Escola da Ponte: a escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir

O título deste artigo é o nome de um livro de Rubem Alves sobre essa escola portuguesa que impressiona positivamente todos os que a visitam; já foi até tese de doutorado! As crônicas que escreveu sobre aquela escola, publicadas em jornais, estão aqui reunidas. Vale a pena conhecê-la através do ponto de vista deste escritor, teólogo, psicanalista, professor, ex-pastor, educador, autor de vários livros. Este e outros textos seus estão em www.rubemalves.com.br.

Linhas de montagem

Aforismo que repito sempre: ‘Numa terra de fugitivos, aquele que anda na direção contrária parece estar fugindo.’ O poeta T. S. Eliot, que o escreveu, pôs o fugitivo no singular: um ser solitário. E era assim que eu sempre me sentia, andando sozinho na direção contrária. Mas, repentinamente, descobri um outro ‘fugitivo’, um velho de longas barbas e que fumava um charuto fedorento. Não gosto do cheiro de charutos. Mas gosto de companhia. Aproximei-me dele e o reconheci. O nome dele era Karl Marx. Fiquei espantado porque sempre pensei que ele se encontrava no meio da multidão dos que andam para a frente, os modernos, economistas, cientistas – pois foi isso que sempre disseram dele os que se diziam seus intérpretes. De fato, as roupas que ele usava eram modernas, feitas de tecido fabricado naquelas tecelagens (que ele odiava) onde trabalhavam mulheres e crianças 16 horas por dia, para enriquecer os donos. Evidentemente faltava-lhe tempo e habilidade para fazer o que fazia aquele outro retrógrado chamado Gandhi, que tecia seus próprios tecidos num tear doméstico que ele afirmava ter poderes terapêuticos e sapienciais. Percebi que ele era moderno por fora mas o seu coração era retrógrado; andava para trás. Como o meu.

Psicanalista, presto atenção nos detalhes, os lapsus, e foi assim que descobri esse segredo que ninguém mais sabia: um pequeno texto... Ele dizia nesse texto que o operário, ao ver o objeto que produzira, tinha de ver o seu próprio rosto refletido nele. Cada objeto tem de ser um espelho, tem de ter a cara daquele que o produziu. Quando o operário vê seu rosto refletido no objeto que produziu, ele sorri feliz. O trabalho, com todo o seu sofrimento, valeu a pena: foi dor de parto.

Agora, meu leitor, lhe peço: ande por sua casa e examine os objetos modernos que há por lá: liquidificadores, torradeiras, fogões, computadores. Olhando para eles, cara de quem você vê? Se, ao invés de estar comprando um desses objetos numa dessas lojas que vendem tudo para fazer sua mãe feliz – eles, os vendedores, acham que sua mãe é muito curta de inteligência e de sentimentos –, você estiver numa exposição de arte – esculturas do Santos Lopes, esse extraordinário artista português, por exemplo – e se apaixonar por uma delas –, você poderá procurar um lugar na escultura onde ele colocou sua assinatura. Você compra a escultura, leva-a para sua casa, põe na sala e, se eu for visitá-lo, ao ver a escultura, direi imediatamente, antes de examiná-la: “Ah! Você tem uma Santos Lopes!”. Todas as esculturas do Santos Lopes têm a cara dele (mesmo que ele não as assine; são inconfundíveis!). Mas o nome de que artesão irei dizer ao ver seu liquidificador, sua torradeira, seu computador, sua esferográfica? Esses objetos foram feitos por pessoas sem nome. Foram produzidos em linhas de montagem. São todos iguais. Quando ficam velhos, são jogados fora e outros, novos, também produzidos em linhas de montagem, são comprados. Operários que trabalham em linhas de montagem não assinam suas obras – porque não são deles – nem veem seu rosto refletido nelas. Foi isso que me fez concluir, a partir da pequena afirmação de Marx, de que destruiria as linhas de montagem se pudesse, voltando então a um tempo passado onde cada obra era espelho com assinatura. Acontece que objetos com o rosto do artesão e assinatura não chegam para alimentar a economia capitalista, que tem uma fome insaciável. Marx sonhava com uma situação que já não mais existia, o ateliê do artesão medieval, cada artista, cada aprendiz, fazendo uma coisa única, que nunca mais se repetiria: em cada objeto o rosto do que o produzira, cada objeto uma experiência de felicidade narcísica. É isso que combina conosco, seres humanos, únicos, que nunca se repetem.

Como são produzidos liquidificadores, máquinas de lavar roupa, computadores, automóveis? São produzidos numa linha de montagem. De maneira simplificada: uma esteira que se movimenta. Ao lado dela estão operários. Cada operário tem uma função específica. O processo se inicia com uma peça original à qual, à medida que a esteira corre, os operários vão acrescentando as partes que irão compor o objeto final. Nenhum operário faz o objeto, individualmente. Cada operário faz uma única operação: juntar, soldar, aparafusar, cortar, testar. O resultado da linha de montagem é a produção rápida e controlada de objetos iguais. A igualdade dos objetos finais é a prova da qualidade do processo. O que não for igual, isto é, que apresentar alguma peculiaridade que o distinga do objeto ideal, é eliminado. A função da “peça original”, como se vê, é a de ser simples suporte para as outras peças que lhe vão sendo acrescentadas. Ao final do processo a “peça original” praticamente desapareceu. No seu lugar está o objeto que vale pela sua função dentro do processo econômico.

Nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas são fábricas organizadas para a produção de unidades biopsicológicas móveis portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses conhecimentos e habilidades são definidos exteriormente por agências governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências são obrigatórios, e têm a força de lei. Unidades biopsicológicas móveis que ao final do processo não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É sua igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no teste de qualidade-igualdade, não recebem os certificados de excelência ISO 12000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades biopsicológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de “alunos”.

As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam “salas de aula”. As coordenadas temporais se denominam “anos” ou “séries”. Dentro dessas unidades espaço-tempo, os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos os saberes-habilidades que, juntos, irão compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos – à semelhança do que acontece com os objetos originais na linha de montagem da fábrica –, o objeto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele se chamava “criança”) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, um simples suporte para os saberes-habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está finalmente formada, isto é, transformada num produto igual a milhares de outros. ISO 12000: está formada, isto é, de acordo com a forma. É mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho.

Escola-artesã

Aí o meu companheiro de direção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes, e não os aprendizes a serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de “avaliação”). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objeto produzido.

São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...

Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência.

Tudo começou acidentalmente num lugar de Portugal cujo nome eu nunca ouvira: Vila Nova de Famalicão. Posteriormente me ensinaram que era a cidade onde vivera Camilo Castelo Branco, romancista gigante de vida trágica. Menino ainda, li seu livro Amor de Perdição, evidentemente sem nada compreender. Li porque não tinha outra coisa para fazer e o livro estava lá, na estante do meu pai. Camilo se apaixonou por uma mulher casada que, por sua vez, se apaixonou por ele, e os dois fugiram para viver um amor louco e criminoso. Naqueles tempos do século passado, adultério era crime, o marido traído pôs a polícia ao encalço do sedutor, que foi preso e passou anos na prisão – sem que o seu amor diminuísse. Imagino que o título do seu livro Amor de Perdição tenha sido inspirado por sua própria desgraça. Mas o marido finalmente morreu e os dois apaixonados viveram o resto de suas vidas na casa que pertencera ao marido. Velho, Camilo Castelo Branco ficou cego e foi abandonado pelos amigos. De tristeza, pôs um fim à sua vida. A casa é hoje um museu.

Existe ali um Centro de Formação Camilo Castelo Branco, dirigido pelo professor Ademar Santos. Pois alguns anos atrás, por obra de uma brasileira que lá vive, chegou às mãos do professor Ademar um livrinho meu, velho e surrado, Estórias de quem gosta de ensinar. O Ademar sentiu logo que éramos conspiradores de ideias, passou a caçar o que eu escrevia, descobrindo-me finalmente nas crônicas que publico no Correio Popular aos domingos. Passamos a nos corresponder via e-mail,e o Centro de Formação Camilo Castelo Branco acabou por convidar-me a lá passar uma semana. E foi o que fiz de 2 a 7 de maio [de 2000]. Eu já havia estado anteriormente em Portugal como turista, tendo conhecido monumentos, restaurantes e cidades. Dessa vez foi diferente. Conheci pessoas. Conversei com elas. Tive a recepção mais generosa e inteligente de toda a minha vida. Recepções generosas – isso é fácil: passeios, jantares, presentes, homenagens. Mas eu insisto no “inteligente”. Cada ocasião era uma aprendizagem que me assombrava. Dentre elas, a Escola da Ponte. Pedi que o Ademar me desse explicações preliminares, antes da visita. Ele se recusou. Disse-me que explicações seriam inúteis. Eu teria de ver e experimentar.

Em Portugal

A Escola da Ponte é dirigida por José Pacheco, um educador de voz mansa e poucas palavras. Imaginei que ele seria meu guia e explicador. Ao invés disso, ele chamou uma aluna de uns 10 anos que passava e disse: “Será que tu poderias mostrar e explicar nossa escola a este visitante?” Ela acenou que sim com um sorriso e passou a me guiar. Antes de entrar no lugar onde as crianças estavam, ela parou para me dar a primeira explicação, que tinha por objetivo, imagino, amenizar a surpresa.

Aqui, quando a gente vai a uma escola, sabe o que vai encontrar: salas de aulas, em cada sala um professor, o professor ensinando, explicando a matéria prevista nos programas oficiais, as crianças aprendendo. A intervalos regulares soa uma campainha – sabe-se então que vai haver uma mudança – muda-se de matéria, frequentemente muda-se de professor, pois há professores de Matemática, de Geografia, de Ciências etc., cada um ensinando a disciplina de sua especialidade. Já falei sobre isso antes: as linhas de montagem.

É preciso imaginar o delicioso portuguesh que se fala em Portugal para sentir a música segura e tranquila da fala da menina. “Nósh não têmosh, como nas outrash escolash (daqui para frente escreverei do jeito normal...) salas de aulas. Não temos classes separadas, 1º ano, 2º ano, 3º ano... Também não temos aulas, em que um professor ensina a matéria. Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos orientação sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias, nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, forma-se um outro para estudar outro assunto”.

Ditas essas palavras, ela abriu a porta e, ao entrar, o que vi me causou espanto. Era uma sala enorme, enorme mesmo, sem divisões, cheia da mesinhas baixas, próprias para as crianças. As crianças trabalhavam nos seus projetos, cada uma de uma forma. Moviam-se algumas pela sala, na maior ordem, tranquilamente. Ninguém corria. Ninguém falava em voz alta. Em lugares assim, normalmente se ouve um zumbido, parecido com o zumbido de abelhas. Nem isso se ouvia. Notei, entre as crianças, algumas com síndrome de Down que também trabalhavam. As professoras estavam assentadas com as crianças, em algumas mesas, e se moviam quando necessário. Nenhum pedido de silêncio. Nenhum pedido de atenção. Não era necessário.

Aprender: empreendimento comunitário

À esquerda da porta de entrada havia frases escritas com letras grandes, afixadas na parede. A menina explicou: “Aprendemos a ler lendo frases inteiras”. Lembrei-me de que foi assim que eu aprendi a ler. Minha primeira cartilha se chamava O Livro de Lili. Na primeira página havia o desenho de uma menininha com o seguinte texto, que nunca esqueci: “Olhem para mim./ Eu me chamo Lili./ Eu comi muito doce./ Vocês gostam de doce?/ Eu gosto tanto de doce!” Imaginei que a diferença, talvez, fosse que o texto do Livro de Lili tinha sido escrito por uma pessoa no seu escritório e que as frases que se encontravam escritas na parede da Escola da Ponte eram frases propostas pelas próprias crianças, frases que diziam o que elas estavam vivendo. Aprendiam, assim, que a escrita serve para dizer a vida que cada um vive. Pensei que é assim que as crianças aprendem a falar. Elas aprendem palavras inteiras, pois somente palavras inteiras fazem sentido. Elas não aprendem os sons para depois juntar os sons em palavras.

“Mas é importante saber as letras na ordem certa”, ela continuou, “porque é assim que se aprende a ordem alfabética, necessária para o uso dos dicionários” (Ela falava assim mesmo, não é invenção minha...).

Notei, numa mesa ao lado, uma menina que escrevia e consultava um dicionário. Agachei-me para conversar com ela. “Você está procurando no dicionário uma palavra que você não sabe?”, perguntei. “Não, eu sei o sentido da palavra. Mas estou a escrever um texto para os miúdos e usei uma palavra que, penso, eles não conhecem. Como eles ainda não sabem a ordem alfabética e não podem consultar o dicionário, estou a escrever um pequeno dicionário ao pé da página do meu texto para que eles o compreendam”. “Estou a escrever um texto para os miúdos”, foi o que ela disse. Na Escola da Ponte é assim. As crianças que sabem ensinam as crianças que não sabem. Isso não é exceção. É a rotina do dia-a-dia. A aprendizagem e o ensino são um empreendimento comunitário, uma expressão de solidariedade. Mais que aprender saberes, as crianças estão a aprender valores. A ética perpassa silenciosamente, sem explicações, as relações naquela sala imensa.

Na outra parede encontrei dois quadros de avisos. Num deles estava afixada a frase: “Tenho necessidade de ajuda em...” E, no outro, a frase: “Posso ajudar em...” Qualquer criança que esteja tendo dificuldades em qualquer assunto coloca ali o assunto em que está tendo dificuldades e o seu nome. Um outro colega, vendo o pedido, vai ajudá-la. E qualquer criança que se ache em condições de ajudar em algum assunto coloca ali o assunto em que se julga competente e o seu nome. Assim, vai se formando uma rede de relações de ajuda.

Ando um pouco mais e encontro uma menina com síndrome de Down trabalhando com outras, numa mesinha. Ela trabalha de forma concentrada. Sua presença é igual à de todas as demais crianças: alguém que não sabe muitas coisas, que pode aprender muitas coisas. Acima de tudo, ela aprende que tem um lugar importante na vida.

Andando, vi um texto intitulado: “Direitos das crianças quanto à leitura”. O primeiro direito rezava: “Toda criança tem o direito de não ler o livro de que não gosta.” “Ah!”, pensei, “é possível que Jorge Luís Borges tenha andado por aqui...” Li, depois, o texto dos “Direitos e Deveres”, elaborados pelas próprias crianças. Dentre todos, o que mais me impressionou foi o que dizia assim: “Temos o direito de ouvir música na sala de trabalho para pensarmos em silêncio”...

Encantado, continuei a explorar o espaço da Escola da Ponte – espaço que eu nunca havia imaginado - e notem que minha imaginação é muito fértil! A menina que me guiava apontou para um computador num canto da sala imensa: ‘É o computador do Acho bom e do Acho mau. Quando nos sentimos contentes com algo, escrevemos no Acho bom. Quando, ao contrário, nos sentimos infelizes, escrevemos no Acho mau”. Examinei o Acho mau. A curiosidade é sempre espicaçada por coisas ruins. “Acho mau que o Tomás dê estalos na cara da Francisca”. Pensei: “Ah! Tomás! Tu estás perdido! Todos já sabem o que fazes! Se continuas, certamente terás de comparecer perante o Tribunal para dares conta dos teus atos”. E, no Acho bom estão os louvores aos gestos e coisas boas. Treinamento dos olhos e da fala. O normal é que os olhos vejam mais as coisas ruins e que a boca tenha mais prazer em falar sobre elas. Mas lá, na Escola da Ponte, as crianças são convidadas a ver o bom, o bonito, o generoso, e a falar sobre eles.

Tribunal... A menina me havia falado sobre problemas de disciplina. Para tais situações, as crianças estabeleceram um tribunal. Aquele que desrespeita as regras de convivência por elas mesmas estabelecidas tem de comparecer perante esse tribunal. Sua primeira pena é pensar durante três dias sobre os seus atos. Depois ele retorna, para dizer o que pensou. Minha guia não me esclareceu sobre o que acontece com os impenitentes reincidentes. Mas o culpado fui eu: não perguntei.

Aí fomos para o refeitório. Havia um grupo de alunos e professoras reunido à volta de uma mesa. “Estão a preparar a assembleia de hoje. Temos uma assembleia que se reúne semanalmente para tratar dos problemas da escola e para sugerir soluções. Aquele é o presidente”, ela me disse, apontando para um menino.

Ao fim do dia reuniu-se a assembleia. Fui convidado a falar alguma coisa. Havia levado comigo um carrinho, feito com uma lata de sardinha. Já escrevi sobre ele. Quando o vi pela primeira vez, numa exposição de brinquedos na Bahia, fiquei tão impressionado que a dona da exposição mo (Meu Deus! Fiquei infectado pela maneira portuguesa erudita de falar! Para quem não sabe: mo = me + o) deu como presente. Conversei com as crianças sobre o carrinho. O que me interessava não era o carrinho. Era o processo de sua produção. Brinquedo construído por um menino pobre que sonhava com um carrinho e não tinha dinheiro para comprar. Se fosse rico, era só pedir para o pai - ele compraria um carrinho eletrônico movido ao aperto de um botão, o que desenvolveria o dedo e atrofiaria a inteligência. Dinheiro demais é emburrecedor. Perguntei uma pergunta tola: “Em que loja se compra um carrinho assim?” Esperava a resposta óbvia: “Esse carrinho não se compra em lojas...” Uma menina levantou o dedo. O que ela disse me assombrou: “Esse carrinho se compra na loja das mãos”. “Loja das mãos”: ela me respondeu com poesia. Seguiu-se um período de perguntas. Pasmem: em nenhum momento qualquer aluno interrompeu o outro. Isso é lei que as crianças estabeleceram. Está escrito na lista de Direitos e Deveres. Pensei que o senador Antônio Carlos Magalhães e o deputado Jader Barbalho deveriam fazer um estágio na Escola da Ponte. Quem desejava falar levantava a mão e aguardava a indicação do presidente. Às cinco horas o presidente falou: “Já está na hora de terminar. Vou dar a palavra para mais um colega e terminaremos”. E assim foi. Ao final, vieram conversar comigo. Uma menina me perguntou: “Tens mirk?” Nem sei se é assim que se escreve. O fato é que eu nunca havia ouvido essa palavra. Ela me explicou: “Aquele programa de computador que permite que se converse. Quero conversar contigo...” Não. Eu não tinha mirk... Um menininho chegou à minha frente segurando um chaveiro: uma correntinha com um pequeno sino na ponta. Ficou olhando para mim. Perguntei: “E isso?” “Um presente para ti”, respondeu. Não me esquecerei do Sérgio...

Sei que vocês devem estar incrédulos. Como é possível uma escola assim, sem turmas, sem professores e aulas de português, geografia, ciências, história em lugares e horas determinadas, de acordo com um programa, linha de montagem, com testes e conceitos ao final? Será que as crianças aprendem?

Por que as crianças aprendem?

Respondo fazendo uma pergunta: qual é a coisa mais difícil de ser ensinada, mais difícil de ser aprendida, quem ensina não sabe que está ensinando, quem aprende não sabe que está aprendendo e, ao final, a aprendizagem acontece sempre? É a linguagem. Não existe nada, absolutamente nada, que se compare à linguagem em complexidade. No entanto, sem que haja qualquer ensino formal, sem que os que ensinam a falar – pai, mãe, tio, avô, irmãos – tenham tido aulas teóricas sobre a formação da linguagem, as crianças aprendem a falar.

Imaginem que o ensino da linguagem se desse em escolas, segundo os moldes de linha de montagem que conhecemos: aulas de substantivos, aulas de adjetivos, aulas de verbos, aulas de sintaxe, aulas de pronúncia. O que aconteceria? As crianças não aprenderiam a falar. Por que é que a aprendizagem da linguagem é tão perfeita, sendo tão informal e tão sem ordem certa? Porque ela vai acontecendo seguindo a experiência vital da criança: o falar vai colado à experiência que está acontecendo no presente. Somente aquilo que é vital é aprendido. Por que é que, a despeito de toda pedagogia, as crianças têm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o ensinado não vai colado à vida.

Isso explica o desinteresse dos alunos pela escola. Alguns me contestarão dizendo: “Mas o meu filho adora a escola!” Pergunto: Ele adora a escola por aquilo que está aprendendo ou por outras razões? Confesso não saber de um aluno que tenha prazer em conversar com os pais sobre aquilo que está aprendendo na escola. Explica também a indisciplina. Por que haveria uma criança de disciplinar-se, se aquilo que ela tem de aprender não é aquilo que o seu corpo deseja saber? E explica também a preguiça que sentem as crianças ao se defrontar com as lições de casa. Roland Barthes tem um delicioso ensaio sobre a preguiça. Segundo ele há dois tipos de preguiça. Um deles, abençoado, é a preguiça de quem está deitado na rede de barriga cheia. Não quer fazer nada porque na rede está muito bom. O outro tipo é a preguiça infeliz, ligado inseparavelmente à escola. O aluno se arrasta sobre a lição de casa. Não quer fazê-la. A vida o está chamando numa outra direção mais alegre. Mas ele não tem alternativas. É obrigado a fazer a lição. Por isso ele se arrasta em sofrimento.

O conhecimento é uma árvore que cresce da vida. Sei que há escolas que têm boas intenções, e que se esforçam para que isso aconteça. Mas as suas boas intenções são abortadas porque são obrigadas a cumprir o programa. Programas são entidades abstratas, prontas, fixas, com uma ordem certa. Ignoram a experiência que a criança está vivendo. Aí tenta-se, inutilmente, produzir vida a partir dos programas. Mas não é possível, a partir da mesa de anatomia, fazer viver o cadáver. O que vi na Escola da Ponte é o conhecimento crescendo a partir das experiências vividas pelas crianças.

Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, em Portugal... Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para uma mulher amada: ‘Quando te vi, amei-te já muito antes...’

Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.

Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamados ‘turmas’. Nas salas os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que é que os professores estão fazendo? Estão cumprindo um programa. Programa é um cardápio de saberes organizados em sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crianças. Os saberes dos cardápios programa não são respostas às perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado. Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de 8 meses já está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um programa estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é parte da vida.

Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via o meu pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e eu queria fazer aquilo que ele fazia. Aprendi sem que me fosse ensinado. A arte de descascar laranjas não se encontra em programas de escola. O corpo tem uma precisa filosofia de aprendizagem: ele aprende os saberes que o ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas são uma violência que se faz com o jeito que o corpo tem de aprender. Não admira que as crianças e os adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem uma amiga me contava que sua filha, de 10 anos, lhe dizia: “Mãe, por que tenho de ir à escola? As coisas que tenho de aprender não servem para nada. Que me adianta saber o que significa oxítona? Pra que serve esta palavra?” A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas.

Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento, ao sol. O corpo sofre. O sofrimento o faz pensar: “Preciso de abrigo”. Aí, forçada pelo sofrimento, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: “Uma caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol...” Instruído pela inteligência, o homem procura uma caverna e passa a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência volta a dormir. Mas aí, forçado ou pela fome ou por um grupo armado que lhe toma a caverna, ele é forçado a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimento acorda a inteligência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não serve mais: não há cavernas. A inteligência pensa e conclui: “É preciso construir uma coisa que faça às vezes de caverna. Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para proteger do vento e do frio.Com que se pode fazer um teto?” A inteligência se põe então a procurar um material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o teto não flutua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fincados? Sim. Mas para fincar um pau é preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida que o corpo se defronta com necessidades práticas. A inteligência, entre os esquimós, jamais pensaria uma casa de pau-a-pique. Entre eles não há nem madeira e nem barro. Produziu o iglu. E a inteligência do homem que vive na floresta jamais pensaria um iglu – porque nas florestas não há gelo. Produziu a casa de pau-a-pique. A inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida.

Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas imaginassem o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, têm uma história para contar. Que necessidade fez com que se inventassem panelas, facas, vassouras, o fósforo, a lâmpada, as garrafas, o fio dental? Quais poderiam ter sido os passos da inteligência, no processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir a história da invenção desses objetos fica mais inteligente.

Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a possuir a receita para a sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus filhos as receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: um saber que torna possível viver. As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem participantes do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de forma tão eficaz porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a flecha, a construir canoas e a pescar, a andar sem se perder na floresta, a construir ocas está se tornando um membro do seu grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuição à sobrevivência da tribo. O que ele aprende e sabe faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes. (A menininha não sabia o uso da palavra oxítona. Nem eu. Sei o que ela quer dizer. Não sei para que serve. Quando eu escrevo nunca penso em oxítona. Ninguém que fale a língua, por ignorar o sentido de oxítona, vai falar cáfe, ao invés de café, ou chúle, ao invés de chulé... A palavra oxítona não me ensina a falar melhor. É, portanto, inútil...)

Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer “que vai para trás”. Quero uma escola que vá mais para trás dos programas científica e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.

Mas, repentinamente, desfaz-se o encanto da perda da memória e nos lembramos da pergunta: “Mas, e o programa? Ele é cumprido?”

Imaginar não faz mal. Pois imagine que você é uma mãe das antigas. E sua filha vai se casar. Mãe responsável que você é, você a chama e lhe diz: “Minha filha, você vai se casar. Desejo que seu casamento seja durável. Casamento durável depende do amor. E você nada sabe sobre as artimanhas do amor. O que você está sentindo agora não é amor; é paixão. Paixão é fogo de palha. Acaba logo. Casamento não se sustenta com fogo que acaba logo. Vou lhe ensinar o segredo do amor permanente, o fogo que não se apaga nunca. Você deve aprender o segredo do fogo que faz o coração do seu marido arder no dia-a-dia. Pois bem, saiba que o caminho para o coração de um homem passa pelo estômago. O casamento não se sustenta com o fogo da cama. Ele se sustenta com o fogo da mesa. Vou lhe dar o presente mais precioso, o Livro de Dona Benta, centenas de receitas. Mas não é só isso, vou lhe ensinar todas as receitas desse livro maravilhoso”. Ditas essas palavras, você, mãe, dá início a um programa de culinária, uma receita depois da outra, na ordem certa. Cada dia sua filha deve aprender uma receita e, uma vez por mês, você faz uma avaliação da aprendizagem. Ela deve ser capaz de repetir as receitas.

É claro que isso que eu disse é uma tonteria. Ninguém ensina a cozinhar assim. Não é possível saber todas as receitas. Por que ter de saber todas as receitas, se elas estão escritas no livro de receitas? A gente aprende uma receita quando fica com vontade de experimentar aquele prato nunca dantes experimentado. O ato de aprender acontece em resposta a um desejo. “Quero fazer, amanhã, uma vaca atolada. Como é que se faz uma vaca atolada, se nunca fiz?” É só procurar no livro de receitas, sob o título vaca atolada. A gente lê e aprende porque vai fazer vaca atolada...

Pois os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que serve; deixo passar...

Na Escola da Ponte, a aprendizagem acontece a partir de pratos que vão ser preparados e comidos. Por isso as crianças aprendem e têm prazer em aprender. Mas, e o programa? É cumprido? Pergunta tola. É o mesmo que perguntar se a jovem casadoira aprendeu todas as receitas do Livro de Dona Benta... É claro que o Livro de Dona Benta não é para ser aprendido. Programas não podem ser aprendidos... São logo escorridos.

Quando visitei a Escola da Ponte, o tema quente era a descoberta do Brasil e tudo o mais que a cercava. As crianças estavam fascinadas com os feitos dos navegadores seus antepassados nessa aventura, mais ousada que a viagem dos astronautas à lua. Imagine agora que algumas crianças tenham ficado curiosas diante do assombro tecnológico que tornou os descobrimentos possíveis, as caravelas. Organizam-se num grupo para estudá-las. Um diretor de escola rigoroso e cumpridor dos seus deveres torceria o nariz. “O tema caravelas não consta de nenhum programa, nem aqui e nem em nenhum outro lugar do mundo”. E concluiria: “Não constando de nenhum programa, não deve ser objeto de estudo. Perda de tempo. Não vai cair no vestibular”.

Acontece que uma caravela é um objeto no qual estão entrelaçadas as mais variadas ciências. As caravelas são um laboratório de Física. Parece que a caravela brasileira, construída para comemorar o descobrimento, teve de retornar ao ancoradouro, por perigo de emborcar. Um famoso vaso de guerra sueco, o Wasa, do século XVI, se não me engano, virou e afundou depois de navegar por não mais que 400 metros. Retirado do fundo do mar há cerca de 25 anos, ele pode ser visto hoje num museu de Estocolmo. O que havia de errado com o Wasa e a caravela brasileira? O que havia de errado tem, em Física, o nome de “centro de gravidade”. O centro de gravidade estava no lugar errado. O tal centro de gravidade é o que explica por que os bonequinhos chamados João Teimoso não caem nunca! A regra é: para não emborcar, o centro de gravidade do navio deve estar abaixo da linha do mar. Essa é a razão por que os navios, frequentemente, têm necessidade de um lastro – um peso que faz com que o centro de gravidade se desloque para mais baixo. Se o centro de gravidade estiver fora do lugar, o navio vira e afunda.

Os estudantes aprendem, em Física, como parte do programa abstrato que têm de aprender, uma regra chamada “do paralelogramo” – regra de composição de forças. Duas forças incidindo sobre um ponto, uma delas F1, a outra F2, cada uma numa direção diferente. Para onde se movimenta o objeto sobre o qual incidem? Nem na direção de F1 nem na direção de F2. Diz essa regra que o objeto vai se movimentar numa direção que se determina pela construção de um paralelogramo. É o que se chama resultante. Os alunos aprendem a resolver o problema no papel mas não sabem para que ele serve na vida. E o aprendido escorre pelos furos do escorredor de macarrão... Pois é essa regra que explica, teoricamente, o mistério de um barco que navega numa direção contrária à do vento. Se o barco estivesse à mercê do vento ele só navegaria na direção em que o vento sopra, situação essa que tornaria a navegação impossível. Quem se aventuraria a navegar num barco que só navega na direção do vento e não na direção que se deseja? Mas os navegadores descobriram que, com o auxílio de uma outra força, de direção distinta da direção do vento, é possível fazer com que o barco navegue na direção que se deseja. E é essa a função do leme. O leme, pela resistência da água, cria uma outra força que, colocada no ângulo adequado, produz a direção de navegação desejada.

Os alunos aprenderiam melhor se, ao invés de gráficos geométricos, eles fossem instruídos na arte da navegação. Da Física passamos à História, a influência de Veneza, dominadora do Mediterrâneo com seus barcos, sobre a tecnologia lusitana de construção de caravelas. Da História para a Astronomia, a ciência da orientação pelas estrelas. O astrolábio. A bússola. Daí, para esses assombros simbólicos chamados mapas – que só fazem sentido para o navegador se ele conhecer a arte de se orientar, a direção do norte, mesmo quando nada pode ser visto, a não ser o oceano que o cerca por todos os lados. (Olhando para a lua, de noite, você é capaz de dizer a direção do sol?). Dos mapas para a Literatura, a Carta de Pero Vaz de Caminha, a poesia de Camões, a poesia de Fernando Pessoa: “Ó mar salgado, quando do seu sal são lágrimas de Portugal! Por te cruzarmos quantas mães choraram, quantos filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por casar para que fosses nosso, ó mar! Valeu a pena? Tudo vale a pena se a alma não é pequena. Quem quer passar além do Bojador tem de passar além da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, mas nele é que espelhou o céu”.

Aceitemos um fato simples: um programa cumprido, dado pelo professor do princípio ao fim, é só cumprido formalmente. Programa cumprido não é programa aprendido – mesmo que os alunos tenham passado nos exames. Os exames são feitos enquanto a água ainda não acabou de se escoar pelo escorredor de macarrão. Esse é o destino de toda ciência que não é aprendida a partir da experiência: o esquecimento.

Quanto à ciência que se aprende a partir da vida, ela não é esquecida nunca. A vida é o único programa que merece ser seguido.

Por que quero ensinar as crianças

Pessoas que falam sempre sobre as mesmas coisas são chatas. Além do que, essa insistência em uma coisa só é contrária ao estilo de crônicas. Crônicas, para serem gostosas, devem refletir a imensa variedade da vida. Um cronista é um fotógrafo. Ele fotografa com palavras. Crônicas são dádivas aos olhos. Ele deseja que os leitores vejam a mesma coisa que ele viu. Se normalmente não sou chato, deve haver alguma razão para essa insistência em fotografar uma mesma coisa. Quem fotografa um mesmo objeto repetidas vezes deve estar apaixonado. Comporta-se como os fotógrafos de modelos, clic, clic, clic, clic, clic...: dezenas, centenas de fotos, cada uma numa pose diferente! Um dos meus pintores favoritos é Monet. Pois ele fez essa coisa insólita: pintou um monte de feno muitas vezes. E o curioso é que ele nem mudou de lugar, não procurou ângulos diferentes. Ficou assentado no seu banquinho, cavalete no mesmo lugar, e foi pintando, pintando. Porque, na verdade, o que ele estava pintando não era o monte de feno, uma coisa banal, de gosto bovino. O que ele estava pintando era a luz. Ele só usou o monte de feno como espelho onde a luz aparecia refletida, não como uma coisa fixa, mas como uma coisa móvel. A série de telas do monte de feno bem que poderia chamar-se strip-tease da luz: devagar, bem devagar, ela vai se desnudando...

Pois estou fazendo com minhas crônicas o que Monet fez: ele, diante do monte de feno; eu, diante de uma pequena escola por que me apaixonei – pois ela é a escola com que sempre sonhei sem ter sido capaz de desenhar.

Nunca fui professor primário. Fui professor universitário. O Vinícius, descrevendo a bicharada saindo da Arca de Noé, disse: “Os fortes vão na frente tendo a cabeça erguida; e os fracos, humildemente, vão atrás, como na vida...” Pois é exatamente assim que acontece na Arca de Noé dos professores: os professores universitários vão na frente tendo a cabeça erguida, e os primários, humildemente, vão atrás, como na vida... Professor universitário é doutor, cientista, pesquisador, publica em revistas internacionais artigos em inglês sobre coisas complicadas que ninguém mais sabe e são procurados como assessores de governo e de empresas. Professor primário é professor de 3ª classe, não precisa ter mestrado nem falar inglês, dá aulas para crianças sobre coisas corriqueiras que todo mundo sabe. Crianças – essas coisinhas insignificantes, que ainda não são... Haverá atividade mais obscura? Professores universitários gostam das luzes do palco. Professores primários vivem na sombra...

Quando entrei na universidade para ser professor, senti-me muito importante. Com o passar do tempo, fui sendo invadido por uma grande desilusão – tédio – um cansaço diante da farsa. Partilhei da desilusão dos alunos que se sentiram muito importantes quando passaram no vestibular e até ficaram felizes quando os veteranos lhes rasparam o cabelo. Cabelo raspado é distintivo: “Passei! Passei!” Não levou muito tempo para que descobrissem que a universidade nada tinha a ver com os seus sonhos. E essa é a razão por que fazem tanta festa e foguetório quando tiram o diploma. Fim do sofrimento do sem-sentido.

A velhice me abriu os olhos. Quando se chega no topo, quando não há mais degraus para subir, a gente começa a ver com uma clareza que não se tinha antes. “Tenho a lucidez de quem está para morrer”, dizia Fernando Pessoa na Tabacaria. Fiquei lúcido! E o que eu vi com clareza foi o mesmo que viu Joseph Knecht, o personagem central do livro de Hesse O jogo das contas de vidro: depois de chegar ao topo percebeu o equívoco. E surgiu, então, seu grande desejo: ensinar uma criança, uma única criança que ainda não tivesse sido deformada (essa é a palavra usada por Hesse) pela escola.

Também eu: quero voltar para as crianças. A razão? Por elas mesmas. É bom estar com elas. Crianças têm um olhar encantado. Visitando uma reserva florestal no Estado do Espírito Santo, a bióloga encarregada do programa de educação ambiental me disse que é fácil lidar com as crianças. Os olhos delas se encantam com tudo: as formas das sementes, as plantas, as flores, os bichos. Tudo para elas é motivo de assombro. E acrescentou: “Com os adolescentes é diferente. Eles não têm olhos para as coisas. Eles só têm olhos para eles mesmos...” Eu já tinha percebido isso. Os adolescentes já aprenderam a triste lição que se ensina diariamente nas escolas: aprender é chato. O mundo é chato. Os professores são chatos. Aprender, só sob ameaça de não passar no vestibular.

Por isso quero ensinar às crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento: a capacidade de se assombrar diante do banal. Tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, um ninho de guacho, uma concha de caramujo, o voo dos urubus, o zinir das cigarras, o coaxar dos sapos, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Dessas coisas, invisíveis aos eruditos olhos dos professores universitários (eles não podem ver, coitados. A especialização os tornou cegos como toupeiras. Só veem dentro do espaço escuro de suas tocas. E como veem bem!), nasce o espanto diante da vida; desse espanto, a curiosidade; da curiosidade, a fuçação (essa palavra não está no Aurélio!) chamada pesquisa; dessa fuçação, o conhecimento; e do conhecimento, a alegria!

Pensamos que as coisas a serem aprendidas são aquelas que constam dos programas. Essa é a razão por que os professores devem preparar seus planos de aula. Mas as coisas mais importantes não são ensinadas por meio de aulas bem preparadas. Elas são ensinadas inconscientemente. Bom seria que os educadores lessem ruminativamente (também não se encontra no Aurélio) o Roland Barthes. Ele descreveu o seu ideal de aula como sendo a criação de um espaço – isso mesmo! um espaço! – parecido com aquele que existe quando uma criança brinca ao redor da mãe. Explico. A criança pega um botão, leva para a mãe. A mãe ri, e faz um corrupio (Você sabe o que é um corrupio?). Pega um pedaço de barbante. Leva para a mãe. A mãe ri e lhe ensina a fazer nós. Ele conclui que o importante não é nem o botão e nem o barbante, mas esse espaço lúdico que se ensina sem que se fale sobre ele.

Na Escola da Ponte o mais importante que se ensina é esse espaço. Nas nossas escolas: salas separadas: o que se ensina é que a vida é cheia de espaços estanques. Turmas separadas e hierarquizadas: o que se ensina é que a vida é feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros. Consequência prática: a competição entre as turmas, competição que chega à violência (os trotes!). Saberes ministrados em tempos definidos, um após o outro: o que se ensina é que os saberes são compartimentos estanques (e depois reclamam que os alunos não conseguem integrar o conhecimento. Apelam então para a transdisciplinaridade para corrigir o estrago feito. O que me faz lembrar um filme do Gordo e do Magro. Ainda falo sobre o tal filme, Queijo Suíço...). Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já está determinado! Mas nem arquitetos e nem técnicos da educação sabem disto...

Escola da Ponte: um único espaço, partilhado por todos, sem separação por turmas, sem campainhas anunciando o fim de uma disciplina e o início de outra. A lição social: todos partilhamos de um mesmo mundo. Pequenos e grandes são companheiros numa mesma aventura. Todos se ajudam. Não há competição. Há cooperação. Ao ritmo da vida: os saberes da vida não seguem programas. É preciso ouvir os miúdos para saber o que eles sentem e pensam. É preciso ouvir os graúdos para saber o que eles sentem e pensam. São as crianças que estabelecem as regras da convivialidade: a necessidade do silêncio, do trabalho não perturbado, de se ouvir música enquanto trabalham. São as crianças que estabelecem os mecanismos para lidar com aqueles que se recusam a obedecer as regras. Pois o espaço da escola tem de ser como o espaço do jogo: o jogo, para ser divertido e fazer sentido, tem de ter regras. Já imaginaram um jogo de vôlei em que cada jogador pudesse fazer o que quiser? A vida social depende de que cada um abra mão da sua vontade naquilo em que ela se choca com a vontade coletiva. E assim vão as crianças aprendendo as regras da convivência democrática, sem que elas constem de um programa...

Minha cabeça está coçando com o sonho de fazer uma escola parecida... Você matricularia seu filho numa escola assim? Estou curioso. Mas, para fazer essa escola, tenho de resolver um problema: como é que o guaxo coloca o primeiro graveto para construir o seu ninho?

Guaxo é um pássaro que constrói ninhos do tamanho e da forma de uma jaca. São feitos com pauzinhos trançados em torno de um ramo pendente de uma árvore. Já tentei desmontar um – não consegui, tão bom era o tecido dos pauzinhos. Minha pergunta, desde menino: como é que o guaxo pôs o primeiro pauzinho em torno do ramo? Quem o segurou enquanto ele ia buscar o outro? Como foi que o diretor da Escola da Ponte, o professor José Pacheco, ‘guaxo-mor’, colocou o primeiro pauzinho para fazer a Escola da Ponte?

Este texto está publicado no livro A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, que foi resenhado para o Portal em fevereiro de 2008 por Mariana Cruz. Vale a pena relê-la. Veja também a nota no Poucas e boas desta semana.

Publicado em 16 de setembro de 2008