutura do ensino, é preciso reconhecer os avanços na política educacional do país, quando se toma como referência o início do século XX, e, também, a grande "conquista dos trabalhadores que, nas árduas lutas, ainda no fim do século passado [XIX], reivindicavam o espaço negado para seus filhos no sistema educacional. Conquista também da humanidade que, na sua infindável luta, acumula conhecimento, desenvolve a ciência e, historicamente, a indústria" (Rocha, 1997).

Findo os anos ditatoriais do Estado Novo (1945), iniciam-se as discussões para a Constituição de 1946, que defenderia a liberdade e asseguraria a educação como direito de todos os brasileiros, e obrigaria os poderes públicos a garantir, na forma da Lei, a educação em todos os níveis de ensino, juntamente com a iniciativa privada.

Em 1946, o então, Ministro da Educação, Clemente Mariani, nomeia uma comissão, presidida por Lourenço Filho, para estudar e propor a reforma geral da educação nacional. A proposta da reforma da educação será encaminhada ao Congresso Nacional em 1948, contando com extenso debate e luta ideológica sobre os rumos da educação brasileira até o ano de 1961. Fortes pressões conservadoras e privatistas participaram do processo de discussão das propostas educacionais. Em contraposição, no ano de 1959, o novo Manifesto, agora assinado por 189 intelectuais liberais, não se propunha a discutir os princípios da nova pedagogia, como ocorreu na década de 1930, mas sim, de discutir os aspectos sociais da educação e a defesa da escola pública.

Cabe ressaltar que, as concepções educacionais eram de recorte escolanovista, isto é, transitavam nos limites do ideário liberal, enfatizando os aspectos biológicos, psicológicos, administrativos e didáticos do processo educacional.

Em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 4024, de 20 de dezembro. A LDB/61 foi o resultado da vitória das forças conservadoras e privatistas e trouxe sérios prejuízos à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades educacionais. Submissa aos interesses da iniciativa privada, previa ajuda financeira à rede privada e às instituições confessionais, de forma indiscriminada.

Segundo Boaventura (2001), os desdobramentos da Carta de 1946 merecem registro. "Realmente com ela começa o ciclo das leis de diretrizes e bases. A  Lei nº 4.024, de 1961, a primeira lei geral de educação, permitiu a descentralização da educação da esfera federal para a estadual, com a institucionalização dos sistemas de educação e recriação dos Conselhos de Educação com funções normativas. Ainda na  vigência desta LDB, foram instituídos o salário-educação e a pós-graduação" (Boaventura, 2001, p.196).

Cunha (2000), entretanto, aponta que muito embora a LDB/61 tenha modificado as linhas fundamentais da política educacional do Estado Novo, "um aspecto muito importante dela permaneceu, com força aumentada: a aprendizagem de ofícios industriais associando escola e empresa, e a entidade em que ela se desenvolve de forma mais acabada - o Senai" (Cunha, 2000, p.43).

Cabe ressaltar que, em relação à educação profissional como um todo, os resultados mostram talvez mais avanços que retrocessos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 trouxe uma alteração significativa: a completa equivalência dos cursos técnicos ao ensino secundário, permitindo aos alunos oriundos dos cursos técnicos ingressarem em quaisquer cursos superiores.

Parte desta conquista já havia acontecido em 1953, quando a Lei nº1.821, de 12 de março, estabeleceu que os "cursos relacionados" - cursos técnicos industriais - possibilitassem o ingresso de alunos concluintes das escolas técnicas em cursos superiores de Engenharia, Química Industrial, Arquitetura, Matemática, Física, Química e Desenho. Para tal, o candidato deveria demonstrar ter cursado as disciplinas de cultura geral na formação técnica ou, então, buscar sua certificação, por meio de exames, em estabelecimentos de ensino secundário.

De certo modo, parece que começamos a trilhar o caminho para a formação integral do indivíduo, pensada por Antonio Gramsci. Gramsci tem em mente a instrução profissional em uma escola desinteressada e humanística, que, também, se destine ao proletariado, ou seja, que ofereça a formação omnilateral, articulando teoria e prática, técnica e ciência, técnica e cultura, ciência e técnica, e não esteja a serviço de determinados grupos (Gramsci, 2001, v.2). No entanto, por trás desta aparente equivalência entre ensino profissional e ensino secundário há numerosas resoluções, recomendações e acordos de âmbito internacional, como veremos a seguir, redundando em desdobramentos nas reformas educacionais dos anos 1970.

Durante a Segunda Guerra Mundial, quando as nações encontravam-se divididas em dois blocos que disputavam a hegemonia de suas ideologias, acontece a I Conferência de Ministros e Diretores de Educação das Repúblicas Americanas, em 1943, cujo objetivo seria planejar "um mundo melhor, baseado na educação e na cultura" (Fonseca, 1961, v.1, p.561).

Segundo Fonseca (1961), a Recomendação de número XV - relativa especificamente ao ensino industrial, e a Resolução XXVIII - relativa à educação nas Américas, apontavam que "os governos individualmente, ou por meio de convênios, tomassem providências destinadas a elevar o nível educacional, a estender facilidades educacionais e a melhorar, em geral, o papel da educação, como uma contribuição importante para o entendimento e a solidariedade interamericana" (Fonseca, 1961, v.1, p.563).

No Brasil, esta  Resolução influenciou o ensino profissional para indústria, levando o então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, a articular junto a autoridades educacionais norte-americanas, representadas pela Inter-American Foundation Inc., um programa de cooperação educacional, que seria assinado em 1946 pelo novo Ministro, Raul Leitão. O acordo tem o objetivo de promover a aproximação entre os dois países, por meio do intercâmbio de educadores, ideias e métodos de ensino (Fonseca, 1961, v.1, p.563). Tal acordo imputa a criação da Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI) para atuar como órgão executivo na aplicação do citado programa de cooperação educacional, que contaria com a participação de um representante norte-americano - Representante Especial da Inter-American Educational Foundation Inc.

Segundo Fonseca (1961), a CBAI estabeleceu 12 pontos de ação para colocar em prática o programa, chegando a debater com, os diretores das escolas federais "assuntos administrativos, escolares e técnicos". Também introduziu no nosso país o método Training Within Industry (TWI), que, de certo modo, influenciou as práticas pedagógicas do ensino profissional para indústria, tal como acontecera na década de 1930, quando Mange fundou o Idort. .

O método TWI foi lançado nos Estados Unidos, em 1940, surgido da necessidade de capacitar trabalhadores do processo produtivo, levando-os a um maior engajamento de modo a aumentar a produtividade e reduzir os custos do produto final.

3. A reforma educacional no governo militar

O Golpe Militar de 1964, a fim de garantir o capital e proteger o país do socialismo, abafou quaisquer obstáculos que pudessem, no âmbito da sociedade civil, dificultar o processo de adaptação econômica e política que se impunha à nação. Conteve-se a crise econômica, sufocou-se a movimentação política e consolidou-se o caminho para o capital multinacional.

Neste contexto, as reformas educacionais implementadas pelos governos militares tiveram presentes alguns elementos do debate anterior, contudo fortemente balizados por recomendações oriundas de agências internacionais, tais como: Acordos MEC - USAID - United States Agency for International Development, originando o Relatório Atcon do governo norte-americano e o Relatório Meira Mattos do MEC/Brasil, cuja  finalidade era incorporar compromissos assumidos pelo governo brasileiro na Carta Punta Del Leste, em 1961, e no Plano Decenal da Aliança para o progresso; CIES - Conselho Interamericano Econômico e Social; OEA - Secretaria da Organização dos Estados Americanos para assuntos culturais, científicos e de informação; IEL - Instituto Euvaldo Lodi - criado pela CNI e o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), criado em 1961 por um grupo de empresários, que funcionou até 1971, como partido ideológico do empresariado, exercendo papel fundamental no Golpe de 19 e nas ações governamentais de âmbito político e econômico. Na área da educação, o Instituto promoveu junto à Pontifícia Universidade Católica (PUC), em 1968, o Fórum de Educação A educação que nos convém.

Desta forma, ao terem início os trabalhos da Reforma Universitária e do Ensino de 1º e 2º Graus, contava-se com um conjunto de subsídios, que vinham desde os estudos produzidos no âmbito dos Acordos MEC-Usaid, entre os quais destacamos os já mencionados Relatórios Atcon, Meira Mattos, e os estudos produzidos pelo Ipes. Assim, a inspiração de cunho liberal que caracterizava a Lei nº 4.024/61 cedeu lugar a uma tendência tecnicista, não só na Lei da Reforma Universitária, Lei nº 5.540/68, como, também, na Reforma de Ensino de 1º e 2º Graus, Lei nº 5.692/71.

Fávero (2001), aponta que a relação entre educação e desenvolvimento está presente não apenas nos debates, mas também registrados por escrito, desde a metade dos anos 1950, durante o Governo Juscelino Kubstichek, e, sobretudo, nos anos 1960. Neste sentido, atribui-se à educação o papel da formação do homem brasileiro atrelado ao crescimento econômico.

"No bojo do nacional-desenvolvimentismo coexistem duas concepções distintas de educação:

1ª) como formadora da consciência nacional e instrumentalizadora de transformações político-sociais profundas, na sociedade brasileira, expressa principalmente por Álvaro Vieira Pinto, nos cursos e publicações do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), e traduzida nos movimentos de cultura e educação popular do início dos anos 1960;

2ª) como preparadora de recursos humanos para tarefas da industrialização, modernização da agropecuária e ampliação dos serviços, postura bastante clara desde os discursos de Juscelino Kubstichek, determinante nos planos de seu governo e diretriz para os investimentos mais substanciais no sistema educacional, a partir de 1955" (Fávero, 2001, p.242).

A primeira concepção está relacionada à efervescência cultural e política da gestão do Ministro da Educação, Paulo de Tarso. Entre 1950 e 1960 se efetiva a organização dos sindicatos de trabalhadores urbanos e rurais; estruturam-se as Ligas Camponesas; a UNE é fortalecida pelos estudantes; surge a organização de militares subalternos; mobilizações populares reivindicam Reformas de Base (agrária, econômica, educação); os Centros Populares de Cultura (CPCs), por meio da UNE, levam teatro ao povo; os Movimentos de Cultura Popular (MCP) promovem programas de alfabetização eficientes e altamente politizados, organizados por Miguel Arraes, Moacyr de Góes e Paulo Freire; o Movimento de Educação de Base (MEB), vinculado à CNBB e às forças progressistas da Igreja, cria o sistema de radiodifusão educativa; e, ainda, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), do Governo João Goulart propõe-se a alfabetizar 5 milhões de brasileiros de 1964 a 1965.

A segunda se contrapõe à primeira, tornando-se hegemônica, "fundamentada principalmente na teoria do capital humano e traduzida no enfoque de mão-de-obra dos planos de educação elaborados na esfera do então Ministério do Planejamento e da Coordenação Econômica (depois, da Coordenação Geral)" (Fávero, 2001, p.243).

Desde meados da década de 1950, o conceito de educação como investimento vem sendo utilizado nos debates do Congresso Constituinte para justificar os recursos orçamentários relacionados aos níveis de ensino médio, superior e à capacitação de pessoal. Nos anos de 1960, este conceito é aprofundado a partir da Reunião Extraordinária do Conselho Interamericano Econômico e Social, coordenada pela Organização dos Estados Americanos (OEA) e realizada em outubro de 1961, em Punta del Leste, que contou com a participação dos Ministros da Economia de todos os países da América Latina. Os resultados desta reunião foram consolidados no Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso e expressos também na Conferência sobre Educação e Desenvolvimento Econômico e Social na América Latina, realizada em Santiago do Chile, em março de 1962, promovida pela OEA, CEPAL, UNESCO e FAQ, tendo a presença de todos os Ministros da Educação desta região.

Neste sentido, "em 1966/67, com o poder nas mãos, os designados tecnocratas, a partir dos mesmos princípios, articulavam outras soluções. Todo arsenal teórico-metodológico do planejamento e da economia da educação estava sendo aplicado para subordinar a educação, em seus diversos níveis e modalidades, ao projeto autoritário de crescimento econômico e inserção subordinada da economia brasileira no capitalismo internacional. É também nessa direção que se processam as reformas do ensino de 1º e 2º graus e do ensino superior" (Fávero, 2001, p.245).

A expansão do ensino primário e, em especial, o ginasial - 1ºciclo do ensino médio -, vinha ocorrendo desde os anos de 1950, sobretudo nas cidades dos estados ditadas pelas condições locais, sejam industriais, comerciais ou agrícolas. Neste sentido, nos debates da LDB/61 questionava-se o caráter essencialmente propedêutico no ramo secundário, incluindo, aí, o curso ginasial e o curso secundário. Paralelamente, apontava-se o incremento de disciplinas de cultura geral nos cursos técnico industrial, isto é, a secundarização do ensino industrial (Para maiores detalhes, ver Cunha, 2000). "De um lado, encaminhavam-se em alguns estados, a necessidade de assumir a escolarização obrigatória dos 7 aos 14 anos, oficializando a expansão conjugada do primário e do ginasial. De outro, buscava-se uma conciliação entre educação geral e a iniciação às práticas do trabalho". À luz do ginásio industrial, ginásio comercial, ginásio agrícola e normal de 1º ciclo, adotados pelas legislações anteriores, de 1961 a 1965, a Diretoria do Ensino Secundário, do Ministério da Educação, elaborou e implantou projetos dos ginásios modernos, ginásios polivalentes, ginásios pluricurriculares e, afinal, ginásios orientados para o trabalho" (Fávero, 2001, p.246).

O Programa Estratégico de Desenvolvimento elaborado em 1967, na vigência dos acordos MEC - USAID, propunha a "reformulação do ensino médio, para construir, com o primário, um sistema fundamental que, atendendo à elevação do padrão qualitativo, assegure a formação básica do educando e sua preparação para as atividades econômicas na indústria, agricultura e serviços".

Cunha (2000) salienta que, além dos planos e ações referidos anteriormente, relacionados a um novo tipo de ginásio, os Pareceres de nº 466/69 e nº 793/69 do Conselho Federal de Educação, recomendaram a revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim, em 11 de agosto de 1971 é promulgada a Lei nº 5.692, trazendo em seu bojo a profissionalização compulsória.

No regime político em que se equacionava a economia, anunciando a euforia do "milagre econômico brasileiro", os objetivos principais da Lei nº 5.692/71 eram o de assegurar a ampliação da oferta do ensino de 1º grau, para garantir formação e qualificação mínimas à inserção de grande parcela da classe trabalhadora no processo produtivo taylorista-fordista, cujos postos de trabalho ainda exigiam pouca qualificação; e o de criar condições para a formação de mão-de-obra habilitada a ocupar cargos da administração pública e da indústria, de modo a favorecer o processo de importação tecnológica e de modernização que se pretendia para o país.

"O Plano Decenal da Aliança para o Progresso e o Conselho Interamericano Econômico e Social (CIES) - Secretaria da Organização dos Estados Americanos para assuntos culturais, científicos e de informação - indicavam com desconcertante franqueza que educador e educando haviam se transformado em capital humano" (Shiroma, 2000, p.36).

Neste sentido, a Lei nº 5.692/71 ao generalizar a profissionalização no ensino médio deixou de limitar a educação profissional às instituições que se dedicavam, há décadas, à formação profissional, surgindo, então, inúmeros cursos sem investimento apropriado e perdidos dentro de um segundo grau supostamente profissionalizante e de baixa qualidade. A responsabilidade da oferta se deu de modo difuso, acelerando a queda da qualidade do ensino nas redes municipal e estadual de ensino. As escolas técnicas da rede federal de ensino que tinham por vocação, desde a sua criação, ministrar cursos de formação de jovens para atuarem na área da indústria, deram continuidade a sua missão.

Cabe ressaltar que foi necessária ampla divulgação dos cursos profissionalizantes de 2º grau, na década de 1970, uma vez que no Brasil os cursos profissionais, inicialmente de caráter assistencialista, destinavam-se "aos miseráveis, aos órfãos, aos abandonados, aos delinquentes", depois "à infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares", e, mais tarde, à "formação de operários". Desta maneira, a desvalorização dos cursos de formação profissional no 2ºgrau, por parte das famílias de classe média foi grande.

Cunha (2000) aponta que foi empreendida uma campanha de estímulo ao ensino profissionalizante por meio da valorização do trabalho técnico, no sentido de minimizar a diferença entre o valor atribuído ao trabalho técnico de nível médio e o trabalho exercido por profissionais de nível superior. É publicado, então, o Caderno de Profissões, distribuído gratuitamente, apresentando comentários sobre as profissões de nível médio e entrevistas que "diziam existirem boas oportunidades ocupacionais para técnicos, já que 'alguns ganhavam até mais do que um engenheiro'" (Cunha, 2000, p.183).

Neste cenário, observamos que o currículo proposto para a formação do técnico de nível médio buscou - sob a aparência de promover a integração entre os conteúdos do núcleo comum e da parte diversificada ou ainda, entre a, então, denominada  parte de cultura geral e parte diversificada ou educação geral  e formação especial - oferecer a formação de jovens e adultos atendendo às necessidades estritas do mercado de trabalho. Nesta fase, a política educacional tinha como finalidade o desenvolvimentoeconômico da nação, ou seja, a formação do capital humano (para um estudo mais aprofundado, ver Frigotto, Gaudêncio, Cortez, 2001. A produtividade da escola improdutiva e Frigotto,  Gaudêncio, Cortez, 2003. Educação e a crise do capitalismo real) - vínculo estrito entre educação e mercado de trabalho. A política desenvolvimentista moldou o capital humano com a modernização de hábitos de consumo, integração da política educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional, defesa do Estado, controle político-ideológico da vida intelectual e cultural do país.

Entretanto, "poder-se-ia dizer que a profissionalização compulsória no ensino secundário instituída pela Lei 5.692/71 promoveria a superação do dualismo neste nível de ensino" (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2004, p.11). Porém, o restabelecimento do dualismo estrutural foi efetivado com a Lei nº 7.044/82, facultando, ou não, às instituições de ensino oferecerem o ensino profissional, no sentido de atender às pressões não só de alunos e seus responsáveis, da burocracia estatal, dos empresários do ensino, como também das tradicionais instituições de formação profissional à implantação do ensino técnico nas escolas que originariamente preparavam candidatos para o ensino superior.

Com a extinção da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau, o dualismo, passa a diferir do período anterior à LDB de 1961, uma vez que a equivalência entre os cursos propedêuticos e técnicos está preservada. Assim, este dualismo passa a se caracterizar, não pela impossibilidade daqueles que cursavam o ensino técnico ingressarem no ensino superior, mas, sim, no plano dos valores e dos conteúdos da formação. "No primeiro caso, o ideário social mantinha o preceito de que o ensino técnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o mercado de trabalho, e não o ensino superior. No segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava que na carga horária mínima prevista para o ensino técnico de 2º grau (2.200 horas) houvesse a predominância da parte especial em relação à geral, a Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalização compulsória, considerou que nos cursos não profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas à formação geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino técnico ficavam privados de uma formação básica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propedêuticos, dando àqueles que cursavam esses cursos, vantagens em relação às condições de acesso ao ensino superior e à cultura em geral" (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2004, p.11).

4. Os movimentos dos anos de 1970 - 1980

O movimento estudantil de 1968, ocorrido em vários países, denunciava o princípio da centralização, adotado pela ideologia da Revolução Francesa, o controle administrativo, técnico e ideológico. Neste cenário, o princípio da educação permanente é retomado como conceito-chave no Ano Internacional da Educação, 1970, devendo inspirar as políticas educacionais dos países membros. Assim sendo, a UNESCO, em sua 15ª Conferência Geral, cria a Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, propondo nova orientação para os sistemas nacionais de ensino: a educação permanente tendo em sua essência a educação para a paz.

A Comissão traça 21 princípios norteadores da educação permanente. Tais princípios serão basilares na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, Jomtien, Tailândia, influenciando diretamente a trajetória da Nova LDB a ser promulgada em 20 de dezembro de 1996:

• a educação permanente deve ser a pedra angular da política educacional nos próximos anos, tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento, para que todo indivíduo tenha oportunidade de aprender durante toda a sua vida;
• a educação deve ser prolongada durante toda vida, não se limitando apenas aos muros da escola. Deve haver uma reestruturação global do ensino. A educação deve adquirir dimensões de um movimento popular;
• a educação deve ser repartida por uma multiplicidade de meios. O importante não é saber por que caminhos o indivíduo seguiu, mas o que ele aprendeu e adquiriu;
• é necessário abolir as barreiras que existem entre os diferentes ciclos, graus de ensino, assim como da educação formal e não-formal.
• a educação pré-escolar deve figurar entre os principais objetivos da estratégia educacional dos anos vindouros. É um requisito importante de toda a política educativa e cultural;
• a educação elementar deve ser assegurada a todos os indivíduos. Deve ter caráter prioritário entre os objetivos educacionais;
• o conceito de ensino geral deve ser ampliado de forma a englobar os conhecimentos socioeconômicos, técnicos e práticos. Devem ser abolidas as distinções entre os diferentes tipos de ensino: científico, técnico, profissional. A educação deve ter um caráter simultâneo entre o teórico, o tecnológico, o prático e o manual;
• a educação tem a finalidade de formar os jovens não num determinado ofício, mas oferecer recursos para que eles possam adaptar-se às diferentes tarefas, tendo um aperfeiçoamento contínuo, na medida em que evoluem as formas de produção e as condições de trabalho;
• a educação técnica deve distribuir-se entre escolas, empresas e educação extraescolar;
• no que diz respeito ao ensino superior, há necessidade de uma ampla diversificação das estruturas, dos conteúdos e dos alunos, possibilitando o acesso de indivíduos de determinadas categorias sociais às universidades;
• os diferentes tipos de ensino e as atividades profissionais devem depender de modo exclusivo dos conhecimentos, das capacidades e das aptidões de cada indivíduo;
• a educação de adultos, escolar e extraescolar, deve ocupar dentro dos objetivos um caráter primordial da estratégia educacional nos próximos anos;
• a alfabetização deve deixar de ser um momento e um elemento da educação de adultos; pelo contrário, deve articular-se com a realidade socioeconômica do país;
• a ética da educação deve fazer do indivíduo um mestre, agente do seu próprio desenvolvimento cultural;
• os sistemas educacionais devem ser planejados, levando-se em conta todas as possibilidades que as novas tecnologias oferecem, como a televisão, o rádio etc.;
• a formação dos educadores deve levar em conta as novas funções que eles irão desempenhar;
• qualquer função do educador deve ser exercida com dignidade, devendo-se reduzir de forma gradual a hierarquia mantida entre as diversas categorias docentes;
• a formação dos docentes deve ser profundamente modificada para que seu trabalho seja mais o de educadores que o de especialistas em transmissão de conhecimentos;
• além dos educadores profissionais, deve-se recorrer a auxiliares e profissionais de outros domínios como: operários, técnicos, executivos, bem como alunos e estudantes, com o objetivo de que eles também instruam outros e tenham a compreensão de que toda aquisição intelectual deve ser repartida;
• o ensino deve adaptar-se ao educando e não se submeter a regras preestabelecidas;
• os educandos, jovens e adultos, deverão exercer responsabilidades como sujeitos não só da própria educação, mas, também, da empresa educativa em seu conjunto.

A partir daí, observamos que o planejamento econômico e social atrelado ao planejamento educacional proposto por um conceito tão amplo, tido como não-ideológico não pode ser adaptado às especificidades nacionais, regionais e até locais dos diferentes países, como veremos mais adiante no caso do Brasil.

Em meados de 1970, o "milagre econômico" mostrava sinais de esgotamento. À crise econômica interna somava-se a crise do capitalismo internacional, gerando a estagflação, aumento do valor do petróleo e crise fiscal do Estado. Neste cenário, forte pressão recai sobre o regime militar, desestruturando seu apoio político. Assim sendo, a sociedade civil se fortalece ganhando a capacidade de intervir coletivamente nas políticas públicas.

A comunidade educacional passa então a utilizar vários instrumentos a fim de formular diagnósticos, denúncias e propostas para a educação, contando com: Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (Anped), Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (Andes), Confederação Nacional de Trabalhadores da Educação (CNTE), Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE),  Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (Anfope), Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cadernos do Cedes), Revista Educação& Sociedade, Conferências Brasileiras de Educação (CBE) e Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).

"Antes mesmo que os constituintes entrassem em ação, a IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia em agosto de 1986, teve como tema central 'A educação e a constituinte'. E na assembleia de encerramento dessa Conferência foi aprovada a 'Carta Goiânia' contendo as propostas dos educadores para o capítulo da Constituição referido à educação. Aí previa-se a manutenção do artigo que definia como competência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional" (Saviani, 2003, p.35).

Concordamos com Frigotto e Ciavatta ao afirmarem que "antes da denominada 'era FHC' o Brasil experimentou uma década de intensos debates na travessia da ditadura civil-militar para a redemocratização. O centro desses debates foi canalizado pelo processo constituinte e, em seguida, pela elaboração da nova Constituição (1988). Poderíamos arriscar afirmar que o capítulo da ordem econômica-social incorporou amplas teses do projeto de desenvolvimento 'nacional-popular' e logrou ganhos significativos na afirmação de direitos econômicos, sociais e subjetivos. É neste contexto que os educadores, mediante suas instituições científicas, culturais, sindicais e políticas, que resistiram no período ditatorial, protagonizam inúmeras experiências em prefeituras e depois em alguns estados, como demonstra detalhadamente Cunha (1991), e iniciam a construção do projeto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do Plano Nacional de Educação" (Frigotto; Ciavatta, 2003). 

5. A reforma dos anos 1990

5.1. Plano político-ideológico

Diversos autores apontam que as últimas décadas do século XX e o início do século XXI vêm marcados por profundas mudanças no campo econômico, sociocultural, ético-político, ideológico e teórico.

Hobsbawn (1995) indica que, depois da fase de expansão da economia na "Era do Ouro", a economia é cada vez mais transnacional, ou seja, "um sistema de atividades econômicas para as quais os territórios e fronteiras de Estados não constituem o esquema operatório básico, mas apenas fatores complicadores", passando a existir uma economia mundial "que na verdade não tem base ou fronteiras determináveis, e que estabelece, ou antes impõe, limites ao que mesmo as economias de Estados muito grandes e poderosos podem fazer".

A economia transnacional tornou-se, assim, uma força global efetiva, gerando as empresas transnacionais, denominadas multinacionais, a nova divisão internacional do trabalho e o aumento de financiamento offshore. Contudo, o Capital entra em crise, "seu sistema de produção fora transformado pela revolução tecnológica, globalizado ou 'transnacionalizado' em uma extensão extraordinária e com consequências impressionantes" no mundo trabalho, levando o enfraquecimento do Estado-nação.

No plano estrutural e ideológico produzem-se noções no sentido de afirmar um pensamento único de que não há caminho alternativo, e a solução para a crise é a que está posta. Assim, a difusão "dessa nova vulgata planetária" traz em seu bojo as noções de Estado mínimo, globalização, empregabilidade, competências, sociedade pós-industrial ou pós-fordista, sociedade da informação, sociedade do conhecimento, reestruturação produtiva, qualidade total, bioengenharia etc., cuja finalidade é justificar reformas no aparelho de Estado e na relação capital-trabalho.

Para Bourdieu e Wacquant (2001) "os efeitos da nova vulgata são tão poderosos e perniciosos que ela é veiculada não apenas pelos partidários do neoliberalismo, mas por produtores culturais e militantes de esquerda que, em sua maioria, ainda se consideram progressistas".

A doutrina neoliberal, balizada pelo documento produzido por representantes dos países do capitalismo central - Consenso de Washington - seria a geradora de tais noções. O Consenso de Washington foi realizado em 1989, contando com a participação do International Institute for Economy, funcionários do governo dos E.U.A., dos organismos internacionais e economistas latino-americanos, onde foi discutido um conjunto de reformas essenciais para que a América Latina superasse a crise econômica e retomasse o caminho do crescimento. Cabe ressaltar, que tais medidas já haviam sido aplicadas pelo programa de governo de Margareth Tatcher no início dos anos de 1980: Estado mínimo, combate aos sindicatos, flexibilização nas leis trabalhistas, abertura comercial e redução da carga fiscal. 

Neste sentido, os organismos multilaterais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), "passam a ter o papel de tutoriar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos países do capitalismo periférico e semiperiférico (Arrighi, 1998). No plano jurídico-econômico, a Organização Mundial do Comércio (OMC) vai tecendo uma legislação cujo poder transcende o domínio das megacorporações e empresas transnacionais. É interessante ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas últimas reuniões, sinalizou para o capital que um dos espaços mais fecundos para negócios rentáveis era o campo educacional" (Frigotto; Ciavatta, 2003). Neste caso, a Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) entram em cena como órgão de assessoria técnica na organização pedagógica, realizando grandes eventos de farta produção documental.

No nível regional, são criados outros organismos que servem de sustentáculos aos primeiros. No caso da América Latina, destaca-se, no plano econômico, a Comissão Econômica para a América latina e Caribe (Cepal), no plano educacional, a Oficina Regional para a Educação na América Latina e no Caribe (OREALC) e, no plano mais abrangente, o Acordo de Livre Comércio das Américas (Alac).

No Brasil dos anos de 1990, a posse de Fernando Collor de Mello na Presidência da República inicia a implementação do modelo inaugurado por Magareth Tatcher, há uma década. Este modelo mostra a sintonia e a conexão entre a exaltação às forças de mercado e a hegemonia conservadora sobre as formas de consciência social e suas ressonâncias com as práticas educativas. Repetindo a ideologia salvacionista de governos anteriores, atribui-se à educação o poder de sustentação da competitividade. Vasta documentação emanada de importantes organismos multilaterais propalou esse ideário mediante diagnósticos, análises e propostas de soluções consideradas importantes a todos os países da América Latina e Caribe, tanto no que se refere à educação quanto à economia. As bases para o projeto de educação em nível mundial foram determinadas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 março de 1990, cuja meta "viável" é a Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBAS), "entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional" (Unesco, 1990). Posteriormente, no ano de 2000, foi realizado O Marco de Ação de Dakar, em Dakar, Senegal, no período de 26 a 28 de abril, no qual os participantes da Cúpula Mundial de Educação comprometeram-se a alcançar os objetivos e metas de Educação para Todos. No compromisso coletivo ficou acordado que "é essencial que novos compromissos financeiros concretos sejam firmados pelos governos nacionais e também pelos doadores bilaterais, multilaterais, incluindo-se o Banco Mundial, os bancos regionais de desenvolvimento, a sociedade civil e as fundações", 28 de abril de 2000, Dakar, Senegal.

Shiroma (2000) ressalta que a Carta de Jomtien não atribuiu a "educação básica" apenas à educação formal, uma vez que para a NEBAS se tornar realidade seria necessário contar com outros espaços, que não apenas o da educação formal, como a família, a comunidade e os meios de comunicação.

A função ideológica do conceito de Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, lançado pela Conferência de Jomtien, encontra boa acolhida por partes dos denominados "arautos da reforma", elaboradores do Plano Decenal da Educação para Todos, no Governo Itamar Franco, sucessor de Collor de Mello. Simultaneamente à derrocada de Collor de Mello, Itamar Franco abre espaço para que o então candidato à Presidência da República, Fernando Henrique Cardoso, construa a hegemonia e chegue ao poder, derrotando o candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Antonio Lula da Silva. Neste cenário, a correlação de forças no Congresso Nacional é alterada, modificando-se o rumo do projeto de LDB delineado pelo movimento popular dos anos de 1980.

5.2. Os trâmites do projeto da Nova LDB e a LBD minimalista

Após garantir que as propostas contidas na "Carta Goiânia" fossem incorporadas quase que na  totalidade ao texto da Constituição, foi iniciado, ainda em 1987, o movimento em torno da elaboração das novas diretrizes e bases da educação nacional (a trajetória da Nova LDB é descrita com rigor por Saviani, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 2003.). Convidado pela diretoria da Anped para proferir conferência sobre o tema "Em direção às novas diretrizes e base da educação", e mais tarde convidado para redigir artigo na Revista da Ande, sobre o mesmo tema, Saviani inicia a elaboração do projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O projeto original era o de superar a formação reducionista para o trabalho, trazendo em seu bojo a noção da politecnia.  A politecnia defendida por Gramsci não tem o significado de múltiplas técnicas ou a totalidade das diferentes técnicas fragmentadas. "Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada aos fundamentos, que devem ser garantidos pela formação politécnica" (Saviani,2003, p.140). E, ainda,  a noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral (Saviani,2003, p.136).

A partir daí, pontuamos os principais momentos:

• 1988 - o primeiro projeto, delineado por Demerval Saviani, é apresentado à Câmara Federal pelo deputado Octávio Elísio (PMDB-MG);
• dezembro de 1988 - o texto é relatado pelo deputado Jorge Hage (PSDB-BA, depois PDT), com algumas emendas;
• 1992 - o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresenta texto próprio no Senado, desconsiderando as negociações inconclusas na Câmara dos Deputados;
• 1993 - o projeto da Câmara é enviado ao senado;
• 1994 - eleição de FHC traz nova composição de forças ao Congresso;
• 1995 - Darcy Ribeiro apresenta novo substitutivo resultante dos acordos que vinha realizando com o governo FHC;
• 1996 - é aprovada a Lei nº 9394, em 20 de dezembro, apresentada como uma lei moderna que teria como norte o século XXI, em franca oposição ao suposto arcaísmo do projeto inicial.

O processo demorado de tramitação do projeto da Nova LDB, que resultou na aprovação do segundo substitutivo de Darcy Ribeiro, é apontado por alguns autores como estratégico, uma vez que, simultaneamente ao seu trâmite, desde a elaboração e publicação do Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993, o Brasil traçava o plano de ação para atingir as metas definidas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, 1990. Para tal, contava com numerosas publicações de organismos multilaterais e também com diagnósticos de encontros promovidos pelo governo, entre empresários, centrais sindicais e representantes de vários ministérios.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, promulgada em consonância com a ideologia neoliberal de valorização dos mecanismos de mercado, descentralização, privatização, desregulamentação das leis trabalhistas, "é uma 'LDB minimalista', compatível com o Estado mínimo" (Saviani, 2003, p.200).

"Certamente essa via foi escolhida para afastar as pressões das forças organizadas que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a apresentação e aprovação de reformas pontuais, tópicas, localizadas, traduzidas em medidas como o denominado 'Fundo de Valorização do Magistério', os 'Parâmetros Curriculares Nacionais', a lei de reforma do ensino profissional e técnico, a emenda constitucional relativa à autonomia universitária, além de outras como os mecanismos de avaliação mediante provas aplicadas aos alunos do ensino fundamental e médio e o 'provão' para os universitários" (Saviani, 2003, p.200).

5.3. A reforma do ensino profissional

Com a reflexão que fizemos nos itens anteriores, verificamos que a crise do capital e as transformações no processo produtivo, na década de 1970 nos países Centrais e no Brasil na década de 1980, imputaram novas demandas em relação à educação. A partir dos anos 1990, a adoção pelo Estado de novo modelo de política econômica e forma de apropriação dos novos paradigmas tecnológicos e organizacionais do trabalho representou o elemento norteador de novos discursos e demandas em relação à educação básica.

O Capital coloca a necessidade de serem efetivadas alterações significativas na educação, envolvendo desde as políticas públicas educacionais, até o funcionamento dos sistemas de ensino, suas concepções, o currículo dos cursos etc.; enquanto o Trabalho responde, predominantemente, às pressões das transformações econômicas e tecnológicas com elevação e persistência das taxas de desemprego estrutural, proliferação de oportunidades ocupacionais e condições de trabalho de pior qualidade, cristalização dos baixos rendimentos das massas.

Neste contexto, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (Bird) subsidiam a reforma do ensino médio e técnico no Brasil, na qual foram utilizados vários instrumentos legais, tais como: o Decreto nº 2.208/97, a Portaria do MEC nº 646/97 e a Portaria do MEC nº 1005/97. Esta última Portaria criou o Programa de Reforma da Educação Profissional (Proep), disponibilizando recursos financeiros às instituições que apresentassem projetos para reforma predial (salas de aula, salas-ambiente, laboratórios) e aquisição de equipamentos, o que significou a aceitação da Reforma do Ensino.

O Decreto 2.208, de 17 de abril de 1997 - regulamentador do § 2º do art. 36 e dos arts. 39 a 42 da nova LDB - estabeleceu que "a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este"(artigo5º). Deste modo, os cursos técnicos de 2º grau, que até então eram oferecidos de forma integrada, passam, a partir de 1998, a funcionar em dois segmentos distintos: ensino médio e educação profissional de nível técnico.

No âmbito destes instrumentos legais, as instituições de ensino foram então obrigadas a aumentar gradativamente o número de vagas nos cursos da educação profissional de nível técnico em detrimento do número de vagas no ensino médio. Estaria consolidada, desta maneira, a reforma das escolas técnicas das redes estaduais e da rede federal de ensino.

A proposta governamental apontava, ainda, que as instituições federais de educação tecnológica ofereceriam apenas educação profissional, devendo seus alunos cursar o ensino médio em outra instituição de ensino. Para a implantação desta proposta foi definido um período de transição, durante o qual estas instituições foram "autorizadas a manter o ensino médio, com matrícula independente da educação profissional, oferecendo o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para os cursos regulares em 1997" (Art. 3º da Portaria nº 646 do MEC, 14/05/1997).

Para justificar tal Reforma, o discurso do governo, à época, passa pela elitização do acesso aos cursos técnicos de nível médio, pelo fato de muitos dos alunos não se interessarem por sua profissionalização, mas, sim, por se utilizarem destas instituições de ensino, como meio de ingresso na universidade. E mais: a separação entre o ensino médio e ensino técnico conduziria para este último os alunos realmente interessados e, ou, necessitados de uma formação profissional, ou, ainda, àqueles que já se encontram na "empregabilidade" oferecer a possibilidade de uma melhor qualificação.

Até 1997, os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) e as Escolas Técnicas Estaduais (Faetecs) ofertavam o ensino profissionalizante de forma integrada, ou seja, a formação geral e a formação específica em um único currículo, em apenas um turno. Com o Decreto nº 2.208/97, estas instituições de ensino foram obrigadas a oferecer as duas formações separadamente: a formação geral caberia à educação básica no ensino médio e a formação específica à educação profissional. Deste modo, a oferta de ensino se adequou à forma da Lei, como, também, as práticas escolares, os espaços e tempos.

Ressaltamos, que esta Reforma representa um retrocesso na história da educação profissional, pois a estrutura do ensino no Brasil, a partir da LDB/96, é de caráter dual, estabelecendo dois ramos paralelos de ensino, tal como aconteceu nos anos de 1930 e 1940: o primeiro é o da educação básica e educação superior - divididas, respectivamente, em educação infantil, ensino fundamental, ensino médio; graduação e pós-graduação. O segundo, é o da educação profissional, dividida em três níveis de ensino: básico, técnico e superior.

Esta estrutura que a educação profissional passou a ter a partir da LDB/96 e do Decreto nº 2.208/97 "representa uma regressão ao dualismo e exacerbação da fragmentação. O dualismo se cristaliza pela separação das dimensões técnicas e políticas, específicas e gerais, particulares e universais e pela separação do nível médio regular de ensino da rede não regular de ensino técnico-profissional com organização curricular específica e modular" (Frigotto, 1999).

Na perspectiva marxista, o conflito deriva não de uma opção voluntária, mas, sim, da própria materialidade das relações sociais dadas por uma determinada classe. Neste sentido, observamos que as políticas públicas de educação dos anos de 1990 ignoram a centralidade do trabalho para abrir mão da categoria conflito social. Ao se ignorar ou deslocar a centralidade do trabalho, os debates não privilegiam o processo histórico de produção do ser humano em seus três elementos fundamentais: natureza, indivíduo e relação social. Isto é, o homem ao produzir seus meios de existência, intervém na natureza e se relaciona com outros homens, modificando a si próprio e o meio em que vive (Marx). Neste sentido, trabalho não significa emprego, mas o modo pelo qual o homem se humaniza. Isto quer dizer que os debates do início da década de 1990 sobre a natureza das novas tecnologias, caracterizada como o mote da "Terceira Revolução Industrial", das mudanças na base técnica da produção e dos impactos sobre o conteúdo do trabalho, divisão do trabalho, qualificação e formação humana, estão no plano político-ideológico que se explicitam nas teses de sociedade da informação, sociedade pós-industrial, sociedade pós-histórica, as quais deslocam o trabalho do centro dos debates.

Ora, se o trabalho não é mais central, por que, então, pensar o trabalho como princípio educativo? Por que não pensar a formação do indivíduo na perspectiva do pensamento gramsciano, em uma escola "desinteressada": "a escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual" (Gramsci, 2001, p.33).

Ocorre que na sociedade capitalista "o trabalho se apresenta como uma dupla preocupação: como atividade propriamente produtiva e como atividade educativa" e "porque o compromisso do capital e desta sociedade não é com o ser humano" (Ciavatta, 2005).

Como consequência, supomos que "é falso ou uma ilusão, e igualmente uma desonestidade, atribuir-se à educação básica, formação técnico-profissional e aos processos de qualificação e requalificação orientados pelo Banco Mundial, um peso unilateral da inserção de nossa sociedade no processo de globalização e reestruturação produtiva e, sobretudo, como tábua de salvação para os que 'correm risco de desemprego' ou para os desempregados. O papel dos processos educativos, mormente a formação técnico-profissional, qualificação e requalificação, neste contexto, é de produzir cidadãos que não lutem por seus direitos e pela desalienação do e no trabalho, mas cidadãos 'participativos', não mais trabalhadores, mas colaboradores adeptos ao consenso passivo"(Frigotto, 2002, p.48). Isto é, "o ajuste neoliberal que se manifesta no campo educativo e da qualificação revisita e rejuvenesce a teoria do capital humano, com um rosto, agora, mais social" (Frigotto, 2003, p.145).

No cenário de crítica à Reforma dos anos de 1990, reforça-se a necessidade de retomarmos a discussão sobre a educação tecnológica como expressão do princípio educativo em Gramsci, numa perspectiva da escola unitária que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia.

Neste sentido, desenvolve-se um processo de reflexão coletiva, em que vários intelectuais da área de educação participam de debates sobre a construção de uma política de ensino médio que o consolide como etapa final da educação básica e como direito de todos os cidadãos, segundo preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Surge, então, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que vem regulamentar o § 2º do art .36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394/96 e revogar o Decreto nº 2.208/97, de modo a facultar às instituições de ensino o oferecimento da educação profissional técnica de nível médio articulada com o ensino médio, de forma integrada ou concomitante, para o aluno que esteja cursando o ensino médio e, ainda, de forma sequencial para aqueles que já o tenham concluído.

A partir da publicação do referido Decreto nº 5.154, algumas instituições decidem por oferecer a educação profissional técnica de nível médio de forma articulada ao ensino médio; outras têm a intencionalidade de ofertar o ensino integrado e, também, o ensino profissionalizante, concomitante ao ensino médio, àqueles que frequentam este último, em outra escola. Há, também, instituições que ainda não se manifestaram quanto ao caminho a ser por elas percorrido.

Assim sendo, devido às diferentes possibilidades que o Decreto nº 5.154/04 oferece aos Cefets e escolas técnicas em relação à oferta dos cursos técnicos de nível médio, cabe perguntar: O que pretendem as instituições de ensino, isto é, qual o desenvolvimento e as estratégias utilizadas pelas instituições que ofertam a educação profissional - Cefets e Escolas Técnicas Estaduais - na adequação dos cursos, diante da nova legislação do ensino? Existe relação entre a prática adotada até o momento e a prática que se pretende adotar, isto é, entre Projeto Pedagógico elaborado para atender a legislação anterior e Projeto Pedagógico para a nova legislação? Como se expressam as ações governamentais na resistência ou aceitação das reformulações do ensino, nas instituições? A concepção de educação proposta pelo Decreto busca, a partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crítica, superar a dicotomia proposta na educação burguesa?

6. Considerações finais

"A história de todas as sociedades que existem até hoje é a história da luta de classes"

Marx, 2004.

Desta forma, "no Brasil, o dualismo das classes sociais, a desigualdade no acesso aos bens e aos serviços produzidos pelo conjunto da sociedade, se enraízam no tecido social através de séculos de escravismo e de discriminação do trabalho manual" (Ciavatta, 2005). Enquanto o conhecimento, concebido historicamente como fonte de poder da classe dominante, foi visto durante muito tempo como desnecessário para grande parcela da população e para a formação "de mão-de-obra", a relação capital-trabalho aprofunda a diferença de classes, reservando a educação geral à classe dirigente e a preparação para o trabalho aos desvalidos da sorte.

O caráter dual do ensino fica caracterizado na estrutura do ensino estabelecida pelas Leis Orgânicas nos anos de 1940 e, mais tarde, na Reforma do Ensino dos anos de 1990.

"É neste sentido que se dá a história da formação profissional no Brasil - uma luta política permanente entre duas alternativas: a implementação do assistencialismo e da aprendizagem operacional versus a proposta da introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias, o preparo intelectual." (Ciavatta, 2005).

No entanto, não apenas os anos de 1980 foram ricos em discussões que giram em torno de questões sobre o trabalho como princípio educativo. Os anos que antecederam a promulgação do Decreto nº 5.154/04 também o foram.

O Decreto nº 5.154/04 "trouxe a abertura e o estímulo à formação integrada, mas não trouxe a garantia de sua implementação. Seu horizonte está na sociedade, na adesão ou recusa de escolas, gestores, professores e alunos (com suas famílias) de avançar para a ruptura com todas as formas duais que permeiam a sociedade brasileira"(Ciavatta, 2005).

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Publicado em 2 de maio de 2006