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A autonomia moral e a construção dos valores no ambiente escolar

Silvia Helena Mousinho

Tutora a Distância de Licenciaturas - CEDERJ/UERJ

Márcia Spíndola

Coordenadora de Estágio Supervisionado de Licenciaturas - CEDERJ/UERJ

Antes do compromisso
há hesitação, a oportunidade de recuar,
uma imobilidade permanente.
Em toda iniciativa e criação existe uma verdade
elementar cujo desconhecimento
destrói muitas ideias e planos esplêndidos.
No momento em que nos comprometemos de fato,
a Providência também age a nosso favor,
desencadeando uma série de acontecimentos em nosso apoio,
acontecimentos que de outro modo nunca ocorreriam.
Toda uma cadeia de eventos emana da decisão,
fazendo vir em nosso favor todo tipo de encontros,
de incidentes e apoio material imprevistos,
que ninguém poderia sonhar que surgiriam em seu caminho.
Começa tudo aquilo que possas fazer,
ou o que sonhas poder fazer.
A ousadia traz consigo o gênio, o poder e a magia.

J. Wolfgang Von Goethe

Introdução

A educação, quando concebida como um processo de aprendizado ao longo de nossa existência, rompe as fronteiras demarcadas pela disciplinarização. A aprendizagem em prol da evolução da consciência humana compreende a multidimensionalidade de quem aprende, e o processo de construção do conhecimento integra todas as dimensões do ser humano: corpo-mente-sentimento.

A educação é um processo interior que potencializa as competências humanas. Mas geralmente a escola ainda valoriza a capacidade cognitiva acima das outras qualidades humanas. No entanto, a inteligência, isoladamente, não constitui o valor de um homem.
Sabemos que a formação da personalidade de um indivíduo é um processo permanente, resultado de sua relação com as múltiplas realidades que norteiam seu cotidiano. Com muita clareza, Sílvio Gallo (2001) aponta que

a articulação dos saberes forma o indivíduo intelectual e socialmente, duas realidades indissociáveis. A instrução procura fornecer aos alunos os conhecimentos básicos sobre o mundo e sobre a sociedade. Mas uma pessoa de posse de tais instrumentos ainda não está apta a se relacionar com o mundo e com a sociedade de maneira plena, autêntica e satisfatória; falta-lhe ainda uma postura diante da realidade, uma forma de se utilizar desses aparelhos, uma personalidade definida (p. 19).

Se queremos educar para a compreensão humana, temos que educar em valores, em convicções e em atitudes. Uma educação com tais características é o que podemos chamar de educação conscientizadora e transformadora. E o professor tem papel crucial nessa formação. É no ambiente escolar, através das vivências cotidianas nesse microcosmo, com seus pares e com os adultos, que a criança incorporará princípios básicos de justiça, tolerância, solidariedade, amor e respeito pelos direitos e deveres; e futuramente reproduzirá essas posturas na sociedade e no mundo em que vive.

Em síntese: como sensibilizar nosso aluno para as questões éticas e humanísticas? Não é apenas através de livros ou discursos. No máximo, eles vão aprender a repetir o que leram e tirar boas notas na prova. Aliás, haverá prova de valor moral?

O homem discursa sobre o que pensa, mas suas ações revelam o que sente. Portanto, se pretende trabalhar com valores, não é no nível do intelecto que o professor deve atuar, mas no nível dos sentimentos e das emoções. Entretanto, não existe uma atividade específica para isso. Trata-se de uma questão de atitude, uma atenção constante que permeia todas as disciplinas, a hora do recreio, a hora do bate-papo, a vida escolar em sua plenitude.

Piaget e o desenvolvimento moral na criança

Nos estudos realizados por Piaget, o processo de construção da moralidade na criança ocorre em três estágios de desenvolvimento. Durante esse processo, enquanto ela organiza o pensamento e o julgamento, pode-se observar atitudes dominantes de acordo com a idade.

Segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral, caracterizada pela anomia (a: negação; nomia: regra, lei), coincidindo com o "egocentrismo" infantil, que vai até aproximadamente os 4 ou 5 anos de idade. No período sensório-motor não existem regras; as necessidades básicas determinam as normas de conduta. Quando a criança atinge 7 ou 8 anos, tem início a fase da moralidade heterônoma, caracterizada pelo comportamento de submissão às regras e aos deveres impostos coercitivamente. Nesse período, ela compreende as regras como sagradas porque quem as informa é o adulto, cuja superioridade é, para ela, inquestionável e inatingível.

Na relação estabelecida entre a criança e os adultos – particularmente entre ela e seus pais – nasce a obediência por medo da punição; a noção de responsabilidade pelos atos é avaliada de acordo com as consequências objetivas das ações, e não pelas intenções. A relação estabelecida entre a criança e os mais velhos é o protótipo das relações coativas. Piaget (1965/1977) chamou de coação social "toda relação entre dois ou n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio” (p. 226). Uma das mais importantes descobertas de Piaget foi a de que "com a idade o respeito muda de natureza" (Piaget, 1932/1992, p. 79). Nas relações sociais estabelecidas com outras crianças, desenvolve-se uma relação interindividual caracterizada pela cooperação, definida como sendo "toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que se percebem como iguais, ou seja, toda relação social na qual não intervém nenhum elemento de autoridade ou de prestígio" (Piaget, 1965/1977, p. 226). A partir dos 11 ou 12 anos, a criança é capaz de avaliações morais pessoais; em certos casos, ela entra em conflito com os sentimentos da moral heterônoma da obediência por perceber que mudar uma regra deixa de ser uma transgressão. Nesse momento, tem início o processo de passagem da moral heterônoma para a moral autônoma.

Para Piaget, a reciprocidade espontânea existente nas relações de amizade entre os iguais, em que os indivíduos compartilham gostos, opiniões e valores, é condição necessária para que a reciprocidade normativa de ordem moral se torne possível. “A reciprocidade se torna obrigatória porque o respeito mútuo implica a necessidade da não-contradição moral: não se pode, ao mesmo tempo, valorizar seu parceiro e agir de modo a ser desvalorizado por ele” (Piaget, 1954, p. 535).

Segundo a teoria piagetiana, a substituição recíproca de pontos de vista é a condição que define a reciprocidade normativa de ordem moral. Respeitar o outro consiste, então, em atribuir à sua escala de valores um valor equivalente ao da sua própria escala. Isso não significa, absolutamente, adotar a escala de valores do outro, pois, nesse caso, não importa o conteúdo dos valores ou convicções de cada um, mas sim o fato de ter uma escala de valores. A própria pessoa, então, reveste-se de um valor moral (Piaget, 1941/ 1977).

Para ele (1933/1977), a personalidade autônoma é o produto mais refinado da socialização (p. 245), porque somente numa relação de respeito mútuo entre personalidades autônomas é possível, simultaneamente, a diversidade e a igualdade. Mas, da mesma forma que nem todo indivíduo atinge o pensamento formal, nem todos chegam a formar uma personalidade autônoma; pelo contrário, “a consciência adulta autônoma é um produto social recente e excepcional” (Piaget, 1944/1977, p. 186)

Em seu livro O julgamento moral na criança, Piaget chama a atenção para o fato de que não há nem conhecimento nem ética possíveis se não forem estabelecidas trocas do sujeito com o meio e de que o desenvolvimento intelectual, isto é, a possibilidade de raciocínio lógico, a relação de respeito mútuo com o outro e a constituição de uma tábua de valores são condições necessárias para a conduta moral e ética.

A construção dos valores

A construção dos valores morais tem início na mais tenra idade, quando a criança começa a interagir com os mais diversos ambientes sociais. A partir da relação familiar, as interações sociais com os seus pares e com os profissionais envolvidos na comunidade escolar contribuirão para o desenvolvimento e a formação da personalidade do indivíduo cujos valores expressarão seu senso moral e sua consciência moral através de suas ações.

No cotidiano do ambiente escolar, pequenos conflitos interpessoais apontam a importância e a necessidade da existência de regras que visem à garantia do convívio social. Nessas ocorrências cotidianas, dependendo da forma como o professor lida com a situação e de sua concepção de disciplina e educação, os conflitos, naturais em qualquer relação, são vistos como uma oportunidade para trabalhar valores e regras.

Os cursos de formação de profissionais de Educação não preparam o futuro profissional para lidar com os conflitos que ocorrem nas instituições educacionais. Afastando situações atípicas, os conflitos mais comuns no ambiente escolar são agressão física entre os alunos, rejeição por parte dos colegas ou dos professores (proibição de participação), conflitos verbais (ofensas, provocações). Piaget concebe os conflitos interpessoais e intrapessoais como necessários ao desenvolvimento, porque através do processo de desequilibração o sujeito é motivado a buscar uma nova ordem interna.

Na escola tradicional, as desavenças e os atritos entre as crianças são tratados como problemas a serem extintos a qualquer custo. Vale ressaltar que, na maioria das vezes, os conflitos são vistos como nocivos e negativos. Para que o comportamento se enquadre no modelo que prioriza a obediência, as punições e recompensas são as práticas adotadas: proibir uma atividade que dá prazer ao aluno, tirar ponto, suspender, fazer sermão, ameaçar etc. Nesse ambiente, as relações coercitivas se expressam através da valorização do poder hierarquizado, o que pressupõe uma educação que alimenta as atitudes interiores que predispõem o indivíduo na fase heterônoma, como medo, imposição, autoritarismo, castigo, prêmio, respeito unilateral, tirania. Consequentemente, contrariando o princípio democrático da liberdade, o máximo que se consegue é que as pessoas tenham comportamentos adequados (grifo nosso) quando estão sob controle, o que é essencialmente diferente se queremos educar para a autonomia.

Numa situação, por exemplo, em que um menino faz queixa dizendo que foi agredido por um coleguinha de tamanho visivelmente maior, se a professora dirige-se ao agressor perguntando o porquê de ele ter agredido o colega, se ele gostaria que fosse com ele e sugere um pedido de desculpas, embora a intenção seja louvável, a intervenção da professora elimina a possibilidade de o menino (agredido) se expressar e aprender a falar por si próprio, perante o agressor, sobre o que o incomodou. Essa é uma questão corriqueira no dia-a-dia das crianças nas escolas, e cabe chamar a atenção para o fato de que, na busca de sua própria defesa, a criança é estimulada a fazer uso de suas próprias palavras e a participar da resolução do problema.

A professora, ao invés de resolver a situação com sua autoridade, pode contribuir para que ambos reflitam sobre o caso, atenta aos sentimentos que eles estão expressando naquele instante. Essa pode ser uma oportunidade para reconhecer as tendências de reação das crianças, e o momento pode ser favorável à valorização do respeito pelo outro. A professora pode, ainda, intervir explicitando o problema, ajudando-os a perceber a importância de controlar os impulsos de raiva e mostrando que a agressão física não é a melhor maneira de resolver as dificuldades com os colegas.

Reconhecemos, sem dúvida, que a orientação de um professor habilidoso pode promover, em sala de aula, um ambiente democrático e afetivo, de cooperação e interação com os alunos, garantindo a troca de ideias e opiniões, a argumentação, a análise e proposta de soluções, o diálogo etc. Não visando apenas à resolução do conflito, a conduta da professora é um procedimento mais coerente com a construção da autonomia. Como afirma Menin (1996, p. 61), “quer queiram ou não, todas as escolas atuam na formação moral de seus alunos; no entanto, nem todas o fazem na direção da autonomia”.

Na moralidade autônoma (autonomia = capacidade de governar a si mesmo), o indivíduo adquire consciência moral e os deveres são cumpridos com o reconhecimento de sua necessidade e significação. Na ausência da autoridade, continua o mesmo, segue um código de ética interno, fiel a seus valores e a seus princípios. A responsabilidade é subjetiva, baseada na intencionalidade do ato, ou seja, é aquela em que o indivíduo atinge seus objetivos através de uma intenção deliberada.

Sob uma perspectiva holística, podemos observar que os valores, ao mesmo tempo que estão relacionados intimamente à formação do indivíduo, também são eleitos e emergentes da cultura e/ou sociedade a que cada indivíduo pertence (Grinspun, 1999). Partindo da concepção de que os valores estão presentes nas opções individuais e são referendados em todos os âmbitos do cotidiano, nas dimensões social, histórica, cultural, afetiva, política, econômica, cabe aqui indagar: qual o papel da escola como referencial para o aluno na construção de sua escala de valores? Como estabelecer ações e estratégias para consolidar essa formação no momento atual? Que valores queremos transmitir em nossas escolas? Esses valores estão relacionados somente ao ambiente escolar?

Para que um professor possa ser um educador em valores, é condição essencial que ele mesmo seja exemplo de tudo que transmite por suas ações e suas atitudes. Pierre Weil (1993) nos desafia com suas reflexões a esse respeito quando afirma que

em sua formação também seria importante cultivar nos educadores uma disposição para trabalhar suas essências. Além disso, que eles sejam suficientemente lúcidos para viver a arte da atenção em si mesmos e serem honestos para mostrar como são para si próprios. Desejamos ainda que esses educadores sejam levados a apresentar frequentemente atitudes e comportamentos ligados aos valores humanos: verdade, beleza e amor (p. 41).

Em todas as sociedades e em todos os tempos, a educação tem tido papel de socialização da cultura, do conhecimento e dos valores. O comportamento humano e o posicionamento de cada indivíduo frente aos valores e princípios em determinada instância de sua vida, não têm caráter definitivo. Segundo Arruda (1998), os valores são, num primeiro momento, herdados. Para construir sua própria escala de valores, a criança ou adolescente precisa do referencial do mundo adulto.

Não cabe aqui um aprofundamento sobre o conceito filosófico do que se entende por valor. O que pretendemos é focalizar nossa atenção na necessidade de uma educação que eduque também em valores que estruturam as relações interpessoais e intrapessoais. Sendo assim, em uma perspectiva psicossocial, Novikoff (2002) faz uso da seguinte classificação dos valores básicos, essenciais para a convivência humana em sociedade:

  • Valores pessoais: inclui as representações qualitativas sobre as pessoas, incluindo as questões éticas.
  • Valores econômicos: refletem os objetos materiais ligados ao consumo/utilidade.
  • Valores espirituais: apontam os valores estéticos e os religiosos.

Os valores estão referendados aí pelo senso moral e pela consciência moral – justiça, solidariedade, generosidade, integridade, honestidade e outros. Os valores provam ainda sentimentos de vergonha, culpa, admiração, amor, dúvida, contentamento, cólera, medo, que interferem em nossas decisões, levando-nos a ações que atingirão a nós mesmos e aos outros. Embora tenham essa característica, eles estão relacionados a um valor

mais profundo e subtendido: o bom ou o bem. Os sentimentos e as ações, nascidos de uma opção entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, também estão referidos a algo mais profundo e subentendido: nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento e de alcançar a felicidade, seja por ficarmos contentes conosco mesmos, seja por recebermos a aprovação dos outros. Portanto, o senso e a consciência moral dizem respeito a valores, sentimentos, intenções, decisões e ações referidas ao bem e ao mal e ao desejo de felicidade. (Chauí, 1999, p. 335).

A felicidade, por exemplo, como finalidade da vida humana em sociedade, não é apenas a experiência de um indivíduo em particular; em caráter coletivo, subtende uma perspectiva social, política etc.

Os valores assinalados devem atravessar os limites disciplinares e permear o cotidiano do aluno. Considerando que alguns conceitos são demasiadamente abstratos, é fundamental estimular, através de dinâmicas e experiências concretas, a vivência de situações que favoreçam o processo de identidade pessoal, pois assim podemos identificar que valores estão sendo privilegiados naquela circunstância.

É mister reconhecer que as ciências do comportamento contribuem significativamente para uma melhor compreensão do desenvolvimento da moralidade na criança e no adolescente e de como se dá o processo da legitimação dos valores e das regras morais.

O maior desafio para os profissionais de Educação é articular um trabalho, nas diferentes áreas de conhecimento, que encaminhe a prática educativa objetivando reflexões sobre os princípios que fundamentam os valores. Embora, a família e outras instituições sociais veiculem valores e desempenhem papel significativo no desenvolvimento moral e na formação de atitudes do aluno, a escola é o lugar onde esses valores são pensados, refletidos e dialogados.

Considerações finais

Vivemos num mundo globalizado e fazemos parte de uma sociedade complexa cujas tendências ideológicas neoliberais preconizam a conjugação do verbo ter. Nos dias de hoje, o exercício da cidadania acaba se reduzindo apenas à realização de um trabalho profissional com o objetivo de “ganhar a vida”. Priorizando esse propósito, segundo a economista Hazel Henderson, “estamos glorificando algumas de nossas predisposições humanas menos louváveis: cobiça material, competitividade, orgulho, egoísmo e ganância” (Capra, 1995, p. 193). O mercado de trabalho, por sua vez, atendendo às exigências de uma prática seletiva cruel e desumana, não oferece oportunidades igualitárias para todos, e o estigma da divisão entre vencedores e perdedores, ou melhor, entre cidadãos e excluídos se estabelece para ficar.

A miséria e a violência oriundas da exclusão social são equivocadamente tratadas como causas; consequentemente, as ações tomadas com o intuito de combatê-las não são eficazes. E a insatisfação decorrente de uma vida cerceada e carente das mínimas condições de subsistência conduz o ser humano a uma vida marginal. Com muita propriedade, Erich Fromm (1986) aponta que “a falta de discernimento entre o senso de ser e a possibilidade de ter nos torna suscetíveis à manipulação de nossos desejos e do sentido profundo de nossas vidas” (p. 25). Nossos olhos, perplexos diante da possibilidade de ver cada vez mais longe, estão perdendo a capacidade de olhar para dentro de nós mesmos, para o nosso interior, pois o que distingue o homem do animal é a consciência de si mesmo.

Em nossa vivência cotidiana, somos envolvidos em situações que suscitam sentimentos intensos de medo, ambição, orgulho, vaidade, covardia, dignidade, piedade, indignação, aflição, angústia, amor etc., colocando à prova nosso senso moral. Em muitas ocasiões, ficamos contentes e emocionados diante de uma pessoa cujas palavras e ações manifestam honestidade, honradez, espírito de justiça, altruísmo, mesmo quando tudo isso lhe custa sacrifícios. Sentimos que há grandeza e dignidade nessa pessoa. Temos admiração por ela e desejamos imitá-la. Tais sentimentos e admiração também exprimem nosso senso moral.

Ao longo de toda a vida, nossas dúvidas quanto à decisão a tomar não manifestam apenas nosso senso moral, mas também põem à prova nossa consciência moral, pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as consequências decorrentes de nossas ações. Portanto, a consciência moral é o resultado operativo de nosso senso moral.

Sabemos que uma pessoa capaz de agir eticamente nem sempre o faz de fato, assim como uma pessoa capaz de raciocinar logicamente nem sempre pensa de acordo com as normas lógicas. Piaget deixou intocado o mistério de por que mesmo uma pessoa que tenha as condições necessárias para a ação moral nem sempre age eticamente. (Freitas, 1999).

As práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento da moralidade devem ser constituídas desde atividades de rotina na sala de aula até a seleção de conteúdos que promovam esse desenvolvimento. Portanto, ao trabalhar a construção de valores, assim como os demais conhecimentos, “a realização dos objetivos propostos implica necessariamente que sejam desde sempre praticados, pois não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la” (Brasil, 1997, p. 94).

Na verdade, não é possível definir precisamente de que modo uma pessoa chega a legitimar determinadas normas de comportamento e a conduzir-se de acordo com elas de maneira coerente. Sabemos que um conjunto de processos conscientes e inconscientes, ao longo de toda a vida, forma o nosso perfil individual. O modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço na prática educativa ensinam valores, atitudes e conceitos. E a escola deve ser o lugar onde cada aluno perceba que os valores e as regras são coerentes e passíveis de uma identidade pessoal ante a perspectiva de uma vida plena e feliz.

Existe um consenso de que a afetividade e a racionalidade, interrelacionadas, constituem dimensões essenciais para o desenvolvimento da personalidade humana. Educar em emoções é, sem dúvida, um mergulho no psiquismo humano. E na relação que mantemos com nosso aluno vivenciamos uma troca intersubjetiva. O processo de construção da subjetividade é decorrente de uma permanente interação entre o que constitui o mundo interior e o que se apreende como leitura e reflexo do mundo externo. Felizmente, os estudos fornecidos pela neurologia e pela psicologia acerca da complexidade que envolve o desenvolvimento da consciência humana presenteiam a educação com um vasto aporte teórico.

Encaminhar-se para o autoconhecimento e reconhecer-se como unidade múltipla dentro da diversidade da espécie humana leva o aluno a procurar novas formas de explorar o conhecimento em sua essência e a desenvolver competências que permitam intervir na realidade para transformá-la. Pensar a educação desse modo não é simples, muito menos fácil; não existem receitas ou modelos predefinidos, requer disposição e habilidade para lidar com as contradições e com os conflitos inerentes à condução desse processo. A grandeza dessa prática educativa é o resultado de um fazer conjunto cuja cumplicidade no binômio ensinar/aprender é orientada pelo desejo de superação e transformação.

Referências bibliográficas

ARAÚJO, Ulisses F. O sentimento de vergonha como um regulador moral. Tese de doutorado. São Paulo: IP/Universidade de São Paulo, 1998.

BRASIL, MEC. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

CAPRA,  Fritjof. Sabedoria incomum. 10ª ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

FREITAS, L. B. L. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 12, p. 447-458, 1999.

FREITAS, L. B. L. A moral na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado. Tese de doutorado. São Paulo: IP/Universidade de São Paulo, 1997.

FROMM, Erich. Do amor à vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. Rio de Janeiro: Feevale, 2004.

GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin; NOVIKOFF, Cristina. Os adolescentes e a construção dos valores. (Projeto de Pesquisa.) Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1999.

GRINSPUN, Mírian Paura S. Zippin. Os valores do jovem no contexto atual. (Projeto de pesquisa.) Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1999.

MENIN, Maria S. S. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores. In: MACEDO, Lino (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

NOVIKOFF, Cristina. As representações sociais acerca dos adolescentes: perspectivas e práticas pedagógicas em construção. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2002.

PIAGET, Jean. O juízo moral na criança (1932). São Paulo: Summus Editorial, 1994.

WEIL, Pierre. A arte de viver em paz - uma nova consciência da paz. São Paulo: Gente, 1993.

FOTOS: http://www.psywww.com/intropsych/ch10_development/10piaget.jpg.

Publicado em 04 de novembro de 2008

Publicado em 04 de novembro de 2008